Już od jakiegoś czasu trwa w Polsce dyskusja na temat jakości kształcenia akademickiego, roli uniwersytetów we współczesnym, otwartym, ponowoczesnym społeczeństwie oraz ich wpływu na wyłaniające się elity społeczne. Czy znaczenie uniwersytetów jest naprawdę tak duże? Czy przyczyniają się one do kształtowania elit? Jeśli tak – jaki powinien być uniwersytet? Osobom zabierającym głos w tej debacie i wpływającym na ostateczną wizję edukacji akademickiej bardzo przydatna będzie książka doktor Darii Anny Hejwosz z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Cel książki został określony jasno – przedstawienie roli edukacji uniwersyteckiej w kreowaniu elit społecznych. Autorka posługuje się mimo mnogości przedstawionych teorii i poglądów, zrozumiałą narracją i językiem. Książka została podzielona na trzy części. Pierwsza stanowi teoretyczną podstawę analizy – społeczne funkcje edukacji, definicje i klasyfikacje elit oraz zasady ich rekrutacji – wyłaniania się. Część druga omawia rolę i kondycję uniwersytetu we współczesnym świecie, skupiając się zarówno na jego funkcjach, jak i wyzwaniach oraz zagrożeniach, które stoją przed edukacją akademicką. Część trzecia, dla mnie najciekawsza, to studia przypadków. Hejwosz omawia casy wybranych i uznanych za prestiżowe uczelni wyższych w USA (Harvard), Wielkiej Brytanii (Oxford), Japonia (Todai), Niemczech (Heidelberg), RPA (Kapsztad) i Argentynie (Buenos Aires).
Książka ukazuje wiele paradoksów i kontrowersji, które pojawiają się jako efekt presji wywieranej na uniwersytety przez system społeczno – ekonomiczny. Bardzo ciekawe i nieco zatrważające są jej rozważania na temat edukacji jako „towaru”. Coraz częstsze jest zjawisko pojmowania edukacji uniwersyteckiej jedynie w kontekście zdobycia dyplomu – celem nie jest wiedza a „papierek”, który umożliwia zdobycie prestiżowej pracy, pomnażanie majątku. Wiedza sama w sobie przestaje być ważna. Z drugiej strony – może właśnie takiej elity potrzebujemy – ludzi, którzy przyczynią się do rozwoju ekonomicznego kraju i dzięki bogactwom aspirować będą do sprawowania władzy? Czy dla takiego pojmowania edukacji znaczenie ma jakość kształcenia? Zadaniem elity – twierdzi autorka – jest inicjowanie zmian, wyznaczanie drogi społeczeństwu oraz branie odpowiedzialności za losy świata. W związku z tym zadaniem elitarnych uniwersytetów będzie kształcenie ludzi, dla których celem nie będzie jedynie dyplom, za który „kupią” stanowiska pracy, ale wiedza i etos człowieka nauki.
Dzięki swym podróżom i stażom zagranicznym autorka przedstawiła funkcjonowanie kilku uczelni wyższych na świecie – co sprawia, że możemy je nazwać elitarnymi? Jak twierdzi Hejwosz uniwersytet tworzą ludzie i to od nich zależy, jak dana instytucja jest postrzegana w teatrze życia społecznego. Właśnie w teatrze – bo nie ma kiepskich repertuarów – są marni aktorzy.
Czego może brakować po lekturze tej rozprawy, to odpowiedzi na pytanie „więc jaki uniwersytet właściwie powinien być?”. Nie jest to zarzut wobec autorki, na to pytanie ciężko odpowiedzieć, ciężko wyciągnąć ostateczne wnioski i może nawet dobrze, że Daria Hejwosz nie narzuca swojego punktu widzenia, a swymi rozważaniami zachęca do pogłębionej debaty i dalszej dyskusji. Pewne jest jedno: Jeśli pragniemy budować mądre, zjednoczone, świadome społeczeństwo, jeśli nie chcemy pozostać na marginesie współczesnego świata, nie możemy pozwolić sobie na przeciętność. Jeśli uniwersytet będzie przeciętny, to i całe społeczeństwo takie będzie.
Witamy.
Daria Hejwosz, autorka Liberté!, wydała swoją książkę. Wydawnictwo poleca redakcja naszego magazynu.
Celem książki jest przedstawienie roli edukacji uniwersyteckiej w kreowaniu elit społecznych. Wydaje się, że zamieszczone w niej rozważania można umiejscowić na pograniczu dwóch dyscyplin nauk o edukacji, jakimi są socjologia edukacji i pedagogika porównawcza. Autorka omawia więc z jednej strony społeczne funkcje uniwersytetu w kontekście zawartego w tytule publikacji problemu (z uwzględnieniem takich kategorii, jak: selekcja, stratyfikacja społeczna, kapitał społeczny etc.), a z drugiej – kluczowym komponentem analiz autorki są studia przypadków odnoszące się do sześciu – pretendujących do miana elitarnych – Uniwersytetów: Harvarda, w Oksfordzie, Tokio, Heidelbergu, Kapsztadzie i Buenos Aires. Jednocześnie autorka próbuję socjologiczno-porównawczymi wywodami umieścić na tle rekonstrukcji zarówno tradycyjnych akademickich ideałów, jak i współczesnych dyskusji na temat zmian społecznej roli uniwersytetu (np. komercjalizacji, ograniczenia wolności akademickiej, nowego pojęcia ideału człowieka wykształconego).
Jaki jest współczesny uniwersytet? Jakie zadania w dobie zmieniającego się gwałtownie społeczeństwa stoją przed tą instytucją o wielowiekowej tradycji? W jaki sposób powinien funkcjonować, aby mógł z jednej strony pozostać niezależny, wierny tradycji i odwiecznym sposobom kształcenia, a z drugiej – być otwarty na zmiany, jakie niesie ze sobą współczesny świat? Co musi uczynić, aby zasłużyć na miano prestiżowej uczelni wyższej? W jaki sposób, jeśli w ogóle, uniwersytet przyczynia się do kształcenia elity społecznej? Czy edukacja uniwersytecka powinna być ukierunkowana na tworzenie elit czy ma służyć celom egalitarnym? Na jakich zasadach społeczeństwo rekrutuje elity społeczne? W niniejszej publikacji autorka próbowała odpowiedzieć na te pytania, odwołując się do „rzeczywistości edukacyjnej” wymienionych uniwersytetów. Materiały i źródła do publikacji były gromadzone przez autorkę między innymi podczas pobytów naukowych na University of London, Humboldt-Universitat zu Berlin oraz Universitat Heidelberg.
Witamy.
Daria Hejwosz, autorka Liberté!, wydała swoją książkę. Wydawnictwo poleca redakcja naszego magazynu.
Celem książki jest przedstawienie roli edukacji uniwersyteckiej w kreowaniu elit społecznych. Wydaje się, że zamieszczone w niej rozważania można umiejscowić na pograniczu dwóch dyscyplin nauk o edukacji, jakimi są socjologia edukacji i pedagogika porównawcza. Autorka omawia więc z jednej strony społeczne funkcje uniwersytetu w kontekście zawartego w tytule publikacji problemu (z uwzględnieniem takich kategorii, jak: selekcja, stratyfikacja społeczna, kapitał społeczny etc.), a z drugiej – kluczowym komponentem analiz autorki są studia przypadków odnoszące się do sześciu – pretendujących do miana elitarnych – Uniwersytetów: Harvarda, w Oksfordzie, Tokio, Heidelbergu, Kapsztadzie i Buenos Aires. Jednocześnie autorka próbuję socjologiczno-porównawczymi wywodami umieścić na tle rekonstrukcji zarówno tradycyjnych akademickich ideałów, jak i współczesnych dyskusji na temat zmian społecznej roli uniwersytetu (np. komercjalizacji, ograniczenia wolności akademickiej, nowego pojęcia ideału człowieka wykształconego).
