Co to znaczy być człowiekiem „dobrze wykształconym”? :)

Trudności definicyjne i brak konsensu

 

Wydaje się, że odpowiedź na pytanie zawarte w temacie niniejszego artykułu jest bardzo trudna. O ile w przeszłości można było zarysować sylwetkę osoby wykształconej, dziś kontury te się rozmywają. Dawniej za człowieka wykształconego uznawano osobę, która posiadała formalne wykształcenie, najczęściej uniwersyteckie. Jeszcze wcześniej była to osoba piśmienna. Innymi słowy, przez wieki osoba wykształcona była otoczona pewną czcią jako ta, która wie i potrafi więcej od innych. Nic więc dziwnego, że w ujęciu Floriana Znanieckiego człowiek wykształcony „w pewnej dziedzinie wiedzy dopuszczany jest do pewnych ról społecznych i do udziału w pewnych grupach społecznych, do których człowieka «niewykształconego» się nie dopuszcza”.  Otwarte pozostaje pytanie, czy słowa Znanieckiego nadal pozostają aktualne. Jeśli weźmie się pod uwagę jedynie dyplom akademicki, wówczas można uznać aktualność powyższego stwierdzenia, a nawet przyznać, iż jest ono bardziej aktualne niż kiedykolwiek wcześniej. Oto bowiem, bez kredencjału nie jesteśmy dopuszczani do pełnienia wielu funkcji zawodowych, czyli nie jesteśmy w stanie znaleźć pracy. Ale czy posiadanie dyplomu akademickiego jest tożsame z posiadaniem wykształcenia? Czy wiedza, która uzyskujemy w drodze formalnej edukacji, jest gwarantem wykształcenia? To, niestety, nie koniec pytań, które musimy sobie zadać w związku z próbą odpowiedzi na pytanie „Co oznacza być człowiekiem wykształconym?”. Jakiś czas temu oglądałam finał teleturnieju „Jeden z dziesięciu”. Finalista znał odpowiedź na niemalże każde pytanie i pobił rekord w ilości uzyskanych punktów. Zasób jego wiedzy był imponujący. Można by go uznać za człowieka wykształconego, gdyby nie kolejne pytanie. Czy osoba, która jest chodzącą encyklopedią jest osobą wykształconą? I znów popadamy w pułapkę kolejnych pytań, bowiem w związku z faktem, iż ilość dyscyplin i subdyscyplin naukowych powiększa się z każdym rokiem, można zadać pytanie o to, co musimy wiedzieć, aby uznano nas za człowieka wykształconego.

Codziennie spotykamy się z ludźmi, którzy ukończyli studia wyższe, niektórzy po kilka fakultetów. Spotykamy się ze specjalistami, którzy doskonale wykonują powierzone im zadania. Jednak wielu z tych ludzi ma trudności z udzieleniem odpowiedzi na podstawowe pytania (np. kto napisał „Zbrodnię i karę?”, jakie miasto jest stolicą Portugali, jaka rzeka płynie przez Toruń, etc). Czy oznacza to, że są osobami niewykształconymi? Problem z nakreśleniem sylwetki osoby wykształconej pojawia się zapewne wówczas, kiedy próbujemy zredukować wykształcenie do listy faktów i umiejętności, które jednostka musi posiadać.  Alfie Kohn w swym artykule pisze, że wielu wspaniałych naukowców, którzy wykazują się błyskotliwymi myślami, ma trudności z właściwym postawieniem przecinka. Mogę bardzo szybko wymienić publikacje naukowe, które niedawno przeczytałam, ale jeśli ktoś poprosi mnie o rozwiązanie prostego zadania matematycznego, mogę mieć poważne trudności. W takim razie w jakim stopniu jestem wykształcona? Czy brak kompetencji matematycznych na poziomie szkoły gimnazjalnej może mnie zdyskwalifikować? Pisząc ten tekst, nie chcę szukać usprawiedliwienia dla czyichkolwiek wyraźnych luk w wykształceniu,. Pragnę jedynie podjąć próbę pokazania, iż właściwie nie porozumieliśmy się w kwestii tego, co dziś znaczy być osobą wykształconą, oraz wskazać przyczyny tego zjawiska.

Cele edukacji

Może zamiast stawiać pytanie: „Co znaczy być osobą wykształconą”, lepiej jest zastanowić się nad celami edukacji. A. Kohn powołuje się na słowa Nel Noddings, która nawołuje do odrzucenia „anachronicznego pojęcia, iż naczelnym zadaniem szkoły jest rozwój intelektualny”, utrzymuje, że „głównym celem edukacji powinno być «wytwarzanie» kompetentnych, troskliwych, kochających i godnych miłości ludzi”. Dalej Kohn zauważa, że ilość godzin spędzonych w szkole, podobnie jak zdobycie kwalifikacji zawodowych czy umiejętność wymienienia znanych nazw, faktów i dat, nie sprawi, że człowiek będzie „dobrze wykształcony”. Zastanawia się również nad kwestią, czy bycie wykształconym odnosi się do szkolnictwa czy do jednostki? Czy sformułowanie „dobrze wykształcony” oznacza to, o czym nas nauczano, czy to, czego się nauczyliśmy i co zapamiętaliśmy. Kohn twierdzi, że jeżeli mówimy o człowieku wykształconym w kategoriach „co on wie i co potrafi”, wówczas może on być słabo wyedukowany, nawet jeśli otrzymał edukację w najlepszej szkole. Podobnie jeśli termin „dobrze wykształcony” odnosi się jedynie do szkolnictwa, wówczas możemy przyjąć, że jednostka jest wykształcona, mimo że nie uczestniczyła w wykładach oraz nie rozumiała tego, czego była nauczana.

Wierzymy w edukację (każdy dokument strategiczny nawołuje do potrzeby edukowania), jednak czy do końca mamy wizję, do czego jest ona nam potrzebna, oraz czy udało nam się zdefiniować, jaki ma być końcowy produkt edukacji. W społeczeństwie postindustrialnym, jak twierdził Daniel Bell, wiedza wykorzystywana jest jako narzędzie społecznej kontroli i bezpośrednio kieruje zmianami i innowacjami. Jednocześnie wiedza abstrakcyjna i ogólna została zastąpiona bardziej użyteczną i konceptualną, którą społeczeństwo wykorzystuje, by przewidywać i planować przyszłość. Z tej perspektywy współczesne społeczeństwa inwestują w wiedzę, jednak prowadzi to do zjawiska specjalizacji i profesjonalizacji. Oznacza to, że ideał człowieka wykształconego przesunął się z erudyty posiadającego wiedzę na każdy temat w stronę specjalisty pragmatyka, który opanował całą wiedzę z jednej dziedziny. Wiedza, którą otrzymujemy w szkole, ale też i na uniwersytetach, jest skondensowana, przypomina gotową paczkę. Wydaje się jednak niemożliwe, aby po kursie z socjologii znać jej wszystkie zagadnienia, koncepcje i prawa. Specjalizuję się (warto podkreślić słowa „specjalizuję się”) w socjologii edukacji i pedagogice porównawczej. Znam podstawy pedagogiki oraz socjologii. Jednak jeśli miałabym wypowiedzieć się jako pedagog na temat resocjalizacji, pedeutologii czy pedagogiki specjalnej, miałabym duże trudności. Chodzi zatem o to, że dziś, kiedy obszary wiedzy są tak ogromne, jesteśmy w stanie zajęć się jedynie niewielkim wycinkiem rzeczywistości i stać się w tym ekspertem. Warto również zauważyć, że uniwersytet stracił swój dawny monopol na wytwarzanie wiedzy. W dobie rozwoju technologii informacyjnych coraz częściej mamy do czynienia z edukacją nieformalną. Wiedzę czerpiemy z portali internetowych, forów, a nawet z Facebooka.

Człowiek wykształcony: specjalista, profesjonalista, erudyta czy może ignorant?

Wiemy już, że wiedza uległa rozczłonkowaniu. Wiemy również, że to nie liczba godzin spędzonych w szkole ani liczba zdobytych kredencjałów decydują o tym, czy możemy uznać kogoś za osobę wykształconą. Wiemy także, że stworzenie listy faktów, które dana jednostka musi znać, i umiejętności, które musi posiadać, aby mogła być nazwana osobą wykształconą, również powoduje wiele problemów. Zastanówmy się, czy znajomość daty wybuchu rewolucji francuskiej jest wystarczająca, by mówić o kimś, że jest wykształcony. A może powinien wymienić przyczyny i skutki tego wydarzenia, omówić znaczenie osób zaangażowanych w ten proces, a może powinien znać całą historię Francji? Ale dlaczego akurat Francji? A może całej Europy? A skoro Europy, to może i całego świata? Ale dlaczego akurat historię? I czy znajomość historii wystarcza, by mówić o kimś, że jest dobrze wykształcony? A co z procesem fotosyntezy? Jeśli ktoś zna historię Francji, Europy i świata, a nie umie opisać procesu fotosyntezy, czy oznacza to, że nie jest wykształcony? A czy fakt, że osoba, która zna proces fotosyntezy, chemosyntezy, oddychania beztlenowego, a nie zna historii Francji, Europy i świata, oznacza, że nie jest wykształcona? Jak widać trudno jest stworzyć definicję człowieka wykształconego, przynajmniej w odniesieniu do tego, co powinien wiedzieć, a czego wiedzieć nie musi. Kryteria, którymi się kierujemy, wydają się niewystarczające. Nie ma bowiem konsensu dotyczącego tego, co oznacza być osobą wykształconą, a zatem tworzenie definicji wydaje się bezcelowe.

W tym kontekście warto dokonać próby rekonstrukcji poglądów współczesnych badaczy na ideał człowieka wykształconego oraz zastanowić się, jakie czynniki wpływają na kształtowanie tego obrazu.

Po pierwsze, w literaturze przedmiotu możemy odnaleźć sformułowanie, że osoba wykształcona jest przeciwieństwem ignoranta. Jest ona zainteresowana zdobywaniem nowej wiedzy i umiejętności, nawet takich, które w danym momencie nie są jej potrzebne. Dochodzimy do zasadniczej kwestii rozróżnienia pomiędzy osobą wykształconą a wykwalifikowaną. A. F. Jacobson podkreśla, że osoba wykształcona może być ekspertem w swojej dziedzinie, ale jest w stanie zgłębiać wiedzę także z innych obszarów. Z kolei osoba wykwalifikowana, w przeciwieństwie do osoby wykształconej, posiada wiedzę, która jest jej potrzebna w jakimś konkretnym celu. Taka osoba, według Jacobsona, może być kompetentnym nauczycielem, lekarzem, prawnikiem, ale na tym jej wiedza się kończy. Horyzonty osób wykwalifikowanych są bardzo ograniczone, nie wykazują zainteresowania innymi sprawami, które nie dotyczą obszaru ich specjalizacji. Dość ciekawie ujął to José Ortega y Gasset, który zauważył, że specjalista nie jest ani mądry, ani głupi, jest po prostu ignorantem, „jeśli chodzi o wszystko, co nie dotyczy jego specjalności”. Nie jest jednak głupcem, gdyż jest człowiekiem nauki, a mianowicie zna pewien wycinek rzeczywistości, w której się specjalizuje. Specjalista zatem, współczesny człowiek nauki, jest nazywany przez przywołanego autora „mądro-głupim”.

Po drugie, coraz częściej wiedza staje się towarem, ulega komercjalizacji. Zbyszko Melosik, powołując się na R. H. Browna i R. Cligneta, wskazuje, iż „na współczesnych uniwersytetach mamy do czynienia ze «zorganizowaną produkcją wiedzy» na usługi rządów i korporacji”. W związku z tym zjawiskiem studenci są mniej zainteresowani zdobyciem wykształcenia, a bardziej zdobyciem pracy i osiągnięciem sukcesu życiowego, którym jest zrobienie kariery. Od absolwentów szkół wyższych oczekuje się zatem, by posiadali takie cechy jak umiejętność komunikacji, posługiwania się zaawansowanymi technologiami, a także wykazywali zdolność ciągłego uczenia się. Z drugiej strony, jak pokazują badania przeprowadzone m.in. w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii, pracodawcy nie są w pełni zadowoleni z umiejętności, jakimi wykazują się absolwenci uczelni wyższych. Wydaje się, że podobnie jest w Polsce.

Po trzecie, na skutek procesów globalizacyjnych następuje ujednolicenie programów kształcenia w taki sposób, aby absolwenci uniwersytetów na całym świecie posiadali podobną wiedzę i podobne umiejętności. Procesy globalizacyjne wymuszają na jednostkach nieustanną edukację dla właściwego funkcjonowania globalnego rynku. W globalnym świecie doniosłą rolę odgrywają również kredencjały, które na globalnym rynku muszą uwierzytelniać podobne umiejętności i wiedzę. Z tej perspektywy standaryzacja programów kształcenia wydaje się nieunikniona. Dyplomy akademickie z chińskich czy indyjskich uniwersytetów, jak zauważa Joel Spring „powinny być podobne do tych z Unii Europejskiej czy Stanów Zjednoczonych, tak aby stopień naukowy mógł być wiarygodny dla globalnego pracodawcy”. Odwołując się do zwolenników krytycznej teorii postkolonialnej, Spring stwierdza, że „edukacja postrzegana jest jako inwestycja ekonomiczna, której zadaniem jest wytwarzanie lepszych pracowników na rzecz wielonarodowych korporacji”. W inny sposób globalizację edukacji postrzegają zwolennicy kulturalizmu, którzy eksponują możliwość zapożyczania edukacyjnych idei i wbudowywanie ich do lokalnego systemu oświaty. Według Globalnej Komisji ds. Międzynarodowej Migracji głównym wyzwaniem dla systemu oświatowego będzie utrzymanie społecznej kohezji, gdyż może być ona zagrożona w wyniku konfliktów, które będą pojawiać się zwłaszcza pomiędzy imigrantami urodzonymi w danym państwie a nowo przybyłymi.