Jaki jest współczesny uniwersytet? Jakie zadania w dobie zmieniającego się gwałtownie społeczeństwa stoją przed tą instytucją o wielowiekowej tradycji? W jaki sposób powinien funkcjonować, aby mógł z jednej strony pozostać niezależny, wierny tradycji i odwiecznym sposobom kształcenia, a z drugiej – być otwarty na zmiany, jakie niesie ze sobą współczesny świat? Co musi uczynić, aby zasłużyć na miano prestiżowej uczelni wyższej? W jaki sposób, jeśli w ogóle, uniwersytet przyczynia się do kształcenia elity społecznej? Czy edukacja uniwersytecka powinna być ukierunkowana na tworzenie elit czy ma służyć celom egalitarnym? Na jakich zasadach społeczeństwo rekrutuje elity społeczne? W niniejszej publikacji autorka próbowała odpowiedzieć na te pytania, odwołując się do „rzeczywistości edukacyjnej” wymienionych uniwersytetów. Materiały i źródła do publikacji były gromadzone przez autorkę między innymi podczas pobytów naukowych na University of London, Humboldt-Universitat zu Berlin oraz Universitat Heidelberg.
Trudności definicyjne i brak konsensu
Wydaje się, że odpowiedź na pytanie zawarte w temacie niniejszego artykułu jest bardzo trudna. O ile w przeszłości można było zarysować sylwetkę osoby wykształconej, dziś kontury te się rozmywają. Dawniej za człowieka wykształconego uznawano osobę, która posiadała formalne wykształcenie, najczęściej uniwersyteckie. Jeszcze wcześniej była to osoba piśmienna. Innymi słowy, przez wieki osoba wykształcona była otoczona pewną czcią jako ta, która wie i potrafi więcej od innych. Nic więc dziwnego, że w ujęciu Floriana Znanieckiego człowiek wykształcony „w pewnej dziedzinie wiedzy dopuszczany jest do pewnych ról społecznych i do udziału w pewnych grupach społecznych, do których człowieka «niewykształconego» się nie dopuszcza”. Otwarte pozostaje pytanie, czy słowa Znanieckiego nadal pozostają aktualne. Jeśli weźmie się pod uwagę jedynie dyplom akademicki, wówczas można uznać aktualność powyższego stwierdzenia, a nawet przyznać, iż jest ono bardziej aktualne niż kiedykolwiek wcześniej. Oto bowiem, bez kredencjału nie jesteśmy dopuszczani do pełnienia wielu funkcji zawodowych, czyli nie jesteśmy w stanie znaleźć pracy. Ale czy posiadanie dyplomu akademickiego jest tożsame z posiadaniem wykształcenia? Czy wiedza, która uzyskujemy w drodze formalnej edukacji, jest gwarantem wykształcenia? To, niestety, nie koniec pytań, które musimy sobie zadać w związku z próbą odpowiedzi na pytanie „Co oznacza być człowiekiem wykształconym?”. Jakiś czas temu oglądałam finał teleturnieju „Jeden z dziesięciu”. Finalista znał odpowiedź na niemalże każde pytanie i pobił rekord w ilości uzyskanych punktów. Zasób jego wiedzy był imponujący. Można by go uznać za człowieka wykształconego, gdyby nie kolejne pytanie. Czy osoba, która jest chodzącą encyklopedią jest osobą wykształconą? I znów popadamy w pułapkę kolejnych pytań, bowiem w związku z faktem, iż ilość dyscyplin i subdyscyplin naukowych powiększa się z każdym rokiem, można zadać pytanie o to, co musimy wiedzieć, aby uznano nas za człowieka wykształconego.
Codziennie spotykamy się z ludźmi, którzy ukończyli studia wyższe, niektórzy po kilka fakultetów. Spotykamy się ze specjalistami, którzy doskonale wykonują powierzone im zadania. Jednak wielu z tych ludzi ma trudności z udzieleniem odpowiedzi na podstawowe pytania (np. kto napisał „Zbrodnię i karę?”, jakie miasto jest stolicą Portugali, jaka rzeka płynie przez Toruń, etc). Czy oznacza to, że są osobami niewykształconymi? Problem z nakreśleniem sylwetki osoby wykształconej pojawia się zapewne wówczas, kiedy próbujemy zredukować wykształcenie do listy faktów i umiejętności, które jednostka musi posiadać. Alfie Kohn w swym artykule pisze, że wielu wspaniałych naukowców, którzy wykazują się błyskotliwymi myślami, ma trudności z właściwym postawieniem przecinka. Mogę bardzo szybko wymienić publikacje naukowe, które niedawno przeczytałam, ale jeśli ktoś poprosi mnie o rozwiązanie prostego zadania matematycznego, mogę mieć poważne trudności. W takim razie w jakim stopniu jestem wykształcona? Czy brak kompetencji matematycznych na poziomie szkoły gimnazjalnej może mnie zdyskwalifikować? Pisząc ten tekst, nie chcę szukać usprawiedliwienia dla czyichkolwiek wyraźnych luk w wykształceniu,. Pragnę jedynie podjąć próbę pokazania, iż właściwie nie porozumieliśmy się w kwestii tego, co dziś znaczy być osobą wykształconą, oraz wskazać przyczyny tego zjawiska.
Cele edukacji
Może zamiast stawiać pytanie: „Co znaczy być osobą wykształconą”, lepiej jest zastanowić się nad celami edukacji. A. Kohn powołuje się na słowa Nel Noddings, która nawołuje do odrzucenia „anachronicznego pojęcia, iż naczelnym zadaniem szkoły jest rozwój intelektualny”, utrzymuje, że „głównym celem edukacji powinno być «wytwarzanie» kompetentnych, troskliwych, kochających i godnych miłości ludzi”. Dalej Kohn zauważa, że ilość godzin spędzonych w szkole, podobnie jak zdobycie kwalifikacji zawodowych czy umiejętność wymienienia znanych nazw, faktów i dat, nie sprawi, że człowiek będzie „dobrze wykształcony”. Zastanawia się również nad kwestią, czy bycie wykształconym odnosi się do szkolnictwa czy do jednostki? Czy sformułowanie „dobrze wykształcony” oznacza to, o czym nas nauczano, czy to, czego się nauczyliśmy i co zapamiętaliśmy. Kohn twierdzi, że jeżeli mówimy o człowieku wykształconym w kategoriach „co on wie i co potrafi”, wówczas może on być słabo wyedukowany, nawet jeśli otrzymał edukację w najlepszej szkole. Podobnie jeśli termin „dobrze wykształcony” odnosi się jedynie do szkolnictwa, wówczas możemy przyjąć, że jednostka jest wykształcona, mimo że nie uczestniczyła w wykładach oraz nie rozumiała tego, czego była nauczana.