Tworzenie się wielokulturowych społeczeństw wymaga zmian w podejściu do obowiązkowej edukacji. Po czwarte zatem, ważnym aspektem jest edukowanie młodych ludzi do życia w kosmopolitycznej kulturze. Spring twierdzi, że uczniowie nie powinni być wychowywani w duchu poddaństwa wobec woli narodu, lecz powinni być kształceni do bycia globalnymi obywatelami, którzy akceptują różnice kulturowe. Nic więc dziwnego, że coraz częściej nacisk kładziony jest na rozumienie innych kultur, na rzecz budowania wielokulturowego społeczeństwa. Dlatego ważne jest kształtowanie postaw tolerancyjnych, które do pewnego stopnia niwelują napięcia kulturowe, ograniczają postawy ksenofobiczne oraz antyrasistowskie, a rozwijają kosmopolityczne. Z tej perspektywy Paul D. Schafer i Salvatore A. Amenta twierdzą, że przyszłe wyobrażenie o osobie wykształconej powinno ukazać ją jako: „holistyczną, altruistyczną, moralną, uniwersalną i współpracującą”. Mniej więcej taką osobę można określić jako tę, która dostrzega cały obraz świata, dba o środowisko naturalne, umie współpracować, jest odpowiedzialna za ludzi żyjących w innych częściach świata, bierze udział w ważnych wydarzeniach, potrafi współczuć i jest otwarta na potrzeby innych oraz  ma swój wkład w rozwój świata. Cel ten można osiągnąć, według cytowanych autorów, stawiając kulturę w centrum programów kształcenia. Coraz częściej nawołuje się, aby była to kultura globalna. To ona ma większy wpływ na kształtowanie tożsamości współczesnej młodzieży aniżeli kultura narodowa. Poza tym to kultura masowa, a zwłaszcza popularna, ma znaczący wpływ na rozwój postaw młodych ludzi.

Ostatnią kwestią, którą należy podnieść, są programy nauczania. W literaturze przedmiotu eksponuje się odejście od wiedzy encyklopedycznej na rzecz krytycznego myślenia i rozbudzania w młodych ludziach ciekawości. Wykształcenie to nie tylko znajomość faktów, lecz także umiejętność stawiania pytań i szukania na nie odpowiedzi. To także zdolność do rozumienia różnych punktów widzenia, sztuka argumentacji. To wreszcie zrozumienie, że we współczesnym świecie żadna instytucja ani żaden człowiek nie mają monopolu na wiedzę. Ani na prawdę.

Jak starałam się to przedstawić powyżej, nie można jednoznacznie stwierdzić, co znaczy być osobą wykształconą. Kohn twierdzi, że „mylące, a nawet niebezpieczne jest ocenianie naszych pedagogicznych wartości, sądząc, że są one osadzone w jakiejś obiektywnej, transcendentnej Prawdzie. Kryterium bycia dobrze wykształconym jest platońską formą, czekającą na odkrycie”. Być może ideał człowieka wykształconego w XXI w. musi zostać odkryty i opisany przez historyków za jakieś sto lat. Być może w podręcznikach akademickich będzie można odnaleźć zapis, iż człowieka wykształconego na przełomie XX i XXI w. charakteryzowały: altruizm, empatia, uniwersalizm, chęć współpracy, twórczość, zdolność komunikowania się, troska o świat doczesny, odpowiedzialność, chęć poznawania nowych obszarów wiedzy, zaangażowanie w życie społeczne społeczności lokalnej, kraju i świata.

Bibliografia:

Bell, D., The coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting, New York 1999.

Gasset, Ortega, J., Bunt mas, Warszawa 2002.

Hesketh, A. J., Recruiting an Elite? Employers’ perceptions of graduate education and training, „Journal of Education and Work”, t. 13, nr 3, 2000.

Hejwosz, D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków 2010.

Jacobson, A. F., Well trained or well educated. The creative role, [w:] Vital speeches of the day, Delivered at Hastings College, Hastings, Nebraska, 19 May 1968.

Kohn, A., What does it mean to be well educated?, Boston 2004.

Meier, D. W., Why kids don’t „want” to be well educated: rethinking school reform, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Researcher Association, Atlanta, GA, 12 –16 April 1993.

Melosik, Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002.

Spring J., Globalization of education. An introduction, New York 2009.

Dyplom akademicki – mieć czy nie mieć? :)

Blaise Pascal rozważając kwestie zysków i strat wiary w Boga doszedł do wniosku, że lepiej jest wierzyć w Niego, ponieważ ryzykujemy tylko czas życia, który jest zazwyczaj krótki, a nagrodą może być życie wieczne. Parafrazując „Zakład Pascala” można by stwierdzić, że w dzisiejszych czasach podobnie jest z dyplomem akademickim; nie mamy pewności, czy zapewni nam godną przyszłość, ale lepiej go mieć. Warto zatem poświęcić czas i energię na ukończenie studiów, gdyż nagrodą może być społeczny awans. Z tej perspektywy możliwość pokonywania szczebli na drabinie społecznej, dzięki dyplomowi akademickiemu, jawi się bardziej jako wiara niż jako fakt. Współcześnie utrzymuje się, że dyplom akademicki, w którego moc wierzono jeszcze trzydzieści lat temu, nie otworzy nam drzwi do prestiżowych miejsc na rynku pracy. Jednak jego brak, co pokazują niemalże wszystkie badania porównawcze na świecie, wyklucza jednostki nie tylko z eksponowanych stanowisk, ale także i tych, które dotychczas nie wymagały żadnego kredencjału. Jaką wartość ma dyplom akademicki na rynku pracy w sytuacji umasowienia szkolnictwa wyższego (mass higher education), przeedukowania (overeducation) i inflacji dyplomów (degree/academic inflation)? Czy warto podejmować trud studiowania na uczelni wyższej? I wreszcie, czy edukacja uniwersytecka stała się panaceum na występujące w społeczeństwie nierówności społeczne? Na te pytania, postaram się odpowiedzieć w niniejszym artykule.

Merytokracja czy marnokracja?

 

Wiara w relację między edukacją uniwersytecką a możliwością awansu społecznego została wskrzeszona w latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. Wówczas przez kampusy uniwersyteckie na całym świecie przeszła fala protestów studenckich, domagających się egalitaryzacji w dostępie do szkolnictwa wyższego (na marginesie dodam, że niniejsze rozważania dotyczą krajów zachodnich, w Polsce procesy te mogliśmy obserwować po ’89 roku). Do tego czasu bowiem uniwersytety były „wieżami z kości słoniowej” dostępnymi dla niewielkiej liczby osób uprzywilejowanych. Niektórzy utrzymują, że stanowiły one ostoję dla białej supremacji. Postulaty, które wysuwane były przez zwolenników egalitaryzacji uniwersytetów, łączyły się ze zwiększeniem dostępu osób pochodzących z niższych warstw społecznych a także mniejszości etnicznych, rasowych, religijnych oraz kobiet. U podstaw ruchów opowiadających się za egalitaryzacją szkolnictwa wyższego, leżała idea merytokracji. Merytokracja ujmując to najprościej, oznacza, że osiągnięcia jednostek opierają się na ich własnych zasługach, a nie na pochodzeniu społecznym. Opiera się ona na założeniu, iż role zawodowe jednostki powinny wynikać z osiągnięć (achivement), a nie z „przypisania” (ascription). Według omawianej koncepcji sukces społeczno-ekonomiczny osiąga ta jednostka, która ciężko pracuje, posiada i rozwija własne zdolności. W społeczeństwie merytokratycznym, jak twierdzi Zbyszko Melosik, edukację wyższą postrzega się jako „arbitra pozycji społecznej jednostek”. W sytuacji, w której uniwersytet jest „otwarty” dla wszystkich zdobycie dyplomu zależy w głównej mierze od osiągnięć jednostki i jej umotywowania. Osiągnięcie sukcesu życiowego, dzięki edukacji nie wiąże się już z pochodzeniem klasowym jednostki. Społeczeństwo merytokratyczne opiera się zatem na zasadzie równości szans na starcie. Daniel Bills utrzymuje, że społeczeństwo merytokratyczne jest koncepcją społeczeństwa sprawiedliwego i skutecznego. Logiczne jest, że jednostki, które mają największy wkład w rozwój społeczeństwa, powinny z tego tytułu otrzymać największe nagrody.

Myliłby się ten, kto uważa, że merytokracja zlikwidowała nierówności społeczne. Niewątpliwie udało się przełamać pewne bariery instytucjonalne, które blokowały dostęp jednostkom pochodzącym z grup nieuprzywilejowanych. Wiele osób, które mogłoby być wykluczone ze świata akademickiego, dzięki dyplomowi uzyskało społeczny awans. Inne konsekwencje merytokracji, stanowią ostry punkt krytyki. Po pierwsze, nastąpiło umasowienie uniwersytetów, bowiem coraz więcej osób miało szanse podjąć studia akademickie. Po drugie, coraz więcej osób uzyskało wyższe wykształcenie, czego konsekwencją było zjawisko przeedukowania (w Stanach Zjednoczonych pojawiło się już na początku lat siedemdziesiątych). Po trzecie, dyplom akademicki zaczął tracić na wartości, co zostało opisane jako zjawisko „inflacji dyplomów”. Krytycy społeczeństwa merytokratycznego utrzymują, że żyjemy obecnie w społeczeństwie, które „cierpi na chorobę dyplomów” i wyraża się stwierdzeniem: „pokaż mi swój dyplom, a powiem ci kim jesteś”. Dyplomy akademickie pełnią funkcję waluty obiegowej, za którą można kupić miejsce na rynku pracy. Im lepszy dyplom (np. bardziej prestiżowej uczelni), tym jego wartość jest wyższa i tym samym istnieje większa szansa na zdobycie wysokopłatnej pracy. Stanisław Kozyr-Kowlaski stwierdził, że w wyniku umasowienia szkolnictwa wyższego, powstała „nowa kategoria dziadów”. Wykształceni absolwenci muszą „żebrać nieustannie o pracę i być traktowani przez przedsiębiorców jak żebracy (.) uczono ich nie kunsztu pracy, lecz zwodniczej sztuki starania się o pracę”. Natomiast Christopher Lash twierdził, iż „merytokracja jest parodią demokracji. Oferuje ona, przynajmniej w teorii, szanse wzniesienia się wszystkim posiadającym wystarczający talent do uchwycenia tych szans”. Wielu krytyków utrzymuje także, że na skutek zwiększenia dostęp do szkolnictwa wyższego, nastąpiło obniżenie standardów akademickich. Twierdzą oni, że wiele jednostek nie spełnia kryteriów, gdyż obniżyły się wymagania oraz, że w sytuacji umasowienia szkolnictwa wyższego zanika relacja mistrz-uczeń, która była podstawą edukacji uniwersyteckiej. W wyniku opisywanych zmian, niektórzy badacze przedmiotu, twierdzą, że klasyczna idea uniwersytetu, w którym odkrywano prawdę o świecie, została na zawsze pogrzebana. Ralph Dahrendorf odpierając tą krytykę pisał: „historycznie biorąc nie mają racji. Kiedy domagałem się <<edukacji jako prawa obywatelskiego>> i uczestniczyłem w programach uruchamiania wyższych studiów dla grup przedtem zaniedbanych, chodziło właśnie o dostępność i szanse. Celem była demokracja, nie demokratyzacja. (.) Fala zmian niebawem zmiotła tych reformatorów, którzy sądzili, że da się utrzymać granice pomiędzy równością szans a równością skutków, czyli że możliwa jest demokracja bez demokratyzacji”. Dzięki rozszerzeniu „praw obywatelskich”, będących skutkiem ruchów społecznych końca lat sześćdziesiątych, jak zauważył Dahrendorf, usunięto z uniwersytetów wszechpotężnych profesorów, pojawił się duch współpracy na zasadach równości.

Merytokracja a likwidacja nierówności społecznych – sukces czy porażka?

Zwolennicy podejścia kredencjalnego utrzymują, że funkcją dyplomów jest „utrzymywanie istniejącej stratyfikacji społecznej, bowiem różne grupy społeczne mają nieodwołalnie różny dostęp do kredencjałów”. Uważają także, jak podaje Zbyszko Melosik, że powstaje zjawisko „<<reprodukcji kredencjałów>>: dzieci osób z dyplomami akademickimi, kończą uniwersytety a dzieci robotników kończą edukację zwykle na szkole zawodowej”. Berg twórca podejścia kredencjalnego twierdził, że na podstawie kredencjałów dokonuje się selekcji pracowników, jednak nie mają one realnego przełożenia na posiadane zdolności i umiejętności jednostki. Szkoła czy zdobyty kredencjał nie świadczą ani o wiedzy ani o umiejętnościach danej osoby.

Niewątpliwie społeczeństwo merytokratyczne pozwoliło osobom z niższych warstw społecznych, dzięki zdobytym dyplomom, „dogonić” jednostki wywodzące się z wyższych warstw. Kredencjały mają bardzo doniosłe znaczenie zwłaszcza jeśli posiadająca je osoba jest pierwszą w rodzinie, która zdobyła wykształcenie wyższe. Przy czym jednostka ta nie ma gwarancji ani na zdobycie prestiżu ani nawet pracy odpowiadającej jej oczekiwaniom i aspiracjom. W zaistniałej sytuacji, jak twierdzi wielu badaczy przedmiotu, o miejscu jednostki w społeczeństwie decyduje ilość i jakość edukacji potwierdzona zdobytym kredencjałem. Ponadto uważają, że jeśli inflacja dyplomów będzie rosła, wówczas od portiera będzie wymagało się ukończenia studiów na poziomie licencjackim ze specjalnością „zarządzanie pomieszczeniami”.

Pojawia się zatem pytanie: co dalej będzie się działo z dyplomami akademickimi? Czy będą nadal tracić na wartości, a może przeciwnie, pojawi się trend, dzięki któremu znów ich znaczenie zacznie rosnąć? Ekspansja szkolnictwa wyższego może być skutkiem, tzw. „nacisku stratyfikacyjnego”. Polega ono na tym, iż jednostki stojące wysoko w hierarchii społecznej pragną potwierdzić swój status społeczny, dzięki zdobytemu dyplomowi. Dlatego będą one dążyły do maksymalizacji własnej edukacji. W tym kontekście przewiduje się dwa możliwe scenariusze. Pierwszy dotyczy upowszechnienia studiów doktoranckich. Jednak wydaje się on niemożliwy do realizacji, bowiem istnieje ryzyko inflacji tytułów doktorskich, a dalsza ścieżka stanowi raczej ślepy zaułek, bowiem ścieżka awansu wiedzie do tytułu profesora. Drugi scenariusz, bardziej realny, wiąże się ze stratyfikacją samych uniwersytetów, gdyż, jak zauważa Z. Melosik „jednostki z grup wysoko stojących w hierarchii społecznej <<uciekają>> do najlepszych uniwersytetów”. Możemy, zatem obserwować powstawanie uniwersytetów elitarnych, przeciętnych i nie mających żadnego prestiżu. Jednostka kończąca instytucję o charakterze elitarnym nie posiada „zwykłego” dyplomu; jest on obdarzony swoistym znakiem jakości, budzącym zaufanie potencjalnych pracodawców. Elitarne uniwersytety „wybijają” się spośród pozostałych, między innymi w rankingach. Wydaje się, że są one tworzone nie tyle na potrzeby świata akademickiego, ale dla rynku, który „akceptuje” zdobyty dyplom, poprzez przyznawanie stanowisk. Elitarne uniwersytety wprowadzają również większe wymagania dla kandydatów. I tak na przykład odpowiedzią Harvardu na ekspansję szkolnictwa wyższego było wprowadzenie dodatkowych kryteriów, co pozwoliło zachować elitarność tej instytucji. Na podstawie badań nad ekspansją szkolnictwa wyższego, które przeprowadzono w Stanach Zjednoczonych, można wysnuć wniosek, że im bardziej elitarna instytucja, tym ma mniejszy udział w ekspansji. Paul Windolf wyróżnił dwa typy uniwersytetów: elitarne i masowe. Masowymi uniwersytetami są te, które wydają się być w zasięgu ręki dla wszystkich uzdolnionych, pragnących studiować. Z kolei elitarne placówki są dla tych, którzy przejdą przez dodatkową selekcję. P. Windolf stworzył „trzystopniowy model”, który przedstawia rozwój szkolnictwa wyższego. Na początku (pierwszy stopień) służył on niewielkiej liczbie osób, następnie rozrósł się i stał się masowy (stopień drugi), aż wreszcie nastąpiło rozróżnienie w obrębie szkolnictwa wyższego na masowe i elitarne (stopień trzeci).