Wierzymy w edukację (każdy dokument strategiczny nawołuje do potrzeby edukowania), jednak czy do końca mamy wizję, do czego jest ona nam potrzebna, oraz czy udało nam się zdefiniować, jaki ma być końcowy produkt edukacji. W społeczeństwie postindustrialnym, jak twierdził Daniel Bell, wiedza wykorzystywana jest jako narzędzie społecznej kontroli i bezpośrednio kieruje zmianami i innowacjami. Jednocześnie wiedza abstrakcyjna i ogólna została zastąpiona bardziej użyteczną i konceptualną, którą społeczeństwo wykorzystuje, by przewidywać i planować przyszłość. Z tej perspektywy współczesne społeczeństwa inwestują w wiedzę, jednak prowadzi to do zjawiska specjalizacji i profesjonalizacji. Oznacza to, że ideał człowieka wykształconego przesunął się z erudyty posiadającego wiedzę na każdy temat w stronę specjalisty pragmatyka, który opanował całą wiedzę z jednej dziedziny. Wiedza, którą otrzymujemy w szkole, ale też i na uniwersytetach, jest skondensowana, przypomina gotową paczkę. Wydaje się jednak niemożliwe, aby po kursie z socjologii znać jej wszystkie zagadnienia, koncepcje i prawa. Specjalizuję się (warto podkreślić słowa „specjalizuję się”) w socjologii edukacji i pedagogice porównawczej. Znam podstawy pedagogiki oraz socjologii. Jednak jeśli miałabym wypowiedzieć się jako pedagog na temat resocjalizacji, pedeutologii czy pedagogiki specjalnej, miałabym duże trudności. Chodzi zatem o to, że dziś, kiedy obszary wiedzy są tak ogromne, jesteśmy w stanie zajęć się jedynie niewielkim wycinkiem rzeczywistości i stać się w tym ekspertem. Warto również zauważyć, że uniwersytet stracił swój dawny monopol na wytwarzanie wiedzy. W dobie rozwoju technologii informacyjnych coraz częściej mamy do czynienia z edukacją nieformalną. Wiedzę czerpiemy z portali internetowych, forów, a nawet z Facebooka.
Człowiek wykształcony: specjalista, profesjonalista, erudyta czy może ignorant?
Wiemy już, że wiedza uległa rozczłonkowaniu. Wiemy również, że to nie liczba godzin spędzonych w szkole ani liczba zdobytych kredencjałów decydują o tym, czy możemy uznać kogoś za osobę wykształconą. Wiemy także, że stworzenie listy faktów, które dana jednostka musi znać, i umiejętności, które musi posiadać, aby mogła być nazwana osobą wykształconą, również powoduje wiele problemów. Zastanówmy się, czy znajomość daty wybuchu rewolucji francuskiej jest wystarczająca, by mówić o kimś, że jest wykształcony. A może powinien wymienić przyczyny i skutki tego wydarzenia, omówić znaczenie osób zaangażowanych w ten proces, a może powinien znać całą historię Francji? Ale dlaczego akurat Francji? A może całej Europy? A skoro Europy, to może i całego świata? Ale dlaczego akurat historię? I czy znajomość historii wystarcza, by mówić o kimś, że jest dobrze wykształcony? A co z procesem fotosyntezy? Jeśli ktoś zna historię Francji, Europy i świata, a nie umie opisać procesu fotosyntezy, czy oznacza to, że nie jest wykształcony? A czy fakt, że osoba, która zna proces fotosyntezy, chemosyntezy, oddychania beztlenowego, a nie zna historii Francji, Europy i świata, oznacza, że nie jest wykształcona? Jak widać trudno jest stworzyć definicję człowieka wykształconego, przynajmniej w odniesieniu do tego, co powinien wiedzieć, a czego wiedzieć nie musi. Kryteria, którymi się kierujemy, wydają się niewystarczające. Nie ma bowiem konsensu dotyczącego tego, co oznacza być osobą wykształconą, a zatem tworzenie definicji wydaje się bezcelowe.
W tym kontekście warto dokonać próby rekonstrukcji poglądów współczesnych badaczy na ideał człowieka wykształconego oraz zastanowić się, jakie czynniki wpływają na kształtowanie tego obrazu.
Po pierwsze, w literaturze przedmiotu możemy odnaleźć sformułowanie, że osoba wykształcona jest przeciwieństwem ignoranta. Jest ona zainteresowana zdobywaniem nowej wiedzy i umiejętności, nawet takich, które w danym momencie nie są jej potrzebne. Dochodzimy do zasadniczej kwestii rozróżnienia pomiędzy osobą wykształconą a wykwalifikowaną. A. F. Jacobson podkreśla, że osoba wykształcona może być ekspertem w swojej dziedzinie, ale jest w stanie zgłębiać wiedzę także z innych obszarów. Z kolei osoba wykwalifikowana, w przeciwieństwie do osoby wykształconej, posiada wiedzę, która jest jej potrzebna w jakimś konkretnym celu. Taka osoba, według Jacobsona, może być kompetentnym nauczycielem, lekarzem, prawnikiem, ale na tym jej wiedza się kończy. Horyzonty osób wykwalifikowanych są bardzo ograniczone, nie wykazują zainteresowania innymi sprawami, które nie dotyczą obszaru ich specjalizacji. Dość ciekawie ujął to José Ortega y Gasset, który zauważył, że specjalista nie jest ani mądry, ani głupi, jest po prostu ignorantem, „jeśli chodzi o wszystko, co nie dotyczy jego specjalności”. Nie jest jednak głupcem, gdyż jest człowiekiem nauki, a mianowicie zna pewien wycinek rzeczywistości, w której się specjalizuje. Specjalista zatem, współczesny człowiek nauki, jest nazywany przez przywołanego autora „mądro-głupim”.
Po drugie, coraz częściej wiedza staje się towarem, ulega komercjalizacji. Zbyszko Melosik, powołując się na R. H. Browna i R. Cligneta, wskazuje, iż „na współczesnych uniwersytetach mamy do czynienia ze «zorganizowaną produkcją wiedzy» na usługi rządów i korporacji”. W związku z tym zjawiskiem studenci są mniej zainteresowani zdobyciem wykształcenia, a bardziej zdobyciem pracy i osiągnięciem sukcesu życiowego, którym jest zrobienie kariery. Od absolwentów szkół wyższych oczekuje się zatem, by posiadali takie cechy jak umiejętność komunikacji, posługiwania się zaawansowanymi technologiami, a także wykazywali zdolność ciągłego uczenia się. Z drugiej strony, jak pokazują badania przeprowadzone m.in. w Stanach Zjednoczonych oraz w Wielkiej Brytanii, pracodawcy nie są w pełni zadowoleni z umiejętności, jakimi wykazują się absolwenci uczelni wyższych. Wydaje się, że podobnie jest w Polsce.
Po trzecie, na skutek procesów globalizacyjnych następuje ujednolicenie programów kształcenia w taki sposób, aby absolwenci uniwersytetów na całym świecie posiadali podobną wiedzę i podobne umiejętności. Procesy globalizacyjne wymuszają na jednostkach nieustanną edukację dla właściwego funkcjonowania globalnego rynku. W globalnym świecie doniosłą rolę odgrywają również kredencjały, które na globalnym rynku muszą uwierzytelniać podobne umiejętności i wiedzę. Z tej perspektywy standaryzacja programów kształcenia wydaje się nieunikniona. Dyplomy akademickie z chińskich czy indyjskich uniwersytetów, jak zauważa Joel Spring „powinny być podobne do tych z Unii Europejskiej czy Stanów Zjednoczonych, tak aby stopień naukowy mógł być wiarygodny dla globalnego pracodawcy”. Odwołując się do zwolenników krytycznej teorii postkolonialnej, Spring stwierdza, że „edukacja postrzegana jest jako inwestycja ekonomiczna, której zadaniem jest wytwarzanie lepszych pracowników na rzecz wielonarodowych korporacji”. W inny sposób globalizację edukacji postrzegają zwolennicy kulturalizmu, którzy eksponują możliwość zapożyczania edukacyjnych idei i wbudowywanie ich do lokalnego systemu oświaty. Według Globalnej Komisji ds. Międzynarodowej Migracji głównym wyzwaniem dla systemu oświatowego będzie utrzymanie społecznej kohezji, gdyż może być ona zagrożona w wyniku konfliktów, które będą pojawiać się zwłaszcza pomiędzy imigrantami urodzonymi w danym państwie a nowo przybyłymi.