Z liberalnego punktu widzenia nie istnieją współcześnie żadne bariery w zdobyciu dyplomu uniwersyteckiego. Jednak, podkreślę to raz jeszcze, w sytuacji inflacji dyplomów, uzyskanie kredencjału „masowego” uniwersytetu nie oznacza, iż jednostka znajdzie pracę odpowiednią dla jej aspiracji. Z punktu widzenia konserwatywnego, zdobycie dyplomu elitarnego uniwersytetu, pozwala na wyróżnienie jednostki na tle innych z dyplomami. Uniwersytety elitarne są zmuszone do wprowadzania różnych mechanizmów selekcji, aby uchronić swój status. Jednym z nich może być opłata za studia, przez którą studenci pochodzący z niższych warstw społecznych będą skutecznie eliminowani z elitarnych uniwersytetów, bowiem ich status materialny nie pozwoli im na ponoszenie wysokich kosztów nauki. Poza tym elitarne uniwersytety bardzo często przyjmują te jednostki, które skończyły edukację na poziomie średnim w elitarnych instytucjach. O ile uniwersytety „masowe”, odpowiedzialność za selekcję przyjęły na siebie, tak elitarne uniwersytety biorą pod uwagę wcześniejsze edukacyjne doświadczenia jednostki. Ekstremalnym przykładem tego zjawiska jest Japonia, w którym decyzja o tym, czy dziecko zostanie przyjęte na elitarny uniwersytet zapada już w przedszkolu. W społeczeństwie japońskim o sukcesie jednostki nie decyduje ona sama, a długoletnia strategia, jaką przyjęli rodzice wobec niej. W tym kontekście warto przyjrzeć się zjawisku „rodzicokracji” (parentocracy). Jak podaje A. Coffey, dzieci pochodzące z klasy średniej są w lepszej pozycji społecznej niż te z niższych klas, bowiem rodzice reprezentujący klasę średnią są w stanie wpływać na edukacyjne losy dziecka. Jeżeli państwo nie ma wpływu na selekcję, wówczas szanse edukacyjne dzieci zależą od wyborów rodziców, wrodzonych zdolności i wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych. Niektórzy rodzice mają większe możliwości wyboru i w ten sposób (re)produkują stratyfikację na poziomie szkolnym. Kwestię tę podjął również Z. Melosik, który zauważa, iż w sytuacji inflacji dyplomów mamy do czynienia z paradoksalnym zjawiskiem, które nazywa „powrotem do pochodzenia społecznego w determinowaniu sukcesu życiowego”. Melosik następnie twierdzi: „nie ulega bowiem wątpliwości, że młodzi ludzie pochodzący z rodzin uprzywilejowanych w lepszym stopniu potrafią wykorzystać swój dyplom niż osoby z rodzin należących do grup niżej stojących”. Rozróżnienie sektora uniwersyteckiego na masowy i elitarny, nie oznacza, iż na ten drugi mają wstęp jedynie dzieci rodzin uprzywilejowanych, jak miało to miejsce w dziewiętnastym wieku. Najważniejszą rolę odgrywają osiągnięcia edukacyjne. Jednak, co należy wyartykułować, współczesne, elitarne uniwersytety stosują silne mechanizmy selekcji, podobnie jak w XIX wieku. Żeby zostać przyjętym na taki uniwersytet, potrzebne jest długotrwałe przygotowanie na niższych szczeblach edukacji, na które w większości przypadków, mogą pozwolić sobie członkowie klasy wyższej i średniej.

W kontekście powyższych rozważań warto odwołać się do artykułu Zygmunta Baumana, który ukazał się ostatnio na łamach Gazety Wyborczej pt. „Niepewna przyszłość merytokracji”. Wybitny socjolog pisze: „wiara ta (w dyplom uniwersytecki – przyp. D.H.) – jak tyle innych składających się na amerykańskie (i nie tylko amerykańskie) marzenie o drzwiach szeroko otwartych dla wszystkich ciężko pracujących ludzi, którzy chcą je otworzyć i trzymać otworem – legła dziś w gruzach”. On również zauważa, że obietnica jaką niosła z sobą merytokracja nie została wypełniona. Bezrobocie rośnie wśród absolwentów szkół wyższych, nie są w stanie oni znaleźć pracy odpowiadającej ich podgrzanym ambicjom. Bauman konkluduje: „od rzeki Hudson po Wisłę widać i słychać to samo – ten sam ogłuszający trzask zamykających się z hukiem drzwi, ten sam odstręczający obraz piętrzącej się sterty zawiedzionych nadziei. W naszych społeczeństwach, gdzie, jak słyszymy, gospodarkę napędza wiedza i karmi informacja, a sukces zależy od edukacji, wiedza przestaje być rękojmią powodzenia, a wykształcenie nie dostarcza gwarantującej sukces wiedzy”.

Wprowadzenie ideałów społeczeństwa merytokratycznego zlikwidowało istniejące dotychczas bariery w dostępie do szkolnictwa wyższego. Jednak, co należy podkreślić z całą stanowczością, większą możliwość awansu społecznego mają te jednostki, które pochodzą z grup uprzywilejowanych, czyli posiadają odpowiedni kapitał społeczno-kulturowy. Ponadto, sam dyplom akademicki nie daje gwarancji zdobycia prestiżowej pracy. Liczą się również (a może przede wszystkim) cechy osobowościowe człowieka, takie jak kreatywność, odpowiedzialność, ambicje, pracowitość oraz upór. W badaniach jakościowych, przeprowadzonych przez zespół badawczy z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na temat sukcesu życiowego, studenci polscy przypisują znaczenie wymienionym wyżej cechom. Żywią przekonanie, że osiągnięcie sukcesu życiowego w głównej mierze zależy od ciężkiej pracy jednostki, od jej ambicji i motywacji, a w mniejszym stopniu od innych czynników zewnętrznych (zob. Młodzież i sukces życiowy, red. D. Hildebrandt-Wypych, K. Kabacińska, Impuls 2010).

Czy warto studiować?

Obraz rynku pracy dla osób z dyplomami akademickimi, w kontekście omówionych zjawisk, nie jawi się optymistycznie. Wydaje się, że pierwszym błędnym założeniem jest przekonanie, iż ukończenie studiów wyższych daje szansę na zdobycie prestiżowej pracy. Przy tak licznej ilości absolwentów uczelni wyższych, naturalnym jest, że nie można im wszystkim zapewnić prestiżowych stanowisk. Nie można też lamentować, że jednostki z dyplomami akademickimi wykonują pracę poniżej swoich kompetencji. Dyplom akademicki nie stanowi gwarancji ani na sukces życiowy ani na awans społeczny – daje jedynie taką możliwość. Nie można zapominać, że w dzisiejszych czasach, nie każdy dyplom akademicki oferuje wspomniane możliwości. Osobiście spotkałam się z ogłoszeniem pracy w prasie lokalnej, w której było zastrzeżenie, że pracodawca nie przyjmuje ofert od absolwentów szkoły X. Ponadto spotkałam się również z opiniami, że firmy nie są chętne do przyjmowania na praktyki osób, które studiują w szkołach nie cieszących się dobrą renomą (prawdopodobnie poprzednie doświadczenia ze studentami zmieniają ich politykę ws. praktyk studenckich). Mamy zatem do czynienia ze stratyfikacją w obrębie szkół wyższych. Można zatem założyć, że im lepszy dyplom szkoły wyższej tym znalezienie dobrej pracy większe. Im słabsza szkoła, tym słabsza praca. Podobna sytuacja dotyczy kierunków studiów. Jeśli na rynku pracy występuje nadwyżka absolwentów danego kierunku, szanse na znalezienie „pracy w swoim zawodzie” mają ci najlepsi (a przynajmniej powinni mieć).

Drugie błędne założenie wiążę się ze znalezieniem „pracy w swoim zawodzie”. Obecnie na rynku pracy istnieje wiele zawodów, do których potrzebne są studia akademickie, ale niekoniecznie istnieją takie kierunki. Studia uniwersyteckie poszerzają horyzonty, uczą odpowiedzialności, krytycznego myślenia, kreatywności – takie cechy są pożądane przez wielu pracodawców. Dla przykładu, nie trzeba ukończyć studiów z zakresu public relations, aby zajmować się tą dziedziną.

Na zakończenie chciałabym się podzielić jedną refleksją. Od kilku lat pracuję ze studentami. Część z nich postrzega swoją przyszłość optymistycznie, wierzą w siłę wykształcenia a nie jedynie dyplomu. I jest ich przeważająca większość. Na ostatnim roku studiów (dziennych) większość z nich pracuje zawodowo i nie jest to praca poniżej ich kwalifikacji. Oczywiście są też tacy, którzy pesymistycznie patrzą w przyszłość. Jednak jestem daleka od nazywania osób z dyplomem akademickim – „straconym pokoleniem”. Przez wiele lat wierzono, że edukacja i dyplom uniwersytecki zlikwiduje nierówności społeczne. Współcześnie kwestionuje się źródło tej wiary, czyli podejście merytokratyczne. Warto jednak pamiętać, że czasem zwątpienie umacnia wiarę.

Ci, którzy trzymają się kurczowo przekonania, że dyplom akademicki zapewni im znakomitą przyszłość, mogą boleśnie się rozczarować. Paradoksalnie, ci, którzy będą pesymistycznie patrzeć na swoją przyszłość, utrzymując, ze dyplom akademicki im nie pomoże – również mogą się rozczarować. W dzisiejszych czasach trzeba przyjąć następujące założenie: lepiej jest mieć dyplom akademicki, bo może on zapewnić awans społeczny, a jego brak zrekompensuje jedynie wygrana w lotto.

Literatura:

Archer, L., Hutchings, M., Ross, A., Higher education and social class, RoutledgeFalmer, London 2003.

Dahrendorf, R., Nowoczesny konflikt społeczny, Czytelnik, Warszawa 1993.

Hejwosz, D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Impuls, Kraków 2010.

Hejwosz, D., Społeczne funkcje sukcesu życiowego młodzieży polskiej, [w:] Młodzież i sukces życiowy, red. D. Hildebrandt-Wypych, K. Kabacińska, Impuls 2010.

Karabel, J., The chosen, Houghton Mffilin Company, New York, Boston 2005.

Melosik, Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Wolumin, Poznań 2002.

Stevens, M. C., Creating a class college. Admission and education of elites, Harvard University Press, Cambridge, MA 2007.

Windolf, P., Expansion & structural change. Higher education in Germany, the United States and Japan, 1870 – 1990, Westview Press, Oxford 1998.

http://wyborcza.pl/1,76842,9324083,Niepewna_przyszlosc_merytokracji.html

?

Boris Johnson i jego gabinet, czyli o zrywaniu (?) z hipokryzją :)

Co skład rządu mówi nam o społeczeństwie angielskim/brytyjskim? Być może to, iż jest to najlepszy rząd na czas Brexitu, którego datę wyznaczono na 31 października. Być może oddaje on – do pewnego stopnia – specyfikę społeczeństwa brytyjskiego lub ściślej, angielskiego.

 

Według brytyjskiego dziennika The Independent (25.07.2019) skład obecnego rządu jest zdominowany przez osoby, które ukończyły elitarne, prywatne szkoły. Badania Sutton Trust wskazują, iż blisko 64% członków rządu jest ich absolwentami, co oznacza wzrost o 30% w stosunku do rządu Theresy May i o 50% do gabinetu Davida Camerona. Z kolei wedle danych statystycznych około 7% społeczeństwa brytyjskiego jest beneficjentami prywatnej edukacji. Z tej perspektywy potwierdza się teza, że jest ono zarządzane w głównej mierze przez przedstawicieli klas wyższej średniej i wyższej.

Chociaż nagłówki mediów (zwłaszcza wspomniany The Independent oraz The Guardian), tuż po nominacji Borisa Johnsona, starały się przekonać, że obecny gabinet jest najbardziej ekskluzywny pod względem wykształcenia, to nie należy on do wyjątków. Oto bowiem pierwszy skład rządu Margaret Thatcher niemal w całości tworzyli absolwenci najbardziej prestiżowych, prywatnych (boarding schools, independent schoools) szkół brytyjskich (zwłaszcza angielskich), natomiast jej następcy – Johna Major’a w 71%. Nawet w gabinetach tworzonych przez członków partii pracy – między innymi Toniego Blaira –  dominowały osoby, które ukończyły elitarny sektor, w tym Oxbridge.

O ile media brytyjskie eksponują elitarne wykształcenie członków nowego gabinetu, tak trochę ciszej jest wokół narodowości jego członków. Oto bowiem na trzydziestu dwóch ministrów, dwudziestu sześciu pochodzi z Anglii (tam się urodzili i kształcili, wyjątkiem jest Alok Sharma urodzony w Indiach, który przeprowadził się z rodzicami do Anglii w wieku pięciu lat). Natomiast dwóch ministrów urodziło się w Szkocji, dwóch w Walii, a dwóch kolejnych w  Irlandii Północnej. Sytuacja ta również nie jest wyjątkowa, stanowi bowiem konsekwencję tradycji i prawa. Oto bowiem w następstwie dewolucji[1] w maju 1999 roku zostało ustanowione Narodowe Zgromadzenie w Cardiff (Walia) a osobny, szkocki Parlament powstał w Edynburgu. Nie powołano jednak osobnego parlamentu dla Anglii (nie widziano takiej potrzeby). Z tej perspektywy obecny gabinet brytyjski (jak i poprzednie) składa się w głównej mierze z Anglików, stanowiąc kwintesencję angielskości (Englishness), a nie brytyjskości (Britishness), o której kreowanie tak silnie zabiegał Tony Blair. Co skład rządu mówi nam o społeczeństwie angielskim/brytyjskim? Być może to, iż jest to najlepszy rząd na czas Brexitu, którego datę wyznaczono na 31 października. Być może oddaje on – do pewnego stopnia – specyfikę społeczeństwa brytyjskiego lub ściślej, angielskiego.

Po pierwsze, ujawniają się istniejące od dawna dylematy tożsamościowe Brytyjczyków. Mimo wprowadzenia szerokiej pojęciowo kategorii tożsamości brytyjskiej (brytyjskość) w dyskursie społecznym, kulturowym (również w wersji pop) i politycznym Zjednoczonego Królestwa wciąż dominuje angielskość. Warto bowiem zauważyć, że brytyjskość i państwo brytyjskie były budowane w oparciu o dorobek kulturowy, polityczny i instytucjonalny Anglii. Rdzeniem dla kształtowania tożsamości brytyjskiej była właśnie angielskość. Współcześnie brytyjskość istnieje niezależnie od identyfikacji narodowej, jednak bywa różnie interpretowana i rozumiana. Wokół kategorii Britishnness toczą się liczne dyskusje w społeczeństwie brytyjskim. Wraz z dojściem do władzy Partii Pracy pod koniec lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku ponownie zaczęto przywiązywać uwagę do tej kategorii. Wzrost zainteresowania brytyjskością spowodowało w istocie wiele czynników, a wśród nich: niebezpieczeństwo bałkanizacji Wielkiej Brytanii, nadmierna ingerencja Unii Europejskiej, niepewna pozycja Anglii w relacjach ze Stanami Zjednoczonymi, a także procesy globalizacyjne. Podjęto wówczas próbę (re)definiowania pojęcia angielskości oraz brytyjskości i skonfrontowano je z procesami imigracyjnymi. Przedstawiciele Partii Konserwatywnej, która doszła do władzy w 2010 roku, również w swoich postulatach w punkcie centralnym stawiali ową brytyjskość jako rdzeń tożsamości i podstawę budowania jedności narodowej. Konserwatyści także widzą potrzebę inkluzji brytyjskości przez grupy mniejszościowe, włączając je w konsekwencji w proces budowania jedności społecznej (social cohesion), co również zrywało z ideologią multikulturalizmu. Jednak w praktyce mieszkańcy Wielkiej Brytanii bardziej identyfikują się ze swoim krajem, a brytyjskość najczęściej traktują w kategorii statusu i określonych praw obywatelskich. Zdaniem niektórych badaczy  jest to kategoria, która wraz z upadkiem Imperium Brytyjskiego przestała istnieć na rzecz lojalności wobec poszczególnych narodów brytyjskich.

Mieszkańcy Anglii czują się zarówno Anglikami, jak i Brytyjczykami, i nawet w powszechnym użyciu często kategorie te traktowane są wymiennie. Granica między brytyjskością a angielskością jest płynna, zamazana. Natomiast członkowie  pozostałych narodów w pierwszej kolejności wykazują lojalność wobec siebie samych (Szkotów, Irlandczyków Północnych, Walijczyków), a dopiero później wobec Wielkiej Brytanii. Potwierdzają to między innymi badania przeprowadzone przez British Academy w 2017 roku, które pokazuje, że wśród wszystkich grup wiekowych w Anglii nie ma generalnie różnicy między tożsamością angielską a brytyjską, a jeśli występuje, to niewielka. Jedynie osoby z niższym wykształceniem bardziej identyfikują się jako Anglicy niż Brytyjczycy. Innymi słowy, kategoria Britishness jest bliższa osobom z wyższym wykształceniem. Kategoria ta nie ma zatem charakteru wykluczającego, na co wskazywałaby angielskość. Już jednak według 80% respondentów Anglikiem jest ta osoba, która płaci podatki, ma wkład w rozwój społeczeństwa oraz postrzega siebie samą/samego w kategoriach angielskości. Trzy na cztery osoby uważają, że bycie Anglikiem jest zdeterminowane przez miejsce urodzenia, aczkolwiek nie wszyscy podzielają pogląd, że każda osoba urodzona w Anglii powinna być uznana za Anglika. 56% respondentów uważa, że ważne jest, by rodzice urodzili się w Anglii, dla 41% nie ma to znaczenia, a 22% twierdzi, że angielskość determinowana jest przez kolor skóry – biały. Jednocześnie kwestia rasy ma większe znaczenie dla starszego pokolenia.  Brytyjskość z kolei – w opinii respondentów – jest w głównej mierze determinowana przez znajomość języka angielskiego (95%), posiadanie obywatelstwa brytyjskiego oraz przestrzeganie prawa (85%). Trzy czwarte badanych uważa, że urodzenie w Wielkiej Brytanii jest istotne, by móc określić siebie Brytyjczykiem, ale z kolei połowa twierdzi, że znaczenie mają przodkowie. Dla większości respondentów w kształtowaniu tożsamości narodowej (brytyjskiej) odgrywają zarówno czynniki obywatelskie (civic), jak i etniczne (ethnic). Patrząc  na skład obecnego rządu w kontekście wykształcenia i pochodzenia społecznego, mamy bardziej do czynienia z rządem o tożsamości angielskiej niż brytyjskiej. I wydaje się, że właśnie taki sprzyja Brexitowi.

Po drugie, wedle zapowiedzi lidera Partii Konserwatywnej, działania rządu będą zmierzały do jak najszybszego opuszczenia Unii Europejskiej. Wybór pomiędzy pozostaniem lub opuszczeniem wspólnoty spolaryzował w istocie społeczeństwo brytyjskie: 51,9% głosowało za Brexitem, a 48,1% opowiedziało się przeciw. Największa liczba zwolenników opuszczenia UE głosowała w Anglii (53,2%), natomiast najmniejsza w Szkocji (38,0%)[2]. Osoby, które identyfikują siebie jako Anglicy, w większości głosowały w referendum za opuszczeniem Unii Europejskiej. Z kolei ci, którzy utożsamiają się z brytyjskością, głosowali za pozostaniem we Wspólnocie[3]. Istotnym wskaźnikiem różnicującym był również wiek głosujących – młodsi respondenci opowiedzieli się za pozostaniem, natomiast starsi (50+) za wyjściem. Jedną z konsekwencji referendum jest silna polaryzacja między Anglikami a Szkotami, która w konsekwencji może doprowadzić do kolejnego referendum ws. odłączenia Szkocji od Zjednoczonego Królestwa. Podobne problemy pojawiają się również w Irlandii Północnej (trochę takim enfant terrible Anglii), której mieszkańcy w większym stopniu opowiadają się za pozostaniem w Unii.

Po trzecie, obecny skład rządu pod względem wykształcenia i pochodzenia społecznego potwierdza tezę o upadku idei społeczeństwa merytokratycznego, czy wręcz ujawnia „kłamstwo” merytokratyczne. Państwo brytyjskie nie jest rządzone przez self-made (wo)men, nie pokazuje, że do elity władzy wchodzi się, tylko dzięki ciężkiej pracy. Nie potwierdza mitu merytokratycznego, że dzieci z niższych warstw społecznych, przez zdobyte dyplomy staną się członkami elity społecznej. Przeciwnie obecny rząd (ale też i poprzednie, jednak to o tym mówi się, jako najbardziej wykształconym w sektorze prywatnym) zrywa z istniejącą hipokryzją, mitem równych szans i możliwości. Potwierdza również, że w Wielkiej Brytanii wciąż mamy do czynienia z pełni kontrolowanym procesem selekcji społecznej – by użyć terminologii Ralpha Turnera – „sponsorowaną indukcją do elity”. Ruchliwość sponsorowana, tak charakterystyczna dla społeczeństwa brytyjskiego, stoi w opozycji do ruchliwości konkurencyjnej (typowej dla społeczeństwa amerykańskiego), gdzie znalezienie się w elicie społecznej, stanowi zwycięstwo w otwartej rywalizacji. Aktualne wydają się również rozważania Earla Hoppera, który zauważył, że w społeczeństwach charakteryzujących się wysoką sztywnością statusu społecznego niemożliwe jest przejęcie stylu życia jednostek stojących wyżej w hierarchii społecznej. Kształcenie elitarne, specyficzne dla Wielkiej Brytanii, ma właśnie na celu „ochronę” elity społecznej przed wejściem do nich ludzi z niższych warstw społecznych (klasowych outsiderów).

Tony Blair, który usiłował wprowadzić ideały równościowe do polityki społecznej i edukacyjnej Zjednoczonego Królestwa (i któremu nawet to się udawało), ostatecznie swoimi wyborami życiowymi potwierdził własną pozycję klasową. Oto bowiem nie był on synem robotnika ani urzędnika niższego szczebla, lecz profesora z Oksfordu, sam również będąc jego absolwentem. Już jako premier był dumny z faktu, iż jego dzieci chodzą do powszechnych, państwowych szkół. Jednak zatrudniał tutorów z najbardziej prestiżowych szkół w Londynie, by wspomagali edukację państwową jego dzieci, prywatnymi korepetycjami (bez których zapewne trudniej dostać się do Oxbridge). Blair, jako reprezentant lewicy, publicznie wyznawał porządek merytokratyczny, wierząc również, że edukacja – i jak można by rzecz – całożyciowe kształcenie to remedium na nierówności społeczne. Tak oto pisał na łamach tygodnika The Spectactor w 1995 roku „nie żyjemy w świecie jedynie zasad ekonomicznych […] społeczeństwo, które jest podzielone, w którym ludzie nie mają wspólnego celu, nie jest w stanie wykształcić dostosowanych i odpowiedzialnych obywateli”[4]. Blair w swojej karierze politycznej starał się przemawiać do mas, mimo, że czynił to z pozycji uprzywilejowanego członka elity społecznej. Obecny premier Boris Johnson w publikacji akademickiej Can the prizes still glitter? The future of British universities in a changing world z 2007 roku zarzucił polityce laburzystów – w tym Blairowi – „wielkie białe kłamstwo”. Twierdził on wówczas, że większość osób decydujących o najważniejszych sprawach w kraju jest absolwentami Oxbridge i beneficjentami elitarnej edukacji, a mówienie o równości i próby jej wprowadzania przez politykę państwa jest niczym innymi, jak hipokryzją. Uważał on, że laburzyści używają haseł bliskich lewicy, ale działają jak prawica, szczególnie jeśli w grę wchodzi w przyszłość ich dzieci.

 

Obecny rząd brytyjski jest wyrazem wartości wpisujących się w tradycyjną angielskość (Englishness), chociaż w nieco zmodyfikowanej formie, gdyż  do gabinetu Johnsona wchodzą kobiety i osoby niebiałe. Jednak bez wątpienia reprezentują oni typową opcję konserwatywną, pochodzą z rodzin uprzywilejowanych społecznie, a ukończenie prestiżowego sektora szkolnictwa wzmocniło ich pozycję i legitymizowało ich władzę. Mimo tego, iż niektóre media brytyjskie starają się przedstawić wykształcenie i pochodzenie społecznego członków nowego gabinetu jako przypadłość, tak wydaje się, że polityka prowadzona przez Johnsona zrywa z hipokryzją, że parlament i rząd „pochodzą” z ludu. W konserwatywnej myśli, a taką będzie realizować przyszły gabinet, przedstawiciele władzy są ludźmi „lepiej” wykształconymi, stojącymi wyżej w hierarchii społecznej, „wybrańcami”,  co daje im legitymizację do podejmowania decyzji, które niekoniecznie popierane są przez szersze społeczeństwo. Prowadzona przez nich polityka może zerwać z hipokryzją, że władza słucha ludu. Pierwszą i najważniejszą decyzją będzie zakończenie Brexitu, nawet bez jakiejkolwiek umowy. W ten sposób Johnson i jego ministrowie nie tylko pozostaną wierni ideałom wyznawanym przez reprezentantów ich klasy społecznej, ale również zrobią ukłon w stronę tej większości, która głosowała za Brexitem, dając im złudzenie, że respektują demokrację. Niezależnie, czy decyzja ta jeszcze silniej spolaryzuje społeczeństwo i wprowadzi realne zagrożenie rozpadu Królestwa. Jeśli jednak do władzy dojdzie ktoś inny, chociaż obecnie wydaje się mało realny scenariusz przedterminowych wyborów (np. lewica i Corbyn), rozpisując nowe referendum ws. Brexit-u, może się okazać, że elita władzy nie popiera demokratycznych wyborów.

 

 

---

 

[1] Dewolucja – przejęcie sprawy do załatwienia lub do wykonania określonego zadania przez organ wyższego stopnia od organu niższego stopnia, podaję za Wikipedią.

[2] The Electoral Commission, The 2016 UE Referendum,  http://www.electoralcommission.org.uk/__data/assets/pdf_file/0008/215279/2016-EU-referendum-report.pdf [dostęp 9.02.2018].

[3] The British Academy, English identity and the governance of England, London 2017, https://www.britac.ac.uk/governing-england-devolution-and-identity, s. 11 [dostęp 8.06.2018].

[4] T. Blair, The rights we enjoy reflect the duties we owe, „Spectator Lecture”, London 1995.

Kobiety w obecnym pokoleniu są bardzo dobrze wykształcone [rozmowa Piotra Beniuszysa z Cornelią Pieper] :)

Piotr Beniuszys: Pani konsul, 13 lipca planuje pani wraz z konsulatem generalnym Niemiec w Gdańsku, w Gdyńskiej Akademii Filmowej międzynarodowe spotkanie z okazji stulecia praw wyborczych kobiet w Polsce. Czy może pani powiedzieć coś więcej o idei tej konferencji? Prawa kobiet nie są raczej jednym z najczęściej podejmowanych tematów na płaszczyźnie stosunków polsko-niemieckich.

[Od Redakcji: tekst pochodzi z XXIX numeru kwartalnika Liberté!, który ukaże się drukiem na początku września 2018 r.]

Cornelia Peiper: Bardzo szkoda, że prawa kobiet i równość praw rzadko są tematem w relacjach polsko-niemieckich. Nasza konferencja odbędzie się w formacie Trójkąta Weimarskiego. Przy udziale uczestniczek z Polski, Francji i Niemiec będziemy wspólnie świętować setną rocznicę uzyskania przez kobiety w Polsce praw wyborczych. W programie pojawią się debaty polityczne, ale także planujemy projekcję filmu o Marii Curie-Skłodowskiej, który powstał jako polsko-francusko-niemiecka koprodukcja.