Tworzenie się wielokulturowych społeczeństw wymaga zmian w podejściu do obowiązkowej edukacji. Po czwarte zatem, ważnym aspektem jest edukowanie młodych ludzi do życia w kosmopolitycznej kulturze. Spring twierdzi, że uczniowie nie powinni być wychowywani w duchu poddaństwa wobec woli narodu, lecz powinni być kształceni do bycia globalnymi obywatelami, którzy akceptują różnice kulturowe. Nic więc dziwnego, że coraz częściej nacisk kładziony jest na rozumienie innych kultur, na rzecz budowania wielokulturowego społeczeństwa. Dlatego ważne jest kształtowanie postaw tolerancyjnych, które do pewnego stopnia niwelują napięcia kulturowe, ograniczają postawy ksenofobiczne oraz antyrasistowskie, a rozwijają kosmopolityczne. Z tej perspektywy Paul D. Schafer i Salvatore A. Amenta twierdzą, że przyszłe wyobrażenie o osobie wykształconej powinno ukazać ją jako: „holistyczną, altruistyczną, moralną, uniwersalną i współpracującą”. Mniej więcej taką osobę można określić jako tę, która dostrzega cały obraz świata, dba o środowisko naturalne, umie współpracować, jest odpowiedzialna za ludzi żyjących w innych częściach świata, bierze udział w ważnych wydarzeniach, potrafi współczuć i jest otwarta na potrzeby innych oraz ma swój wkład w rozwój świata. Cel ten można osiągnąć, według cytowanych autorów, stawiając kulturę w centrum programów kształcenia. Coraz częściej nawołuje się, aby była to kultura globalna. To ona ma większy wpływ na kształtowanie tożsamości współczesnej młodzieży aniżeli kultura narodowa. Poza tym to kultura masowa, a zwłaszcza popularna, ma znaczący wpływ na rozwój postaw młodych ludzi.
Ostatnią kwestią, którą należy podnieść, są programy nauczania. W literaturze przedmiotu eksponuje się odejście od wiedzy encyklopedycznej na rzecz krytycznego myślenia i rozbudzania w młodych ludziach ciekawości. Wykształcenie to nie tylko znajomość faktów, lecz także umiejętność stawiania pytań i szukania na nie odpowiedzi. To także zdolność do rozumienia różnych punktów widzenia, sztuka argumentacji. To wreszcie zrozumienie, że we współczesnym świecie żadna instytucja ani żaden człowiek nie mają monopolu na wiedzę. Ani na prawdę.
Jak starałam się to przedstawić powyżej, nie można jednoznacznie stwierdzić, co znaczy być osobą wykształconą. Kohn twierdzi, że „mylące, a nawet niebezpieczne jest ocenianie naszych pedagogicznych wartości, sądząc, że są one osadzone w jakiejś obiektywnej, transcendentnej Prawdzie. Kryterium bycia dobrze wykształconym jest platońską formą, czekającą na odkrycie”. Być może ideał człowieka wykształconego w XXI w. musi zostać odkryty i opisany przez historyków za jakieś sto lat. Być może w podręcznikach akademickich będzie można odnaleźć zapis, iż człowieka wykształconego na przełomie XX i XXI w. charakteryzowały: altruizm, empatia, uniwersalizm, chęć współpracy, twórczość, zdolność komunikowania się, troska o świat doczesny, odpowiedzialność, chęć poznawania nowych obszarów wiedzy, zaangażowanie w życie społeczne społeczności lokalnej, kraju i świata.
Bibliografia:
Bell, D., The coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting, New York 1999.
Gasset, Ortega, J., Bunt mas, Warszawa 2002.
Hesketh, A. J., Recruiting an Elite? Employers’ perceptions of graduate education and training, „Journal of Education and Work”, t. 13, nr 3, 2000.
Hejwosz, D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Kraków 2010.
Jacobson, A. F., Well trained or well educated. The creative role, [w:] Vital speeches of the day, Delivered at Hastings College, Hastings, Nebraska, 19 May 1968.
Kohn, A., What does it mean to be well educated?, Boston 2004.
Meier, D. W., Why kids don’t „want” to be well educated: rethinking school reform, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Researcher Association, Atlanta, GA, 12 –16 April 1993.
Melosik, Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002.
Spring J., Globalization of education. An introduction, New York 2009.
W 1999 roku Japonią wstrząsnęła informacja o morderstwie dwuletniej dziewczynki. Sprawczynią była matka innej dwulatki, a motywem zbrodni było zdobycie przez denatkę miejsca w najlepszym lokalnym przedszkolu, o które ubiegało się również dziecko sprawczyni. Morderstwo wstrząsnęło opinią publiczną oraz spowodowało, iż ponownie powróciła debata o „chorej” rywalizacji o miejsce w placówkach edukacyjnych oraz konieczności wprowadzenia zmian. Robert L. Cutts przyrównuje edukację w Japonii do narodowej religii, a Uniwersytet w Tokio do świątyni „Prawdziwej Wiary”. Japonia działa w oparciu o ideały społeczeństwa merytokratycznego – nie ważne jest pochodzenie społeczne, status jednostki, pieniądze, ale ciężka praca, której owocem jest zdanie egzaminu na uniwersytet. Najlepiej, aby był to Uniwersytet w Tokio (Todai), gdyż uważa się, że „jeżeli Bóg istnieje to studiował na Todai”. Przywołana sytuacja wydaje się być zjawiskiem ekstremalnym i niezrozumiałym dla osób spoza kręgu kultury japońskiej. Być może, dlatego Edward Seidensticker w taki oto sposób pisał o Japonii: „Spędziłem jedną trzecią wieku badając japońską kulturę. Nie zmniejszył się mój podziw dla Japończyków ani fascynacja ich kulturą…teraz jednak cieszę się, że nie jestem jednym z nich”. Zajmując się kulturą japońską nie trudno dojść do wniosku, że z jednej strony wzbudza ona w nas zachwyt, z drugiej niezrozumienie. Wokół Japonii jak i jej społeczeństwa przez lata powstały stereotypy i mity. Japończycy uważani są za naród posłuszny, zorientowany na grupę, pracowity, ale też niekreatywny. Japonia jest często podziwiana za spektakularny sukces gospodarczy i postęp cywilizacyjny jaki dokonał się po drugiej wojnie światowej. Na marginesie warto dodać, iż ten sukces jest do pewnego stopnia wynikiem mariażu gospodarczego ze Stanami Zjednoczonymi. Japońska siła robocza jest uznawana za najlepiej wykształconą. Większość obywateli ukończyła bowiem wyższą szkołę średnią. Z drugiej strony japoński system szkolnictwa jest postrzegany jako zbyt wymagający. Mimo tego, że uczniowie osiągają doskonałe wyniki w nauce, co jest powodem zarówno podziwu, jak i zawiści ze strony innych społeczeństw, to krytycy systemu uważają, że kradnie on uczniom młodość, kreatywność i spontaniczność. Współcześnie około 38% absolwentów szkół średnich kontynuuje naukę w sektorze szkolnictwa wyższego. Liczba osób podejmujących naukę na studiach wyższych, jak podaje M. Kaneko, jest najwyższa na świecie.
W celu lepszego zrozumienia kultury japońskiej warto przyjrzeć się zjawiskom, które są charakterystyczne dla tego społeczeństwa. A są nimi: socjalizacja do egzaminu oraz zjawisko egzaminacyjnego piekła. Punktem zwrotnym dla młodego Japończyka jest zdanie egzaminu do szkoły średniej. Im szkoła zajmuje wyższe miejsca w rankingach, im trudniej się do niej dostać, tym większe szanse na osiągnięcie przez jednostkę sukcesu. Najważniejszym uniwersytetem w Japonii jest Uniwersytet w Tokio. Zdanie egzaminu do tej instytucji stanowi gwarancję dostania się w poczet elity społecznej. Zanim jednak jednostka dostanie się na ten uniwersytet czeka ją ciężka praca polegająca na zdawaniu kolejnych egzaminów w celu pokonywania kolejnych szczebli edukacji. Funkcją egzaminów jest nie tylko selekcja, ale przede wszystkim pokazanie, że jednostka jest zdolna do poświęceń i ciężkiej pracy. Przygotowania do egzaminów „ćwiczą” w młodym człowieku samodyscyplinę, która będzie wymagana od niego w dalszym życiu. Zadaniem szkoły jest przygotowanie wykwalifikowanego i efektywnego pracownika, który przyczyni się do rozwoju gospodarczego kraju. Toteż, od samego dzieciństwa młody Japończyk uczony jest pracy na rzecz grupy, a wszelkie próby indywidualizmu są tłumione.