Ten film robi duże wrażenie, podobnie jak wielkie wrażenie robi dorobek Marii Curie, która jako jedyna kobieta w historii dwukrotnie zdobyła Nagrodę Nobla. Zaprosiliśmy do nas także jedną z najwybitniejszych kobiet współczesnego świata nauki, dr Agnieszkę Gajewicz. Dzięki temu chcemy uzyskać ciekawą perspektywę porównawczą, spojrzeć wstecz na początki obecności kobiet wśród wybitnych osobistości nauki oraz na dzień dzisiejszy. Bardzo cieszy, że właśnie teraz gdańska badaczka, pani doktor Gajewicz, która została wyróżniona nagrodą przyznawaną przez UNESCO i została zaliczona do grona 15 najbardziej obiecujących kobiet nauki w skali całego świata – i zgodziła się wygłosić dla nas wykład!

Setna rocznica praw wyborczych kobiet doskonale wpisuje się w setną rocznicę odzyskania przez Polskę niepodległości. Jest wyrazem ówczesnej epoki przełomu u końca pierwszej wojny światowej. W czasie wojennej zawieruchy wiele kobiet zostało zmuszonych, by stanąć na wysokości zadania. Musiały zastąpić przebywających na froncie mężczyzn, wykonując za nich wiele zawodów i prac, które wcześniej były przez mężczyzn zdominowane. Był to czas międzynarodowego zaangażowania ruchu sufrażystek, także jego liberalnego skrzydła, które było protoplastą rewolucyjnego kobiecego ruchu protestu – źródła decydującego impulsu na rzecz wywalczenia przez kobiety praw wyborczych.

Wierzę, że to jest bardzo ważne, aby przypominać, jak wiele odważnych kobiet zapisało się na kartach historii i osiągnęło sukces w postaci potwierdzenia równych praw wyborczych dla obu płci w ustawach zasadniczych naszych obu krajów.

Ma pani za sobą długą i udaną karierę w polityce partyjnej i państwowej. Była pani m.in. ministrem stanu w Ministerstwie Spraw Zagranicznych w czasach wicekanclerza Westerwellego, a wcześniej także sekretarzem generalnym niemieckiej partii liberalnej FDP. Aby to osiągnąć, musiała pani najpierw wspiąć się na poszczególne szczeble i pokonać kolejne przeszkody. A wszystko to działo się w czasie – od początku lat 90. po obecną dekadę – w którym raz jeszcze wiele zmieniło się dla kobiet szukających swojego miejsca w polityce. Jak nakreśliłaby pani porównanie pomiędzy np. rokiem 1990 a obecną sytuacją?

Na początek chcę podkreślić, że moja polityczna droga zaczęła się w Polsce. W roku 1980 studiowałam polonistykę na Uniwersytecie Warszawskim. To był także czas przełomu, czas założenia „Solidarności”, kiedy iskra protestu przeskoczyła ze Stoczni Gdańskiej i innych zakładów pracy do świata akademickiego. Studenci i wykładowcy demonstrowali, domagając się większej wolności w swoim kraju.

Niezwykle chętnie wspominam tamten czas i tamte dyskusje. Pamiętam, jak jeden z wykładowców powiedział mi wtedy, że dzisiaj Polacy wychodzą na ulice walczyć o swoją wolność, a za 10 lat upadnie mur berliński i wolność dotrze do NRD. Odpowiedziałam, że brzmi to jak cudowne marzenie, ale nie sposób w nie uwierzyć. Tymczasem ta prognoza okazała się bardzo precyzyjna. Odwaga Polaków w tamtych latach nam, Niemcom, bardzo wiele dała.

To był początek mojej drogi w polityce. Ale oczywiście motywowała mnie także liberalna idea wolności powiązanej z odpowiedzialnością. Postanowiłam wtedy uchwycić się tej unikalnej szansy, jaką była możliwość współkształtowania kierunków politycznych bezpośrednio po przeprowadzeniu pokojowej rewolucji w moim kraju – rewolucji, która była jedyna w swoim rodzaju na świecie.

W wieku prawie 30 lat zdobyłam mandat w Landtagu Saksonia-Anhalt w roku 1990. Zostałam wtedy wiceprzewodniczącą Landtagu oraz zastępczynią przewodniczącego frakcji FDP. Bardzo wiele pracowałam na polu polityki społecznej i oświatowej. To był wyjątkowy moment. W zasadzie uchwalaliśmy ustawy od zera i na nowo kształtowaliśmy całe te systemy. To naturalnie zmieniło się z biegiem lat. Debaty w tamtym okresie były też bardziej emocjonalne. W Landtagu pierwszej kadencji reprezentowaliśmy przekrój całego społeczeństwa, wszystkich grup zawodowych.

Dzisiaj już niestety nie do końca to tak funkcjonuje. Obecnie liczy się przede wszystkim doświadczenie, a wtedy na pierwszym miejscu stał autentyzm pasji ludzi pragnących zaangażowania w demokrację i urzeczywistniania swoich idei. Demokracja po raz pierwszy w historii zawitała przecież wtedy do wschodnich Niemiec. Gdy tamte przemiany traktuje się dzisiaj jako coś oczywistego i skupia wyłącznie na wielkiej polityce, to ja zawsze nawołuję, aby pamiętać, z jak dalekiej podróży wtedy wracaliśmy.

Po przemianie ustrojowej skokowo wzrósł odsetek kobiet w Bundestagu, także wśród ministrów w krajach związkowych i na poziomie federalnym. Kobieta została w końcu także kanclerz federalną i delikatnie mówiąc, odniosła duży sukces. Czy można powiedzieć, że „szklany sufit” został w Niemczech całkowicie przezwyciężony?

Na pewno nie. O suficie w Niemczech nadal można mówić. Trzeba podkreślić, że tylko ledwie ok. 30 proc. posłów do Bundestagu stanowią kobiety, w Landtagach jest podobnie. „Szklany sufit” widoczny jest także poza polityką. Gdy spojrzy pan na koncerny notowane w indeksie DAX, na składy ich rad nadzorczych, to okaże się, że zasiada tam tylko garstka kobiet. To był zresztą powód, dla którego w Niemczech i w Europie sygnalizowany jest postulat wprowadzenia kwot dla kobiet w różnych gremiach menedżerskich, a takie – powiedzmy – „miękkie kwoty” rzeczywiście gdzieniegdzie zostały wprowadzone. Przy czym, z mojego punktu widzenia, te kwoty niekoniecznie doprowadziły do zwiększenia liczby menedżerek w zarządach i radach nadzorczych firm z indeksu DAX czy w polityce.

Jednak obecnemu rządowi federalnemu należy się słowo uznania. Rzeczywiście dużo kobiet jest teraz reprezentowanych na stanowiskach w ministerstwach i urzędach. Zarówno SPD, jak i CDU/CSU dopilnowały parytetowego obsadzenia stanowisk urzędniczych. Widać więc, że bardzo wiele zależy od woli kręgów decydenckich w partiach politycznych, sam zapis o istnieniu kwoty nie jest w stanie dać tego efektu. Z tego powodu nie uważam, aby kwoty można było uznać za panaceum na zbyt słabą reprezentację kobiet na stanowiskach państwowych.

Kobiety w znacznym stopniu mają dzisiaj wyższe kwalifikacje od mężczyzn, większość kobiet posiada w Niemczech dyplomy ukończenia studiów. Mimo to nie stanowią one większości w gremiach decyzyjnych świata polityki, gospodarki czy nauki. To coś, co stopniowo nastąpi wraz z upływem czasu. Kobiety z młodego pokolenia coraz lepiej radzą sobie z trudnościami podwójnego, a nawet potrójnego obciążenia, jeśli angażują się w politykę albo wolontariat. Łączą to z pracą zawodową i rodziną. Swoim uporem osiągają postawione sobie cele. To dobrze wróży. Za jakiś czas to one będą zajmować stanowiska kierownicze.

Hillary Clinton w wydanej niedawno książce napisała bardzo jednoznacznie: „W środowisku polityków nie znam ani jednej kobiety, która nie doświadczyła dyskryminacji ze względu na swoją płeć. Ani jednej”. Czy kobiety w polityce muszą się zmagać ze stereotypami, na przykład przy podziale resortów na typowo „męskie” i typowo „kobiece”, z brakiem społecznej akceptacji dla kobiet mających własne ambicje i starających się zdobyć władzę poprzez udział w polityce, a nawet z drobiazgową analizą swojego wyglądu czy doboru garderoby?

Oczywiście, wygląd zewnętrzny nigdy nie powinien stanowić kryterium oceny żadnego polityka. Takim kryterium winny być jego przekonania, wartości, które reprezentuje, i cele, o których mówi. To powinno decydować o wyborze do danego gremium. Zasada ta dotyczy kobiet i mężczyzn w równym stopniu. Przy czym ja osobiście nie wierzę w to, że tego rodzaju dyskryminacja nie dotyka w polityce czy w biznesie także i mężczyzn. To zjawisko nie dotyczy wyłącznie kobiet, chociaż w istocie w ich przypadku jest ono bardziej dostrzegalne i w większym stopniu odzwierciedla różne sytuacje społeczne.

Bardzo ważne jest obecnie właśnie to, aby kobiety nie zajmowały się wyłącznie tematami takimi jak polityka społeczna, ale właśnie celowo wybierały kariery w innych resortach, takich jak finanse, gospodarka czy obronność. W Niemczech mamy już cały szereg dobrych przykładów, że także w takich dziedzinach kobiety okazują się „twardymi facetami”, przewrotnie mówiąc. Dlaczego nie miałoby się to stać po prostu normalnością? Niestety nie wszędzie jeszcze normalnością jest. Jeśli wolno mi poczynić uwagę na temat polskiej rzeczywistości, to życzyłabym sobie, aby więcej kobiet znalazło swoje miejsca w pierwszym szeregu pracy politycznej, zwłaszcza właśnie w tych dla kobiet „nietypowych” resortach.

Jak już wspomnieliśmy, bardzo istotnym tematem jest godzenie życia rodzinnego z pracą zawodową. Kobieta nadal często jest stawiana przed wyborem. Jeśli decyduje się na urodzenie dziecka, to zmniejszają się jej szanse na osiągnięcie wysokich szczebli kariery, a awans na najlepiej płatne stanowiska zostaje znacznie odsunięty w czasie. Wiąże się to z przerwami w pracy zawodowej czy też okresami pracy w niepełnym wymiarze czasu. Alternatywą jest brak dzieci, co jednak stawia w trudnej sytuacji przyszłość naszych systemów socjalnych i emerytalnych. Jakimi środkami dysponują polityka i państwo, aby ten dylemat przezwyciężyć?

Na te problemy warto spojrzeć globalnie. Emancypacja powinna być emancypacją i kobiet, i mężczyzn z ich ról. Ten dylemat to realia, ale dyskryminacja potrafi dosięgnąć także mężczyzn, którzy chcieliby poświęcić więcej czasu wychowaniu dzieci. Dlatego niemiecki ustawodawca przewiduje zasiłki i urlopy wychowawcze także dla ojców. Tę politykę popieram i jest ona, jak pokazują dane, sukcesem. W ten sposób rodzi się świadomość, że godzić pracę z życiem rodzinnym musi na pewnym etapie nie tylko matka, lecz także ojciec. Tą drogą powinniśmy iść dalej.

Oczywiście prawdą jest, że matki w pierwszej kolejności chcą się opiekować swoimi dziećmi. Ale w większości przypadków chcą połączyć to z pracą w zawodzie. Tak ukształtowana jest już teraz w Niemczech świadomość całego społeczeństwa – młode matki są postrzegane jako osoby, które chcą móc równocześnie funkcjonować w obu tych sferach życia.

Warunkiem powodzenia jest jednak istnienie adekwatnej oferty w postaci żłobków, przedszkoli, ale także szkół umożliwiających całodzienną opiekę. Zwłaszcza w zachodnich Niemczech nadal stanowi to niekiedy wyzwanie. Istnieją spore deficyty, które usiłuje się dzisiaj przezwyciężyć miliardowymi inwestycjami. W tej dziedzinie to wschodnie Niemcy stanowiły wzór do naśladowania. Tutaj zjawiskiem normalnym, jeszcze w czasach sprzed przemian ustrojowych, było to, że odsetek kobiet pracujących zawodowo był bardzo wysoki. To oczywiście miało przyczyny czysto finansowe. Po prostu oboje rodzice musieli pracować, aby utrzymać rodzinę. W efekcie powstała szeroko rozwinięta infrastruktura żłobkowo-przedszkolna.

Ale dzisiaj nie chodzi tylko o ilość. Obecnie w odniesieniu do opieki przedszkolnej istotna jest w równej mierze także jakość. Potrzebni są dobrze przygotowani wychowawcy i opiekunowie, nowoczesne programy wczesnej edukacji oraz jednolite standardy oświatowe w różnych krajach związkowych, tak aby młodzi rodzice nie rezygnowali z lepszej pracy w innym landzie tylko dlatego, że panują tam odmienne standardy opieki.

Podsumowując, potrzebujemy odwagi zarówno matek, jak i ojców, aby się zmierzyć z zadaniem pogodzenia życia rodzinnego z pracą i zrobić to z poszanowaniem celów obu partnerów. I potrzebujemy zobowiązania polityki do tego, aby im to stale ułatwiać.

Czy istnieją jeszcze mentalnościowe różnice pomiędzy byłą Niemiecką Republiką Demokratyczną a starymi krajami związkowymi w podejściu do karier zawodowych młodych kobiet? Mam na myśli stereotyp Rabenmütter [wyrodnej matki], która oddaje małe dziecko pod opiekę i pracuje, zamiast sama się nim zająć?

Figura Rabenmütter jest zjawiskiem wyłącznie zachodnioniemieckim, a w dawnej NRD pojęcie to zupełnie nie występuje. Nie potępiano i nie powinno się potępiać kobiet, które – jak już zaznaczyłam – często mają niezwykle wysokie kwalifikacje, za to, że chcą kontynuować karierę akademicką lub zawodową i pozostać aktywne także w pierwszych latach po urodzeniu dzieci. To są sprawy bardzo podstawowe. Praca jest źródłem zadowolenia, własnej wysokiej samooceny i po prostu szczęścia dla tych młodych kobiet. A zatem jest konieczna także z punktu widzenia ich własnego samopoczucia, zdrowia. Stanowi w efekcie wartość społeczną.

W liberalnych demokracjach, pamiętajmy o tym, kierujemy się wzorcem odpowiedzialności za siebie, samodzielności i indywidualnej niezależności w ramach społeczeństwa. A wzorzec ten można osiągnąć tylko wtedy, jeśli kobietom i mężczyznom otworzy się możliwość rozwoju zawodowego, a co za tym idzie, rozwoju ich osobowości i samorealizacji. Warunki ku temu państwo musi stworzyć i utrzymać, jeśli ma być demokracją liberalną.

Różnice mentalności pomiędzy oboma częściami podzielonych dawniej Niemiec są, to jasne ze względu na tamte różnice panujących warunków. Ale sytuacja w zachodniej części kraju dynamicznie się zmienia, co jest zasługą przede wszystkim młodego pokolenia. Stopniowo zmniejszają się też różnice regionalne. Przykładowo Bawaria przez całe dekady zaniedbywała dostępność opieki żłobkowo-przedszkolnej i do dziś jest landem z największymi potrzebami inwestycyjnymi. W istocie bowiem debata w zachodnich landach trwała niemal 20 lat, zanim pojawiła się konkluzja, że to jest kierunek oczekiwany przez młode pokolenie, a więc rodziców niedalekiej przyszłości.

Czy podziela pani krytykę pod adresem tych rozwiązań systemowych, które – jak wspólne rozliczanie podatku czy zasiłki na dziecko – tworzą zachęty dla kobiet do ograniczania czasu pracy lub zupełnej rezygnacji z niej? W Polsce istnieje i stale jest przedmiotem debaty program Rodzina 500 plus, a niedawno opublikowane badania społeczne pokazują, że od jego wprowadzenia znacząca liczba młodych kobiet wycofała się z rynku pracy. Czy stanowi to niebezpieczeństwo dla procesu zmierzającego w kierunku większej równości szans na rynku pracy?

Tego rodzaju zasiłki na dziecko uważam za uzasadnione. Istnieją one także w Niemczech, gdzie co roku są zresztą rewaloryzowane w relacji do minimum socjalnego, a więc w praktyce podwyższane. Niemiecka ustawa zasadnicza wymaga, aby rodziny wielodzietne posiadały gwarancję dochodów na poziomie wyższym niż to minimum. Także w przypadku polskiego programu docenić należy finansowe wzmocnienie dużych rodzin, które zyskują dzięki takiemu programowi bezpieczeństwo socjalne. Jeśli jednak program oddziałuje również tak, że kobiety rezygnują z obecności na rynku pracy, to staje się to kontrproduktywne. Polska, podobnie jak Niemcy, zaczyna cierpieć z powodu deficytu wykwalifikowanej siły roboczej. Kobiety, z reguły wysokie posiadające kwalifikacje, ale rezygnujące z ich wykorzystania, stanowią odczuwalną stratę dla gospodarki. To oznacza, że wypłatę tego rodzaju świadczeń należy koniecznie połączyć z systemowymi zachętami do podejmowania pracy zawodowej.

Chciałbym zapytać jeszcze o gender gap w Niemczech. Analiza danych sprzed mniej więcej 13 lat oraz tych aktualnych pokazuje, że zasadniczo różnica w wysokości płac pozostaje na takim samym poziomie: spadła tylko z 22 do 21 proc. Natomiast dość znaczny postęp udało się osiągnąć w zakresie współczynnika skorygowanego i uwzględniającego strukturę wyboru poszczególnych zawodów przez obie płcie. Spadł on z 12 do 6 proc. Z tego wynika, że hasło „równa płaca za równą pracę” powoli zaczyna się urzeczywistniać, natomiast nie ma większych zmian, jeśli chodzi o uwarunkowanie wyboru ścieżki kariery przez kryterium płci oraz jeśli chodzi o niższe płace w zawodach postrzeganych jako „typowo kobiece”. Czy polityka może wyciągnąć z tego jeszcze dalsze wnioski i coś zmienić, równocześnie nie dusząc gospodarki rynkowej kolejną transzą regulacji?

Regulacje tutaj nic nie pomogą i zasadniczo nie mam o nich najlepszego zdania. Przedsiębiorcy po prostu muszą rozumieć, że ich sukces jest uzależniony od wysoko wykwalifikowanej kadry pracowników, a kobiety w obecnym pokoleniu są bardzo dobrze wykształcone. Dalsze istnienie gender gap oznacza, że pracodawcy sami sobie szkodzą, w tym także wizerunkowo. Zwłaszcza jeśli weźmiemy pod uwagę, że kobietom przy zatrudnieniu na nowym miejscu pracy uporczywie proponuje się niższą płacę aniżeli mężczyznom. W ostatnim czasie czytałam badania, z których wynika, że nadal ta różnica wynosi 20 proc. w odniesieniu do zatrudniania na takim samym stanowisku. To doprawdy jest obce duchowi naszych czasów. Firmy powinny mieć interes w wygrywaniu konkurencji o najlepsze talenty, w wiązaniu ich ze sobą na dłużej. Zatem nie powinny dyskryminować. W ten sposób piłują gałąź, na której same siedzą.

Czy globalizacja i uelastycznienie pracy nie odgrywa tutaj negatywnej roli? Aby zrobić karierę w takiej gospodarce, trzeba w zasadzie być stale dyspozycyjnym. W efekcie właściwy moment na potomstwo nigdy nie nadchodzi. Czy neoliberalni zwolennicy globalizacji i wolnego rynku nie powinni dostrzec tu swoich zaniedbań?

Oczywiście, każdy powinien ciągle na nowo podawać w wątpliwość i korygować swoje przekonania. To dotyczy liberałów tak samo jak wszystkich innych partii politycznych. Jednak osobiście w uelastycznieniu, a także w globalizacji widzę dla kobiet na rynku pracy raczej więcej szans aniżeli skutków negatywnych. Przecież uelastycznienie świadczenia pracy w cyfrowym środowisku oznacza, że pracownikom można zaoferować więcej możliwości, takich jak job-sharing lub home office. To są ciekawe opcje, zwłaszcza dla kobiet z dziećmi. W cyfrowym świecie środowisko pracy jest uelastycznione i nie ma potrzeby wymagać od nikogo pracy w ciągu konkretnych ośmiu godzin każdego dnia. Każdy, kto ma do czynienia z siecią i nowymi narzędziami społecznościowymi wie, że tutaj nie można po prostu po zakończeniu dnia pracy zaprzestać komunikacji ze światem. Elastyczne godziny to zatem szansa dla kobiet na łatwiejsze pogodzenie pracy z życiem rodzinnym, ale też wyzwanie dopasowania przyzwyczajeń z rynku pracy do wymogów tak skonstruowanego świata.

W Polsce rośnie obecnie w siłę kobiecy ruch o nazwie Czarny Protest, który jest skierowany przeciwko próbom dalszego zaostrzenia i tak już bardzo restrykcyjnej ustawy o przerywaniu ciąży. Dwukrotnie udało mu się już zatrzymać prace w parlamencie nad tego rodzaju projektami ustaw. Niemiecka ustawa o przerywaniu ciąży jest w polskich kręgach liberalnych często podawana jako wzór do naśladowania, aczkolwiek w samych Niemczech bywa raz po raz przedmiotem krytyki. Jak zapatruje się pani na ten temat?

Przede wszystkim uważam za rzecz godną podziwu, jak silne są te kobiece organizacje pozarządowe, które operują poza ramami głównych partii politycznych. Mogę je tylko zachęcić, aby dalej kroczyły taką właśnie drogą. W Niemczech, po zjednoczeniu kraju, także mieliśmy bardzo kontrowersyjną debatę na temat przerywania ciąży. W końcu, po zorganizowaniu wielu wysłuchań z udziałem ekspertów doszło się do konkluzji, że musi to pozostać decyzją kobiety. Jednak kobiety powinny je podejmować po skorzystaniu z intensywnego poradnictwa, które zostaje im zaoferowane.

Zatem kompromis w Niemczech polegał na uchwaleniu liberalnego prawa o aborcji w połączeniu z obowiązkowym poradnictwem dla kobiet w ciąży. To właściwa droga. Pozwala się podjąć kobiecie samodzielną decyzję, ale w sytuacji bycia dobrze poinformowaną. I cieszy fakt, że większość kobiet po skorzystaniu z porady, po zdobyciu informacji o dostępnych środkach wsparcia, decyduje się nie przerywać ciąży. Nie czują się w tym momencie pozostawione same sobie w trudnej sytuacji, ponieważ państwo oferuje im konkretną pomoc, gdy nie dostrzegają dla siebie i dla dziecka żadnej innej perspektywy. To jest w zasadzie czymś bardzo pozytywnym.

W mojej ocenie dyskusja, którą prowadzi się na ten temat w Polsce, jest o wiele zbyt zdominowana przez ideologię. Niektórzy zajmują w niej stare, klerykalne pozycji ideologiczne. O wiele zbyt mało uwagi poświęca się dobru dziecka w kontekście całościowo pojętego życia rodzinnego. To jest zawsze bardzo trudna decyzja, jeśli dziecko ma na przykład przyjść na świat ciężko upośledzone. W tym wypadku poradnictwo ma szczególnie doniosłą rolę, gdyż pokazuje perspektywy długookresowego wsparcia dla rodziny, gdzie takie dziecko przychodzi na świat. Ale decyzja zawsze należy do kobiety, żadna aborcja nie jest przymusowa. Uważam to w zasadzie za dobrą drogę.

O takich rozwiązaniach można by pomyśleć także w Polsce, ale oczywiście ja do niczego nie chcę namawiać, bo każdy kraj jest suwerenny i musi sam decydować o tych kwestiach. Jednak jestem też zdania, że warto wysłuchać głosu Polek. Jest to bardzo uzasadnione, że ruch protestu i organizacje pozarządowe wychodzą na ulice i chcą zostać usłyszane, jako że po prostu nie odnajdują się w partyjnej polityce.

Jest pani dzisiaj na pewno wzorem dla wielu młodych polityczek w Niemczech. Powszechnie wiadomo, że pani osobistym wzorem jest Hans-Dietrich Genscher. Czy może pani wskazać swój wzór również wśród kobiet?

Naturalnie, mogę je wskazać. Ale Hans-Dietrich Genscher jest architektem jedności Niemiec, współautorem umowy 2+4, wraz z polskim ministrem Krzysztofem Skubiszewskim doprowadził do szczęśliwego końca sprawę granicy pomiędzy naszymi krajami. Jako minister spraw zagranicznych wskazywał kierunki. Także w późniejszym okresie był motorem wielu ważnych wydarzeń w polsko-niemieckich relacjach, m.in. w związku z procesem polskiej akcesji do Unii Europejskiej.

Ale oczywiście nie tylko Genscher należy do moich wzorów. Myślę tutaj szczególnie także o Hildegard Hamm-Brücher. To jedna z wielkich, liberalnych osobistości w Republice Federalnej Niemiec, ponadto także jedna z moich poprzedniczek na stanowisku minister stanu w MSZ-ecie w czasach ministra Hansa-Dietricha Genschera. Bardzo rozwinęła dyplomację na polu kultury, wprowadziła na agendę zagraniczną politykę kulturalną i w dziedzinie szkolnictwa wyższego, które do dziś pozostają nieodzownymi elementami niemieckiej polityki zagranicznej. Hildegard Hamm-Brücher była ikoną walki o rozszerzenie praw obywatelskich, walczyła o rozwój demokracji, była też kandydatką na urząd prezydenta federalnego Niemiec, lecz niestety nie wygrała. Byłaby, podobnie jak Joachim Gauck, prezydentem obywateli w pełnym tego słowa znaczeniu, gdyż była – jako liberał – głosem obywateli, a nigdy nie chciała być rozumiana jako głos partii politycznej. To zawsze mnie fascynowało i podziwiałam jej odwagę, aby stawać do boju w ramach swojej własnej partii o bliskie jej idee i często płynąć pod prąd.

[Foto: Pixabay]

Kontrowersyjne trendy w sektorze edukacji zachodu :)

„Młodzi ludzie też mają prawa!” graffiti w centrum Canberry, około 2003

Od lat 1960. Zachód doświadczył fenomenalnego wzrostu liczby studentów szkół średnich i wyższych. Zawołaniem wieku było: „Każdy studiuje! (w szkole wyższej)”. Niewiele czasu upłynęło, aby naturalne prawo zamienności ilości w jakość dało znać o sobie. Kiedy stopy retencji i ukończenia szkół średnich ulegały podwojeniu lub nawet potrojeniu a mniej zdolni i mniej umotywowani studenci zasilili wyższe uczelnie swą obecnością, campusy uniwersyteckie zaczęły kreować własną kulturę. Pogorszeniu jakości studiów towarzyszył wzrost czasu wolnego.

Na przykład proporcja australijskich uczniów szkół średnich, którzy opuścili szkołę w wieku 15 lat spadła z 52% w 1968/69 do 20% w 1989/90 r., natomiast między 1966 i 1992 rokiem odsetek 15-19 latków pracujących na pełnym etacie spadł z 59% do 19%. Już w 1991 roku aż 71,3% uczniów pobierało nauki przez 12 lat – kiedy odsetek ten wynosił zaledwie 34,5% w 1980 roku. Podobne zmiany miały miejsce we wszystkich krajach anglo-saskich i w większości krajów Europy Zachodniej. Mimo, a raczej z powodu,  tych sukcesów, rozwój szkolnictwa średniego i wyższego nie idzie w parze z utrzymaniem jego jakości.

Władze uczelni nie doceniały siły i pomysłowości studentów. Zaczął ustalać się nowy stan równowagi, kiedy marginalni studenci porzucali tradycyjne kierunki studiów i oddawali się studiowaniu kierunków marginalnych i frywolnych, studiowaniu których nawet narzucenie standardów nie przyniosłoby znacznej różnicy.

Ucieczka studentów w sztuczne zróżnicowanie i płytkość, ucieczka w przedmioty bardziej innowacyjne i trudniej definiowalne, jak np zastępowanie fizyki i chemii „naukami o życiu” świadczą o działaniu swoistej odmiany ryzyka moralnego – tj wyborów i działań poniżej oczekiwań społeczeństwa. Innymi słowy, studenci uchylili się od narzuconych standardów poprzez rozpowszechnienie kierunków i przedmiotów marginalnych, w nadziei, że i tak dostaną często subsydiowaną pracę.

Zawodowi edukatorzy wyspecjalizowani w tematyce edukacji dorosłych dostarczyli młodym na srebrnej tacy to co młodzi chcieli słyszeć od najdawniejszych czasów. Młodzi ludzie, zdawszy sobie sprawę, że mają więcej przywilejów niż zazwyczaj, redukowali ciężar względnego przywileju symbolicznymi aktami agresji przeciw ustalonym kanonom nauczania i programom studiów.

W połowie XX wieku, (około 200 lat po J.J. Rousseau – jej wczesnym proroku) miała miejsce swego rodzaju mało widoczna rewolucja na polu edukacji: człowiek jest z natury dobry, a odpowiedzialnym za jego deprawację jest społeczeństwo. Od tego czasu nowoczesna myśl pedagogiczna zaleca oferowanie dzieciom wolności osobistej od najmłodszego wieku. Jednakże zdrowy rozsądek i doświadczenie wieków wskazują na co innego. Skorzystajmy z ćwiczenia logicznego zaproponowanego przez Williama Donohue.