Procedura przygotowawcza na Todai zaczyna się bardzo wcześnie, bowiem już w wieku przedszkolnym. Z kolei w okresie dorastania nastolatki muszą zapomnieć o życiu towarzyskim, gdyż na naukę poświęcają mniej więcej czternaście godzin dziennie. Wśród japońskich uczniów znane jest powiedzenie, które można przetłumaczyć jako „zdasz po czterech, oblejesz po pięciu” (yon to go raku) oznacza ono, iż osoba zda egzamin, jeśli śpi cztery godzinny dziennie, a przez resztę czasu uczy się, natomiast może odnieść porażkę, jeśli wydłuży czas przeznaczony na sen. Młodzi Japończycy poza nauką w formalnym systemie szkolnictwa, pobierają naukę również w szkołach korepetycyjnych, które są osobliwe dla omawianego systemu. Zadaniem szkół juku jest przygotowanie do egzaminów wstępnych, poprawienie ocen w szkole oraz pomoc w nadążaniu za szkolnym materiałem. Z kolei szkoły typu yobikoo mają węższy zakres działalności, głównym ich zadaniem jest przygotowanie do egzaminów wstępnych na uniwersytety.
System szkół korepetycyjnych jest obecny także w innych krajach, jednak nie ma tak znaczącego wpływu na proces egzaminacyjny, jak w Japonii. Znawcy przedmiotu zauważają, że system szkół korepetycyjnych stanowi wielki przemysł i jest źródłem dużych dochodów. Według przeprowadzonych badań, większość rodziców dostrzega, iż uczestnictwo w szkołach korepetycyjnych ogranicza dzieciństwo, jednak zdają sobie oni sprawę, że bez odpowiednich bodźców, które płyną właśnie z tych szkół, ich dziecko nie dostanie się na elitarny uniwersytet.
Młodzi Japończycy spędzają znacznie więcej czasu w szkole i poświęcają znacznie więcej uwagi nauce niż ich rówieśnicy z krajów zachodnich. W tym kontekście pojawia się pytanie, czego takiego uczą się Japończycy, że wymaga to tak dużego nakładu pracy? Odpowiedź jest dość prosta, uczą się wiedzy encyklopedycznej, faktów, czy wręcz błahostek. Na przykład oczekuje się znajomości ilości opadów deszczu w Londynie, Rzymie i Sztokholmie. Jak podaje R. Aspinall takie podejście do egzaminów sprawia, że po pierwsze, odbiera się dzieciństwo i okres dorastania, po drugie, większość studentów jest przekonana, że wiedza którą zdobędą przyda się im jedynie do zdania egzaminów i po trzecie, uczenie się na pamięć faktów i pojęć sprawia, iż zabija się w uczniach zdolności myślenia, tak bardzo potrzebne w akademickim świecie. Jednak społeczeństwo japońskie mimo, iż jest krytycznie nastawione wobec obecnego systemu egzaminacyjnego, jest również oporne na zmiany. Istnieje bowiem przekonanie, że „kucie” jest przejawem zdolności do ciężkiej pracy, a takich pracowników potrzebuje kraj. Nie dopuszcza się również żadnych możliwości faworyzacji kandydatów. Na przykład w dzień egzaminu wstępnego na Todai, kampus uniwersytecki jest chroniony przez specjalne oddziały policji a biuro rekrutacyjne jest zamknięte dla wszystkich, którzy nie są częścią zespołu egzaminacyjnego w obawie przed „wyciekiem” pytań egzaminacyjnych. Wszelkie próby oszustwa (na przykład ściąganie na egzaminach) są penalizowane. W tym roku podczas egzaminów wstępnych na Uniwersytet w Kioto aresztowano studenta za ściąganie przez telefon komórkowy, podłączony do Internetu. W Japonii wybuchł skandal obyczajowy, a aresztowanemu grozi kara pozbawienia wolności lub grz.
R. Cutts zwraca uwagę, że w japońskim społeczeństwie mamy do czynienia z „linearnym egalitaryzmem”. Wybór przywódców nie opiera się na demokratycznych zasadach. System egzaminów zapewnia dostęp do elit jedynie tym osobom, które „podtrzymują ustalone wartości”. Cutts tłumaczy: „ponieważ system testowania, jak i materiały do nauki, dostarczane są przez tych, którzy znajdują się w hierarchii, testy zapewniają, że jedynie osoby, które dzielą te same wartości <<linearnego egalitaryzmu>> otrzymają przywództwo”. Testy zatem wykluczają te jednostki, które mogłyby zagrozić istniejącemu porządkowi. Odrzuca się te osoby, które, jak podaje przywołany teoretyk, mogłyby wykazać się geniuszem lub niezależnym sposobem myślenia. Innymi słowy dostęp do elity mają jedynie ci, którzy potwierdzą za pomocą testów, iż wyznają takie same wartości, jak osoby znajdujące się na szczycie struktury społecznej.
Myliłby się ten, kto uważa, że po dostaniu się na Todai, studentów czeka dalsza ciężka praca i wkuwanie. Studia uniwersyteckie stanowią okres wypoczynku przed dalszą pracą zawodową. Edukacja uniwersytecka nie jest już tak istotna, bowiem przyszli pracodawcy szukają ludzi z dyplomami danej uczelni, nieważne jest dla nich, co studiowali czy jakie oceny uzyskali. Jednak jak podaje R. L. Cutts w przypadku Todai, powyższe stwierdzenia nie są do końca słuszne. Doskonałym przykładem mogą być studenci wydziału prawa, którzy jeśli pragną znaleźć się w służbie cywilnej muszą zdać kolejny, bardzo ciężki egzamin. Nie osiągną sukcesu, jeśli będą jedynie korzystać z „wakacji” – przede wszystkim muszą ciężko pracować. Jednak przyzwyczajenie do ciągłej nauki i pracy jest jakby wdrukowane w biografię Japończyków. Przypomina mi się mój pobyt na Uniwersytecie w Matsue. Kiedy zapytałam studentki o plany wakacyjne, spojrzały na mnie dziwnie i odpowiedziały, że „w wakacje będą się uczyć”.
Absolwentami uniwersytetu są osoby zajmujące strategiczne miejsca w służbie cywilnej oraz w rządzie. Kerbo i McKinstry podają, że trzy czwarte ministrów od 1939 roku było absolwentami Todai. Dwunastu na czternastu sędziów Sądu Najwyższego także ukończyło omawiany uniwersytet. Absolwentami Todai zainteresowane są również największe japońskie korporacje. Jednak warto podkreślić, iż szefowie tych firm cenią nie tyle wykształcenie zdobyte na uniwersytecie, ale sukces, jaki osiągnęła jednostka, przechodząc przez „egzaminacyjne piekło”. Poza tym społeczeństwo japońskie traktuje zjawisko „piekła egzaminacyjnego” jako „obrzęd przejścia” z dzieciństwa w dorosłość.
Kerbo i McKinstry podają, że znajomości zawarte w trakcie kształcenia uniwersyteckiego przyczyniają się znacznie do budowania sieci powiązań w późniejszym życiu zawodowym. Są one silniejsze niż te, które tworzą się wśród absolwentów Uniwersytetu Harvarda czy Oxbridge. Jak zauważa R. Cutts, powołując się na słowa Akimasa Mitsua byłego szefa biura Ministerstwa Edukacji, nie tylko uniwersytety są „wieżą z kości słoniowej”. Mitsua twierdzi, iż „każda organizacja, każde ministerstwo, każda jednostka japońskiego społeczeństwa stanowi wieżę z kości słoniowej. Nie mają one zewnętrznych powiązań, tak jak na przykład w Stanach Zjednoczonych”.
Wydaje się, że w żadnym innym społeczeństwie jedna instytucja, jeden egzamin nie odgrywają tak ważnej roli, jak w przypadku Uniwersytetu w Tokio. W żadnym innym kraju sieć wzajemnych powiązań, które tworzą się w okresie studiów nie ma tak dużego znaczenia we współpracy pomiędzy elitami, jak w Japonii. Proces selekcji na Todai stanowi egzemplifikację prawdziwej rywalizacji, w której wygrani nie tylko otrzymują miejsce na uniwersytecie, ale również są rekrutowani do elity społecznej.
Bibliografia:
Aspinall, R., University entrance in Japan, [w:] The „Big Bang” in Japanese Higher Education. The 2004 Reforms and Dynamic Change, red. J. S. Eades, R. Goodman, Y. Hade, Trans Pacific Press, Melbourne 2005.
Cutts, R. L., An empire of schools; Japan’s universities and the holding of national power elite, East Gate Book, New York 1997.
Goodman, R., Phillips, D., Can the Japanese change their education system?, Symposium Books, Oxford 2003.
Goodman, R., W(h)ither the Japanese University? An Introduction to the 2004 Higher Education Reforms in Japan, [w:] The „Big Bang” in Japanese Higher Education. The 2004 Reforms and Dynamic Change, red. J. S. Eades, R. Goodman, Y. Hade, Trans Pacific Press, Melbourne 2005.
Hejwosz, D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Impuls, Kraków 2010.
Blaise Pascal rozważając kwestie zysków i strat wiary w Boga doszedł do wniosku, że lepiej jest wierzyć w Niego, ponieważ ryzykujemy tylko czas życia, który jest zazwyczaj krótki, a nagrodą może być życie wieczne. Parafrazując „Zakład Pascala” można by stwierdzić, że w dzisiejszych czasach podobnie jest z dyplomem akademickim; nie mamy pewności, czy zapewni nam godną przyszłość, ale lepiej go mieć. Warto zatem poświęcić czas i energię na ukończenie studiów, gdyż nagrodą może być społeczny awans. Z tej perspektywy możliwość pokonywania szczebli na drabinie społecznej, dzięki dyplomowi akademickiemu, jawi się bardziej jako wiara niż jako fakt. Współcześnie utrzymuje się, że dyplom akademicki, w którego moc wierzono jeszcze trzydzieści lat temu, nie otworzy nam drzwi do prestiżowych miejsc na rynku pracy. Jednak jego brak, co pokazują niemalże wszystkie badania porównawcze na świecie, wyklucza jednostki nie tylko z eksponowanych stanowisk, ale także i tych, które dotychczas nie wymagały żadnego kredencjału. Jaką wartość ma dyplom akademicki na rynku pracy w sytuacji umasowienia szkolnictwa wyższego (mass higher education), przeedukowania (overeducation) i inflacji dyplomów (degree/academic inflation)? Czy warto podejmować trud studiowania na uczelni wyższej? I wreszcie, czy edukacja uniwersytecka stała się panaceum na występujące w społeczeństwie nierówności społeczne? Na te pytania, postaram się odpowiedzieć w niniejszym artykule.
Merytokracja czy marnokracja?
Wiara w relację między edukacją uniwersytecką a możliwością awansu społecznego została wskrzeszona w latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. Wówczas przez kampusy uniwersyteckie na całym świecie przeszła fala protestów studenckich, domagających się egalitaryzacji w dostępie do szkolnictwa wyższego (na marginesie dodam, że niniejsze rozważania dotyczą krajów zachodnich, w Polsce procesy te mogliśmy obserwować po ’89 roku). Do tego czasu bowiem uniwersytety były „wieżami z kości słoniowej” dostępnymi dla niewielkiej liczby osób uprzywilejowanych. Niektórzy utrzymują, że stanowiły one ostoję dla białej supremacji. Postulaty, które wysuwane były przez zwolenników egalitaryzacji uniwersytetów, łączyły się ze zwiększeniem dostępu osób pochodzących z niższych warstw społecznych a także mniejszości etnicznych, rasowych, religijnych oraz kobiet. U podstaw ruchów opowiadających się za egalitaryzacją szkolnictwa wyższego, leżała idea merytokracji. Merytokracja ujmując to najprościej, oznacza, że osiągnięcia jednostek opierają się na ich własnych zasługach, a nie na pochodzeniu społecznym. Opiera się ona na założeniu, iż role zawodowe jednostki powinny wynikać z osiągnięć (achivement), a nie z „przypisania” (ascription). Według omawianej koncepcji sukces społeczno-ekonomiczny osiąga ta jednostka, która ciężko pracuje, posiada i rozwija własne zdolności. W społeczeństwie merytokratycznym, jak twierdzi Zbyszko Melosik, edukację wyższą postrzega się jako „arbitra pozycji społecznej jednostek”. W sytuacji, w której uniwersytet jest „otwarty” dla wszystkich zdobycie dyplomu zależy w głównej mierze od osiągnięć jednostki i jej umotywowania. Osiągnięcie sukcesu życiowego, dzięki edukacji nie wiąże się już z pochodzeniem klasowym jednostki. Społeczeństwo merytokratyczne opiera się zatem na zasadzie równości szans na starcie. Daniel Bills utrzymuje, że społeczeństwo merytokratyczne jest koncepcją społeczeństwa sprawiedliwego i skutecznego. Logiczne jest, że jednostki, które mają największy wkład w rozwój społeczeństwa, powinny z tego tytułu otrzymać największe nagrody.
Myliłby się ten, kto uważa, że merytokracja zlikwidowała nierówności społeczne. Niewątpliwie udało się przełamać pewne bariery instytucjonalne, które blokowały dostęp jednostkom pochodzącym z grup nieuprzywilejowanych. Wiele osób, które mogłoby być wykluczone ze świata akademickiego, dzięki dyplomowi uzyskało społeczny awans. Inne konsekwencje merytokracji, stanowią ostry punkt krytyki. Po pierwsze, nastąpiło umasowienie uniwersytetów, bowiem coraz więcej osób miało szanse podjąć studia akademickie. Po drugie, coraz więcej osób uzyskało wyższe wykształcenie, czego konsekwencją było zjawisko przeedukowania (w Stanach Zjednoczonych pojawiło się już na początku lat siedemdziesiątych). Po trzecie, dyplom akademicki zaczął tracić na wartości, co zostało opisane jako zjawisko „inflacji dyplomów”. Krytycy społeczeństwa merytokratycznego utrzymują, że żyjemy obecnie w społeczeństwie, które „cierpi na chorobę dyplomów” i wyraża się stwierdzeniem: „pokaż mi swój dyplom, a powiem ci kim jesteś”. Dyplomy akademickie pełnią funkcję waluty obiegowej, za którą można kupić miejsce na rynku pracy. Im lepszy dyplom (np. bardziej prestiżowej uczelni), tym jego wartość jest wyższa i tym samym istnieje większa szansa na zdobycie wysokopłatnej pracy. Stanisław Kozyr-Kowlaski stwierdził, że w wyniku umasowienia szkolnictwa wyższego, powstała „nowa kategoria dziadów”. Wykształceni absolwenci muszą „żebrać nieustannie o pracę i być traktowani przez przedsiębiorców jak żebracy (.) uczono ich nie kunsztu pracy, lecz zwodniczej sztuki starania się o pracę”. Natomiast Christopher Lash twierdził, iż „merytokracja jest parodią demokracji. Oferuje ona, przynajmniej w teorii, szanse wzniesienia się wszystkim posiadającym wystarczający talent do uchwycenia tych szans”. Wielu krytyków utrzymuje także, że na skutek zwiększenia dostęp do szkolnictwa wyższego, nastąpiło obniżenie standardów akademickich. Twierdzą oni, że wiele jednostek nie spełnia kryteriów, gdyż obniżyły się wymagania oraz, że w sytuacji umasowienia szkolnictwa wyższego zanika relacja mistrz-uczeń, która była podstawą edukacji uniwersyteckiej. W wyniku opisywanych zmian, niektórzy badacze przedmiotu, twierdzą, że klasyczna idea uniwersytetu, w którym odkrywano prawdę o świecie, została na zawsze pogrzebana. Ralph Dahrendorf odpierając tą krytykę pisał: „historycznie biorąc nie mają racji. Kiedy domagałem się <<edukacji jako prawa obywatelskiego>> i uczestniczyłem w programach uruchamiania wyższych studiów dla grup przedtem zaniedbanych, chodziło właśnie o dostępność i szanse. Celem była demokracja, nie demokratyzacja. (.) Fala zmian niebawem zmiotła tych reformatorów, którzy sądzili, że da się utrzymać granice pomiędzy równością szans a równością skutków, czyli że możliwa jest demokracja bez demokratyzacji”. Dzięki rozszerzeniu „praw obywatelskich”, będących skutkiem ruchów społecznych końca lat sześćdziesiątych, jak zauważył Dahrendorf, usunięto z uniwersytetów wszechpotężnych profesorów, pojawił się duch współpracy na zasadach równości.