„Aby postawić sprawę bardziej jasno, rozważmy następujący przypadek Franka i Janka. Franek jest pod ścisłą kontrolą starszych – zarówno w domu jak i szkole. Mówi się mu kiedy ma iść do szkoły, jakie ubranie ma nosić, kiedy może rozmawiać w klasie, kiedy uczyć się, kiedy bawić się, kiedy wrócić do domu, kiedy iść spać do łóżka itd. Janek wybiera sam czy i kiedy iść do szkoły, ubiera się w co uważa, robi co mu się podoba w klasie, decyduje sam czy i kiedy się uczyć, wstaje późno i, mówiąc ogólnie, ustanawia swe własne standardy. Który z nich jest bardziej wolny, Franek czy Janek? Jeśli chodzi o brak reguł i ograniczeń – Janek jest bardziej wolny. Spytajmy teraz, który z nich będzie bardziej wolny w wieku lat dwudziestu jeden, Janek czy Franek? Oczywiście, Franek. Ale dlaczego? Ponieważ, kiedy w wieku lat 21 Janek będzie zakładnikiem swych namiętności, jest większa szansa, że Franek rozwinął swe zdolności do poziomu co najmniej zadowalającego, co ułatwia mu wolny wybór opcji jakie dostarcza społeczeństwo. Jego wolność jest funkcją ograniczeń nałożonych na niego kiedy dorastał przez odpowiedzialnych dorosłych. Wolność zatem nie jest anatemą wobec dyscypliny. Wolność jest pochodną dyscypliny”[1].

A zatem wczesna wolność Janka, czyniąc go zakładnikiem swych namiętności, uczyniła go lepszym kandydatem do ‘wykupu’ przez państwo przez system świadczeń i zasiłków dla nie radzących sobie. Dlatego jest rzeczą prawdopodobną, że wysoki stopień ryzyka moralnego, który zawsze istniał w procesie wychowywania młodzieży zostanie zwielokrotniony, jeśli państwo podkreślać będzie prawo do prywatności dzieci i nastolatków, ich potrzebę otwartości na różnorodność stylów życia, etc, zamiast podtrzymywać standardy etyki, nauki i zachowania.

Relatywizacja standardów edukacji młodych generowała m. in. pogardę dla osób uznanych za bohaterów. Stosując rekomendacje Rousseau, wiele pedagogów uczy młodzież bycia zadowolonym z samego siebie i patrzenia na bohaterów przeszłości z litością bądź politowaniem raczej aniżeli z podziwem. Wysokie cnoty idolów przeszłości uważa się za nieprzystające do obecnych czasów, za przestarzałe i nie do naśladowania. A bohaterowie to, oczywiście przykłady podejmowania ryzyka moralnego ze znakiem przeciwnym, ponieważ oferowali więcej społeczeństwu, niż od niego otrzymali. Wielu współczesnych edukatorów to osoby bardzo odważne – ponieważ zwiększają one ryzyko moralne wśród powierzonej sobie młodzieży, zamiast je redukować.

Rozwój szkolnictwa wyższego: kompromis między ilością a jakością

“Niewiele więcej istnieje zagrożeń dla stabilności politycznej niż istnienie proletariatu intelektualnego, który nie znajduje zbytu dla swojej wiedzy.[2]“

Chociaż tempo rozwoju szkolnictwa średniego było szybkie, tempo ekspansji szkolnictwa wyższego było jeszcze szybsze. Joseph Schumpeter przepowiedział już w 1942 roku nadchodzącą ekspansję szkolnictwa wyższego, na długo przed jej rzeczywistym skokiem dwie dekady później. Schumpeter rzecze: “Jednym z najważniejszych elementów późniejszych etapów kapitalistycznej cywilizacji jest szybka ekspansja edukacji, a w szczególności, aparatury szkolnictwa wyższego.”[3] Rzeczywiście, dwadzieścia lat później, w rezultacie Raportu Robbins’a z 1963/64 roku dotyczącego szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii, liczba uniwersytetów wzrosła dwukrotnie – z 23 do 46. Podobna ekspansja miała miejsce w większości krajów zachodnich.

Rozważmy teraz ogólne, przewidywalne jak i nieprzewidziane konsekwencje bezprecedensowego rozwoju edukacji i szkolnictwa wyższego.

Po pierwsze, po stronie pozytywnej należy zauważyć, że rozwój i upowszechnienie edukacji pogłębiły pulę kapitału ludzkiego, osłabiając w ten sposób wpływ żelaznego prawa ekonomii: prawa malejących przychodów z kapitału fizycznego (ceteris paribus). Jednakże rezultatem tego było zmniejszenie relatywnych przychodów z kapitału ludzkiego.[4]

Po drugie, wydłużony okres edukacji przyjął dodatkową funkcję, to znaczy, funkcję sygnalizowania posiadania pożądanych cech przez pracobiorców takich jak: zdolności, inteligencja, motywacja, wytrwałość i charakter. Nagłe przyspieszenie popytu na miejsca na wyższych uczelniach może być postrzegane jako odzwierciedlenie sygnalizacyjnej funkcji świadectw. Absolwenci wydają się wołać: “Nie jestem po  lewej stronie rozkładu normalnego umiejętności i wytrwałości”. Funkcja sygnalizowania i „prześwietlania” charakterów i dyspozycji przyszłych pracobiorców wykonywana przez szkolnictwo wyższe odgrywa zapewne istotną rolę w selekcji zawodowej i społecznej.

Po trzecie, rozwój usług edukacyjnych spełnia również funkcję „parkowania” tj przechowywania i nadzoru młodzieży, bezrobotnych lub częściowo zatrudnionych. Oczywistą wadą tej funkcji edukacji jest niebezpieczeństwo ‘zapchania’ systemu uczniami, którzy, wbrew ideologii „wkluczania” obniżają poziom nauczania i wywierają niepożądany wpływ na swych kolegów.

Wreszcie, nieprzewidzianą (?), lub lekceważoną konsekwencją ekspansji szkolnictwa wyższego staje się obniżanie standardów, ponieważ mniej predysponowani, mniej zdolni i mniej chętni młodzi ludzie zapisują się na kursy akademickie. W rezultacie, sygnały jakie emitują stopnie naukowe i dyplomy, zawierają coraz więcej ‘hałasu informacyjnego’.

Kolejną funkcją edukacji jest nadawanie statusu studentom i absolwentom, statusu, który można oddzielić od rzeczywistych osiągnięć. Ekspansja szkolnictwa wyższego podniosła koszty społeczne walki o ograniczoną liczbę dóbr pozycyjnych, takich jak wakaty w ministerstwach, prestiżowych instytucjach i menedżmencie wielkich kompanii. Dyplomy wyższych uczelni stały się społecznie akceptowalnymi sposobami klasyfikacji i rankingów socjalnych. Akademicka i poza-akademicka konkurencja ograniczająca liczbę „dóbr pozycyjnych” stała się twardsza, dłuższa, a więc społecznie bardziej kosztowna.

Należy również zauważyć, że od dłuższego czasu w niektórych krajach edukacja wydaje się zamrażać zamiast niwelować różnice między klasami, ponieważ status społeczny i ekonomiczny rodziców uczniów odgrywa jeszcze bardzo ważną rolę. W wielu krajach, mimo propagandy i dotacji państwowych, dzieci pracowników fizycznych rzadko znaleźć można na wyższych uczelniach. Na przykład w Wielkiej Brytanii w 1990 około 80% dzieci zaliczanych do średniej klasy i 14% dzieci robotników studiowało na wyższych uczelniach. “W 1972 roku częściej spotykało się na wyższych uczelniach bystre dzieci ubogich rodziców niż nierozgarnięte dzieci rodziców bogatych. W roku 1992 wszystko się zmieniło”[5]. Innymi słowy, system zdradzał lub zdradza tendencję do wzrostu liczby mniej uzdolnionych studiujących dzieci klas urzędników, menedżerów i wolnych zawodów przed często zdolnymi dziećmi z klas pracowników fizycznych.

Współczesne rządy rozwiniętych krajów kapitalistycznych konkurują ze sobą w odniesieniu do wydatków na wszystkie formy edukacji, w szczególności, szkolnictwa wyższego. Przez długi czas jedynie Szwajcaria była znaczącym wyjątkiem w tym międzynarodowym konkursie. Uzasadnieniem dla tego współzawodnictwa jest silny związek między rozwojem edukacji a wzrostem gospodarczym. Jednak kierunek związku przyczynowego jest trudny do udowodnienia. Czy rozwój edukacji poprzez wzmocnienie kapitału ludzkiego jest przyczyną szybszego wzrostu? Lub, alternatywnie, wzrost gospodarczy powoduje zwiększenie wydatków na edukację ponieważ coraz większą liczbę ludzi stać na poniesienie kosztów nauki. Prawda leży, prawdopodobnie, pośrodku. Jednakże, kiedy coraz więcej młodych ludzi z dyplomami i stopniami naukowymi skłonne jest przyjąć pracę w specjalnościach dalekich od ich wykształcenia i nabytych kwalifikacji, odwrotna przyczynowość – od wzrostu ekonomicznego do ekspansji szkolnictwa wyższego może być bliżej prawdy. Twierdzenie to można wesprzeć dwoma przykładami cytowanymi przez Alison Wolf.[6]

Jeśli wysoko wykwalifikowani pracownicy są dobrze opłacani rozpoczynając pracę lecz podwyżki uposażeń są mniejsze niż wzrost płac ich niewykształconych kolegów (niższe płaca początkowa lecz większe podwyżki), to można by twierdzić, że pracodawcy odpowiednio wynagradzają nowo zatrudnionych absolwentów z dużym oczekiwanym zasobem kapitału ludzkiego. Związek przyczynowy postępowałby zatem od kapitału ludzkiego do wzrostu gospodarczego. Jednak tego rodzaju związek nie został zaobserwowany[7]. W efekcie, absolwenci wyższych uczelni nie są płaceni więcej na wczesnych etapach karier, lecz wynagrodzenia ich zwykle rosną szybciej niż wynagrodzenia mniej wykształconych kolegów.

Analogicznie, jeśli w przypadku gospodarek krajów o najszybciej zawężającej się rencie edukacyjnej (czyli różnicy między płacą ludzi wykształconych i niewykształconych) obserwuje się szybszy wzrost aniżeli w gospodarkach krajów, w których te renty rosną powoli, wówczas można by powiedzieć, że rozszerzona edukacja, poprzez zwiększoną obfitość kapitału ludzkiego spowodowała wzrost gospodarczy. Związek ten jednak też nie został zaobserwowany[8]. Tak więc możliwy wniosek nasuwa się, że w dużej mierze, to wzrost gospodarczy napędza wzrost wydatków na wykształcenie wyższe, a nie na odwrót. Nic więc dziwnego, że, na przykład udział “nadmiernie wykształconych” w Wielkiej Brytanii w 1980 r. został oszacowany na około ¼ całkowitej liczby osób z wykształceniem wyższym[9]. W podobny sposób, niemiecki dowcip pozwala podejrzewać powszechność wykształcenia w specjalizacjach na które nie ma popytu:“największym pracodawcą piekarzy w Niemczech jest linia montażowa BMW”.

Na przekór intuicji, ten dziwny związek pomiędzy edukacją a wzrostem gospodarczym było łatwiej udowodnić w niektórych krajach rozwijających się. Według Banku Światowego w tych krajach ten związek był ujemny[10]. Rosnąca liczba absolwentów szkół wyższych w wielu krajach rozwijających się nie może znaleźć pracy lub zmuszona jest podejmować mało ambitne prace, do wykonywania których nie potrzeba specjalnych kwalifikacji. Absolwenci szkół wyższych w tych krajach znajdują się zatem w sytuacji frustrującej. Środowiska absolwentów szkół wyższych tych krajów stają się wylęgarnią radykalizmu politycznego i religijnego. Przytoczmy ponownie proroczą intuicję Josepha Schumpetera:

“Człowiek, który przeszedł przez wyższą uczelnię łatwo staje się psychicznie niezatrudnialny w zawodach manualnych i nie zawsze jest zatrudnialny w zawodach zgodnych z jego kwalifikacjami. Ci, którzy są bezrobotni, zatrudnieni w sposób niezadawalający lub niezatrudnialni dryfują do zawodów, których standardy są najmniej konkretne. … Zasilają oni zastępy intelektualistów … których liczebność wzrasta nieproporcjonalnie. Wchodzą do tych zawodów w poczuciu niespełnionych nadziei. Niezadowolenie rodzi niechęć …, sprawiedliwe oburzenie na zło kapitalizmu“.[11]

Można spojrzeć jednak na rozbieżność między ambicjami absolwentów a ich realizacją, innymi słowy, między popytem i podażą prestiżowych miejsc pracy z innej perspektywy. Teoria ekonomii twierdzi, że wszelka luka między podażą a popytem na jakikolwiek towar zostanie usunięta poprzez zmianę pieniężnej lub niepieniężnej ceny lub kosztu dobra. Wśród niepieniężnych kosztów dóbr pozycyjnych jest nie tylko akademicka i intelektualna wiarygodność absolwentów starających się o daną pracę, wiarygodność, której brak eliminuje większość przeciętnych. Istnieją także inne koszty, które prewencyjnie wyłączają tych, którzy nie są gotowi ich ponosić. Następujący argument powinien pomóc lepiej zrozumieć charakter tych dodatkowych kosztów.

W wielu krajach stosunek absolwentów wyższych uczelni ubiegających się o etaty w państwowej służbie publicznej do liczby wolnych etatów jest bardzo wysoki. Jest zatem oczywistą rzeczą, że coraz mniej „dóbr pozycyjnych” jest do obsadzenia dla każdorazowego rocznika absolwentów. Ponadto, wartość, a w szczególności koszt alternatywny, każdego dobra pozycyjnego staje się coraz wyższy. Ale “mądrość” nabyta na uczelni nie będzie zmarnowana. Jak zauważył Michael Warby[12], elity absolwentów tworzą “towary klubowe”. Ich wartość polega na wykluczeniu tych, którzy nie są w Klubie elit ustanawiających warunki dyskusji (tak jak Nietykalni w Indiach dodają wartości nie tylko Braminom, lecz, przede wszystkim, nieco wyżej sytuowanym Sudrom). Wykluczenie niemodnych poglądów i osób dodaje wartości członkom Klubu oraz zmniejsza lukę między podażą a popytem na rzadkie pozycyjny stanowiska. Podstawowym sposobem identyfikacji kandydatów do wyłączenia są ich poglądy spoza nurtu poddanego kontroli przez członków Klubu.