Merytokracja a likwidacja nierówności społecznych – sukces czy porażka?
Zwolennicy podejścia kredencjalnego utrzymują, że funkcją dyplomów jest „utrzymywanie istniejącej stratyfikacji społecznej, bowiem różne grupy społeczne mają nieodwołalnie różny dostęp do kredencjałów”. Uważają także, jak podaje Zbyszko Melosik, że powstaje zjawisko „<<reprodukcji kredencjałów>>: dzieci osób z dyplomami akademickimi, kończą uniwersytety a dzieci robotników kończą edukację zwykle na szkole zawodowej”. Berg twórca podejścia kredencjalnego twierdził, że na podstawie kredencjałów dokonuje się selekcji pracowników, jednak nie mają one realnego przełożenia na posiadane zdolności i umiejętności jednostki. Szkoła czy zdobyty kredencjał nie świadczą ani o wiedzy ani o umiejętnościach danej osoby.
Niewątpliwie społeczeństwo merytokratyczne pozwoliło osobom z niższych warstw społecznych, dzięki zdobytym dyplomom, „dogonić” jednostki wywodzące się z wyższych warstw. Kredencjały mają bardzo doniosłe znaczenie zwłaszcza jeśli posiadająca je osoba jest pierwszą w rodzinie, która zdobyła wykształcenie wyższe. Przy czym jednostka ta nie ma gwarancji ani na zdobycie prestiżu ani nawet pracy odpowiadającej jej oczekiwaniom i aspiracjom. W zaistniałej sytuacji, jak twierdzi wielu badaczy przedmiotu, o miejscu jednostki w społeczeństwie decyduje ilość i jakość edukacji potwierdzona zdobytym kredencjałem. Ponadto uważają, że jeśli inflacja dyplomów będzie rosła, wówczas od portiera będzie wymagało się ukończenia studiów na poziomie licencjackim ze specjalnością „zarządzanie pomieszczeniami”.
Pojawia się zatem pytanie: co dalej będzie się działo z dyplomami akademickimi? Czy będą nadal tracić na wartości, a może przeciwnie, pojawi się trend, dzięki któremu znów ich znaczenie zacznie rosnąć? Ekspansja szkolnictwa wyższego może być skutkiem, tzw. „nacisku stratyfikacyjnego”. Polega ono na tym, iż jednostki stojące wysoko w hierarchii społecznej pragną potwierdzić swój status społeczny, dzięki zdobytemu dyplomowi. Dlatego będą one dążyły do maksymalizacji własnej edukacji. W tym kontekście przewiduje się dwa możliwe scenariusze. Pierwszy dotyczy upowszechnienia studiów doktoranckich. Jednak wydaje się on niemożliwy do realizacji, bowiem istnieje ryzyko inflacji tytułów doktorskich, a dalsza ścieżka stanowi raczej ślepy zaułek, bowiem ścieżka awansu wiedzie do tytułu profesora. Drugi scenariusz, bardziej realny, wiąże się ze stratyfikacją samych uniwersytetów, gdyż, jak zauważa Z. Melosik „jednostki z grup wysoko stojących w hierarchii społecznej <<uciekają>> do najlepszych uniwersytetów”. Możemy, zatem obserwować powstawanie uniwersytetów elitarnych, przeciętnych i nie mających żadnego prestiżu. Jednostka kończąca instytucję o charakterze elitarnym nie posiada „zwykłego” dyplomu; jest on obdarzony swoistym znakiem jakości, budzącym zaufanie potencjalnych pracodawców. Elitarne uniwersytety „wybijają” się spośród pozostałych, między innymi w rankingach. Wydaje się, że są one tworzone nie tyle na potrzeby świata akademickiego, ale dla rynku, który „akceptuje” zdobyty dyplom, poprzez przyznawanie stanowisk. Elitarne uniwersytety wprowadzają również większe wymagania dla kandydatów. I tak na przykład odpowiedzią Harvardu na ekspansję szkolnictwa wyższego było wprowadzenie dodatkowych kryteriów, co pozwoliło zachować elitarność tej instytucji. Na podstawie badań nad ekspansją szkolnictwa wyższego, które przeprowadzono w Stanach Zjednoczonych, można wysnuć wniosek, że im bardziej elitarna instytucja, tym ma mniejszy udział w ekspansji. Paul Windolf wyróżnił dwa typy uniwersytetów: elitarne i masowe. Masowymi uniwersytetami są te, które wydają się być w zasięgu ręki dla wszystkich uzdolnionych, pragnących studiować. Z kolei elitarne placówki są dla tych, którzy przejdą przez dodatkową selekcję. P. Windolf stworzył „trzystopniowy model”, który przedstawia rozwój szkolnictwa wyższego. Na początku (pierwszy stopień) służył on niewielkiej liczbie osób, następnie rozrósł się i stał się masowy (stopień drugi), aż wreszcie nastąpiło rozróżnienie w obrębie szkolnictwa wyższego na masowe i elitarne (stopień trzeci).