Członkostwo w klubie jest określone przez wierność modnym w danym momencie “maskotkom”. Mogą one stanowić: potrzebę pokuty za odrywanie tj „kradzież dzieci rodzicom Aborygenów” z jednej strony i jednoczesnym odrywaniu dzieci od rodziców przetrzymywanych w ośrodkach dla uchodźców w celu zapewnienia im edukacji, potrzeba wsparcia “skromnych” żądań płacowych (A$70.000 rocznie w latach 1990.) Związku Morskiego Australii (MUA), potrzeba obrony praw ofiar globalizacji itp. “Maskotki” te muszą posiadać sens ‘politycznej pobożności’, to znaczy, muszą charakteryzować się „niedouprzywilejowaniem (being underprivileged: typowy oksymoron!) i w ten sposób udzielać wyższości moralnej orędownikom ich interesów. Kiedy wyłączeni outsiderzy zwracają uwagę na długoterminowe, niekorzystne skutki aktualnie modnych poglądów tracą tym samym debatę publiczną. Geniusz takich gier statusu (często subsydiowanych przez państwo) polega na tym, że dobro publiczne otwartej debaty jest konwertowane w prywatne dobro podnoszenia statusu, co jednocześnie zmniejsza dysproporcje między podażą a popytem na dobra pozycyjne, ponieważ część absolwentów wyższych uczelni nie jest skłonna ponosić kosztów ideologicznych członkostwa w Klubie.

Bezwarunkowe podnoszenie poczucia własnej wartości uczniów i manowce polityki edukacji

Postawieniu wolności człowieka młodego przed formowaniem charakteru forsowane jest przez modnych lub egzaltowanych pedagogów i edukatorów dążących do podnoszenia poczucia własnej wartości uczniów. W pewnym sensie, ten nacisk na podnoszenie samooceny można było przewidzieć, ponieważ podwyższanie szacunku dla samego siebie wydaje się być przeciwieństwem mea culpa, która to, będąc integralną częścią starego świata, wychodzi z mody intelektualistów. Mantry post-freudowskich edukatorów: “kocham siebie, jestem panem swojego przeznaczenia”, polecane przez np Emila Coué w latach 1920. jako alternatywa doczekały się popularyzacji. Prostackie hasła reklamowe jak np. “zasługujesz na to!” weszły do zachodnich szkół. Definicja William James’a[13] poczucia własnej wartości jako ilorazu “sukcesu podzielonego przez pretensje” została wzgardzona a podkreślanie poczucia własnej wartości przybiera bezwarunkowy charakter, nie związany z wysiłkiem lub osiągnięciami. W niejednej szkole lub wśród lokalnych edukatorów, podkreślanie własnej wartości przybiera status świętego Graala. Negatywne dowody wpływu wysokiego stopnia samooceny na edukację są często tłumione.

Tymczasem opinia tradycyjna, jak również bardziej oświecona stwierdza, że “zwiększanie poczucia własnej wartości, nie ma wpływu na osiągnięcia na polu nauki, nie ma wpływu na przestępczość, prawie żadnego wpływu na nadużywanie narkotyków … jeśli już, to istnieje odwrotny związek[14]”. Wydaje się, że tylko w przypadku ciężarnych nastolatek udowodniono związek między brakiem poczucia własnej wartości i ciążą. Radzenie sobie w życiu i odporność na niepowodzenia są ważniejsze niż poczucie własnej wartości. W związku z tym, większość programów mających na celu podniesienie poczucia własnej wartości jest, prawdopodobnie, społecznie bezużyteczna lub przynosi skutki odwrotne od zamierzonych. Nadmiar poczucia własnej wartości wydaje się być co najmniej równie niebezpieczny, jak jej niedostatek. Warto zauważyć, że Stalin, Mao i Hitler byli pewni siebie i cenili siebie samych bardzo wysoko, a ostatni z tej trójcy dążył do dalszego umacniania poczucia wartości własnej Niemców przy pomocy rasistowskiej ideologii i kryminalnych metod.

---

Edukacja jako czynnik emancypacyjny :)

Pytanie odnośnie indywidualnego rozwoju to nie ‚co?’, ale ‚jak?’. Zadawanie pytania ‚co?’ zbyt często oznacza, że inni zadecydują o tym, co jest bądź nie jest prawdą. Inni staną się autorytetem poznawczym i autorytetem wyższym niż prawda sama w sobie.

Większość systemów edukacyjnych jest wciąż wzorowana na XIX-wiecznej myśli rewolucji przemysłowej: studenci mają być kształceni do określonych profesji lub zawodów według takich modeli, które obowiązują w fabryce przy produkcji wyrobów.

Co się zmieniło odkąd pierwsze kraje w tamtym okresie wprowadziły obowiązkową edukację? Niestety nie dostrzegam wielu zmian. Właściwie dzisiejsze edukacyjne paradygmaty są oparte na jeszcze większej ilości rodzajów ‚linii produkcyjnych’. Studentów klasyfikuje się zgodnie z kategorią edukacji i oczekuje się, że sprostają ustandaryzowanym wymaganiom, które są jednolite dla całej grupy.

To pobudza akademicką dyskryminację, zwłaszcza na ‚wyższych’ poziomach edukacji. Gdy autorytet pedagogiczny, taki jak znany nauczyciel lub znana instytucja edukacyjna, przyznaje wyższą pozycję jednostce lub grupie, ma to wpływ na traktowanie tejże jednostki lub grupy. To w dużej mierze determinuje możliwości rozwoju zawodowego, a czasami nawet społecznego.

Opierając się na poziomie jak i na dziedzinie wykształcenia pracodawca podjął już decyzję, czy kandydat powinien dostać pracę, czy też nie. Niektórzy z twoich znajomych, a nawet przyjaciół dopasowują swoje osobiste opinie kierując się poziomem jak i dziedziną edukacji.

Omawiając nieustannie bardzo ważny temat „szklanego sufitu dla kobiet na wyższych stanowiskach społecznych” nie powinniśmy zapominać, że przez stulecia stworzyliśmy szklane sufity w trakcie i po edukacji. Dlaczego ktoś, kto studiował psychologię miałby być zaangażowany w stosunki międzynarodowe? Czemu ktoś, kto studiuje lub studiował, według programu zawodowego, miałby być zaangażowany w dziedzinę, która jest ogólnie uważana za (akademicką) elitarną dziedzinę – politykę?

Według mnie to nawet nie podlega dyskusji. Edukacja jest narzędziem, a nie sposobem. Edukacja powinna pomagać ludziom, a nie powstrzymywać ich przed poszukiwaniem (innych) możliwości. Szczególnie z liberalnego punktu widzenia to jednostka powinna być autorytetem poznawczym w tej dyskusji, a nie instytucja edukacyjna, czy też symbole przez nią używane do akredytowania studentów.

Co więcej, symbole (dyplomy, oceny i inne akredytacje) instytucji edukacyjnych są w dużej mierze warte tyle samo, co instytucje, które je utworzyły. Oczywiście, zgodnie z wcześniejszą sugestią, osobista odpowiedzialność za akademickie wyniki jest najważniejszym czynnikiem w dążeniu do osiągnięcia sukcesu przez jednostkę i w rozumianej ogólnie edukacji.

Pomimo to, instytucje i ich przedstawiciele powinni również zapewnić odpowiednie zasoby i usługi dla jednostek, aby miały one możliwość osiągnięcia sukcesu w realizowaniu osobistej odpowiedzialności. Jeżeli instytucja dostarcza zły program, student nie powinien być ofiarą jego niskiej jakości.

Instrukcje instytucji edukacyjnych powinny zatem być ograniczone do tego, co jest konieczne, a ułatwienie dynamicznego rozwoju powinno być dopasowane do każdego studenta. Ponieważ każdy student ma inną historię. Każdy student ma inne wymagania. W zasadzie efekty odwrotne od zamierzonych przynosi dostarczanie grupie studentów takiej samej edukacji zamiast dostarczania edukacji, która ułatwia każdemu studentowi jego lub jej rozwój.

To dlatego system edukacyjny nie powinien służyć samemu sobie; szkoły nie powinny być fabrykami, które dostarczają określony rodzaj produktu o zmiennej jakości, acz w jednolitym standardzie, szkoły powinny zapewniać edukację, której student potrzebuje, aby się rozwijać. Zapewnianie zajęć dla całych klas przy małym wsparciu niedoskonałości, kreatywności, samorozwoju nie da w rezultacie studenta, który się rzeczywiście czegoś nauczył, ale studenta, który tylko zgromadził określoną wiedzę i wytrenował pewne umiejętności.

System edukacyjny powinien służyć studentowi, a co za tym idzie – przyszłym pokoleniom. Nie powinien trwać przy paradygmatach, które istniały od wieków, za to powinien przystosować się do potrzeb studenta. Student powinien sam brać odpowiedzialność za odkrywanie nowej wiedzy i umiejętności. Czyż zbieranie owoców własnej pracy nie jest bardziej satysfakcjonujące od bycia przez cały czas instruowanym?

Nauka polega nie tylko na gromadzeniu wiedzy i trenowaniu umiejętności; to integrowanie nabytej wiedzy z wyćwiczonymi umiejętnościami, a co ważniejsze: to umiejętność nabywania wiedzy.

Edukacja powinna być czynnikiem emancypacyjnym. Edukacja powinna wyemancypować studenta tak, aby posiadł on narzędzia, których potrzebuje do samodzielnego wybicia się. Powinna pokazywać studentowi nie to, czego się uczyć, ale to, jak się uczyć. Pytanie odnośnie indywidualnego rozwoju to nie ‚co?’, ale ‚jak?’. Zadawanie pytania ‚co?’ zbyt często oznacza, że inni zadecydują o tym, co jest bądź nie jest prawdą. Inni staną się autorytetem poznawczym i autorytetem wyższym niż prawda sama w sobie.

Nawet najbardziej zaufane instytucje popełniły największe błędy. W rzeczywistości, im bardziej ufamy czemuś lub komuś, tym większe są konsekwencje błędu. Przez długi czas ludzkość wierzyła, że Ziemia jest płaska. Nie jest. A wciąż znajdą się osoby, które będą temu zaprzeczać, ponieważ istnieją jakieś poznawcze autorytety, które im mówią, że jest. To właśnie jest pytanie ‚co?’ : „co to jest Ziemia?”. Odpowiedzią może być to, że jest płaska, lub że może być owalna, albo że może mieć kształt walca.

Teraz ktoś powinien zadać pytanie ‚jak?’. Jak mamy się dowiedzieć, czy Ziemia jest płaska, czy też nie? Ktoś może tak powiedzieć, ale ta osoba dysponuje tymi samymi zmysłami, co każda inna istota ludzka, czyż nie? Jemu lub jej mogło być to powiedziane przez kogoś innego, co on lub ona może o tym wiedzieć i jakie uprzedzenia mogły wpłynąć na takie przekonanie? Tu powinna zadziałać edukacja. Nie po to, aby mówić nam, że Ziemia jest lub nie jest płaska, ale po to, jak można stwierdzić, czy Ziemia jest lub nie jest płaska.

Ostatecznie każdy student powinien stać się potencjalnym badaczem. Oto czego potrzebuje społeczeństwo – badaczy. Jeżeli potrzebowałoby ono ludzi, którzy wiele wiedzą, po co byłyby mu biblioteki? Jeśli potrzebowałoby ludzi z dobrymi stopniami, po co żąda pracowników potrafiących przystosowywać się do różnych sytuacji, a nie tylko tych standardowych, przewidywalnych? Obecne edukacyjne paradygmaty oparte są na przewidywalnym, stałym świecie, gdy tymczasem prawdziwy świat jest nieprzewidywalny i dynamiczny.

Co więcej, student nie otrzymuje edukacji, której potrzebuje. Po co mu wiedza na temat, który jest już znany lub wiedza, której uprzednia znajomość jest niepotrzebna? Dlaczego student ma ćwiczyć umiejętności, które już opanował, równocześnie pomijając te, które może udoskonalić? Jednak tak się często dzieje, ponieważ edukacja, która jest dostarczana „na wszystkich poziomach i w obrębie wszystkich dziedzin” jest ujednolicona: jednolite plany, programy, testy.

Świetnym przykładem edukacji, która staje naprzeciw tym problemom jest edukacja nieformalna. Edukacja, która sama siebie napędza i nie jest napędzana z zewnątrz. Właśnie wtedy, gdy jesteśmy dziećmi uczymy się wszystkiego poprzez odkrywanie, za pomocą metody prób i błędów, przez bycie ciekawskimi i pragnienie zobaczenia, co znajduje się wokół nas, przez wzajemne oddziaływanie z naszym środowiskiem. Wszyscy to tracimy, w każdym razie w dużym stopniu, gdy tylko wchodzimy w jakiś rodzaj systemu edukacji, ponieważ mówi się nam, co wiedzieć, w czym powinniśmy być dobrzy. Nieformalna edukacja nie przykłada takiej wagi do tego, czego inni od nas oczekują, ale bardziej do tego, czego oczekujemy sami od siebie.

A czego oczekujemy od edukacji? Czy nie tego, żeby uczyniła z nas lepszych niż byliśmy wtedy, zanim wzięliśmy w niej udział? Oczywiście, wiele z nas staje się lepszymi niż uprzednio, ale czy to nie obejmuje ogólnego budowania doświadczenia, które przychodzi z wiekiem, lub tego, czego nauczyliśmy się poza systemem? Dzisiaj, dzięki wszystkim nowym bodźcom takim jak telewizja, sieci społecznościowe, telefony komórkowe i inne technologie, których używamy do absorbowania informacji, widzę o wiele więcej możliwości poza starymi książkami i zakurzonymi tablicami, aby edukację uczynić interaktywną i odpowiadającą potrzebom.

Konkludując, edukacja powinna emancypować. Powinna sprawiać, że on lub ona staje się tą osobą, którą chce być, a nie tą, którą chce dostarczyć system. Ktoś mógłby polemizować, że przecież społeczeństwo ma konkretne potrzeby, ale nie istnieje praktycznie nic, czego mogłoby się domagać poza ciekawymi i samodzielnymi, poszczególnymi obywatelami, którzy w znacznym stopniu troszczą się sami o siebie i nie polegają na systemie mówiącym im kim lub czym być powinni. Wszyscy jesteśmy istotami ludzkimi, a nie przedłużeniem naszych dyplomów. Wszyscy mamy różne poglądy na to, co chcemy osiągnąć i nie powinno się ich ograniczyć do kategorii. To powinno być ułatwione przez edukację, która nie tylko dostarcza wiedzę i ćwiczy umiejętności, ale także pobudza studentów do tworzenia swojej własnej edukacji.

Tłumaczenie: Izabela Dorota Tomaszewska