Z liberalnego punktu widzenia nie istnieją współcześnie żadne bariery w zdobyciu dyplomu uniwersyteckiego. Jednak, podkreślę to raz jeszcze, w sytuacji inflacji dyplomów, uzyskanie kredencjału „masowego” uniwersytetu nie oznacza, iż jednostka znajdzie pracę odpowiednią dla jej aspiracji. Z punktu widzenia konserwatywnego, zdobycie dyplomu elitarnego uniwersytetu, pozwala na wyróżnienie jednostki na tle innych z dyplomami. Uniwersytety elitarne są zmuszone do wprowadzania różnych mechanizmów selekcji, aby uchronić swój status. Jednym z nich może być opłata za studia, przez którą studenci pochodzący z niższych warstw społecznych będą skutecznie eliminowani z elitarnych uniwersytetów, bowiem ich status materialny nie pozwoli im na ponoszenie wysokich kosztów nauki. Poza tym elitarne uniwersytety bardzo często przyjmują te jednostki, które skończyły edukację na poziomie średnim w elitarnych instytucjach. O ile uniwersytety „masowe”, odpowiedzialność za selekcję przyjęły na siebie, tak elitarne uniwersytety biorą pod uwagę wcześniejsze edukacyjne doświadczenia jednostki. Ekstremalnym przykładem tego zjawiska jest Japonia, w którym decyzja o tym, czy dziecko zostanie przyjęte na elitarny uniwersytet zapada już w przedszkolu. W społeczeństwie japońskim o sukcesie jednostki nie decyduje ona sama, a długoletnia strategia, jaką przyjęli rodzice wobec niej. W tym kontekście warto przyjrzeć się zjawisku „rodzicokracji” (parentocracy). Jak podaje A. Coffey, dzieci pochodzące z klasy średniej są w lepszej pozycji społecznej niż te z niższych klas, bowiem rodzice reprezentujący klasę średnią są w stanie wpływać na edukacyjne losy dziecka. Jeżeli państwo nie ma wpływu na selekcję, wówczas szanse edukacyjne dzieci zależą od wyborów rodziców, wrodzonych zdolności i wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych. Niektórzy rodzice mają większe możliwości wyboru i w ten sposób (re)produkują stratyfikację na poziomie szkolnym. Kwestię tę podjął również Z. Melosik, który zauważa, iż w sytuacji inflacji dyplomów mamy do czynienia z paradoksalnym zjawiskiem, które nazywa „powrotem do pochodzenia społecznego w determinowaniu sukcesu życiowego”. Melosik następnie twierdzi: „nie ulega bowiem wątpliwości, że młodzi ludzie pochodzący z rodzin uprzywilejowanych w lepszym stopniu potrafią wykorzystać swój dyplom niż osoby z rodzin należących do grup niżej stojących”. Rozróżnienie sektora uniwersyteckiego na masowy i elitarny, nie oznacza, iż na ten drugi mają wstęp jedynie dzieci rodzin uprzywilejowanych, jak miało to miejsce w dziewiętnastym wieku. Najważniejszą rolę odgrywają osiągnięcia edukacyjne. Jednak, co należy wyartykułować, współczesne, elitarne uniwersytety stosują silne mechanizmy selekcji, podobnie jak w XIX wieku. Żeby zostać przyjętym na taki uniwersytet, potrzebne jest długotrwałe przygotowanie na niższych szczeblach edukacji, na które w większości przypadków, mogą pozwolić sobie członkowie klasy wyższej i średniej.
W kontekście powyższych rozważań warto odwołać się do artykułu Zygmunta Baumana, który ukazał się ostatnio na łamach Gazety Wyborczej pt. „Niepewna przyszłość merytokracji”. Wybitny socjolog pisze: „wiara ta (w dyplom uniwersytecki – przyp. D.H.) – jak tyle innych składających się na amerykańskie (i nie tylko amerykańskie) marzenie o drzwiach szeroko otwartych dla wszystkich ciężko pracujących ludzi, którzy chcą je otworzyć i trzymać otworem – legła dziś w gruzach”. On również zauważa, że obietnica jaką niosła z sobą merytokracja nie została wypełniona. Bezrobocie rośnie wśród absolwentów szkół wyższych, nie są w stanie oni znaleźć pracy odpowiadającej ich podgrzanym ambicjom. Bauman konkluduje: „od rzeki Hudson po Wisłę widać i słychać to samo – ten sam ogłuszający trzask zamykających się z hukiem drzwi, ten sam odstręczający obraz piętrzącej się sterty zawiedzionych nadziei. W naszych społeczeństwach, gdzie, jak słyszymy, gospodarkę napędza wiedza i karmi informacja, a sukces zależy od edukacji, wiedza przestaje być rękojmią powodzenia, a wykształcenie nie dostarcza gwarantującej sukces wiedzy”.
Wprowadzenie ideałów społeczeństwa merytokratycznego zlikwidowało istniejące dotychczas bariery w dostępie do szkolnictwa wyższego. Jednak, co należy podkreślić z całą stanowczością, większą możliwość awansu społecznego mają te jednostki, które pochodzą z grup uprzywilejowanych, czyli posiadają odpowiedni kapitał społeczno-kulturowy. Ponadto, sam dyplom akademicki nie daje gwarancji zdobycia prestiżowej pracy. Liczą się również (a może przede wszystkim) cechy osobowościowe człowieka, takie jak kreatywność, odpowiedzialność, ambicje, pracowitość oraz upór. W badaniach jakościowych, przeprowadzonych przez zespół badawczy z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na temat sukcesu życiowego, studenci polscy przypisują znaczenie wymienionym wyżej cechom. Żywią przekonanie, że osiągnięcie sukcesu życiowego w głównej mierze zależy od ciężkiej pracy jednostki, od jej ambicji i motywacji, a w mniejszym stopniu od innych czynników zewnętrznych (zob. Młodzież i sukces życiowy, red. D. Hildebrandt-Wypych, K. Kabacińska, Impuls 2010).
Czy warto studiować?
Obraz rynku pracy dla osób z dyplomami akademickimi, w kontekście omówionych zjawisk, nie jawi się optymistycznie. Wydaje się, że pierwszym błędnym założeniem jest przekonanie, iż ukończenie studiów wyższych daje szansę na zdobycie prestiżowej pracy. Przy tak licznej ilości absolwentów uczelni wyższych, naturalnym jest, że nie można im wszystkim zapewnić prestiżowych stanowisk. Nie można też lamentować, że jednostki z dyplomami akademickimi wykonują pracę poniżej swoich kompetencji. Dyplom akademicki nie stanowi gwarancji ani na sukces życiowy ani na awans społeczny – daje jedynie taką możliwość. Nie można zapominać, że w dzisiejszych czasach, nie każdy dyplom akademicki oferuje wspomniane możliwości. Osobiście spotkałam się z ogłoszeniem pracy w prasie lokalnej, w której było zastrzeżenie, że pracodawca nie przyjmuje ofert od absolwentów szkoły X. Ponadto spotkałam się również z opiniami, że firmy nie są chętne do przyjmowania na praktyki osób, które studiują w szkołach nie cieszących się dobrą renomą (prawdopodobnie poprzednie doświadczenia ze studentami zmieniają ich politykę ws. praktyk studenckich). Mamy zatem do czynienia ze stratyfikacją w obrębie szkół wyższych. Można zatem założyć, że im lepszy dyplom szkoły wyższej tym znalezienie dobrej pracy większe. Im słabsza szkoła, tym słabsza praca. Podobna sytuacja dotyczy kierunków studiów. Jeśli na rynku pracy występuje nadwyżka absolwentów danego kierunku, szanse na znalezienie „pracy w swoim zawodzie” mają ci najlepsi (a przynajmniej powinni mieć).
Drugie błędne założenie wiążę się ze znalezieniem „pracy w swoim zawodzie”. Obecnie na rynku pracy istnieje wiele zawodów, do których potrzebne są studia akademickie, ale niekoniecznie istnieją takie kierunki. Studia uniwersyteckie poszerzają horyzonty, uczą odpowiedzialności, krytycznego myślenia, kreatywności – takie cechy są pożądane przez wielu pracodawców. Dla przykładu, nie trzeba ukończyć studiów z zakresu public relations, aby zajmować się tą dziedziną.
Na zakończenie chciałabym się podzielić jedną refleksją. Od kilku lat pracuję ze studentami. Część z nich postrzega swoją przyszłość optymistycznie, wierzą w siłę wykształcenia a nie jedynie dyplomu. I jest ich przeważająca większość. Na ostatnim roku studiów (dziennych) większość z nich pracuje zawodowo i nie jest to praca poniżej ich kwalifikacji. Oczywiście są też tacy, którzy pesymistycznie patrzą w przyszłość. Jednak jestem daleka od nazywania osób z dyplomem akademickim – „straconym pokoleniem”. Przez wiele lat wierzono, że edukacja i dyplom uniwersytecki zlikwiduje nierówności społeczne. Współcześnie kwestionuje się źródło tej wiary, czyli podejście merytokratyczne. Warto jednak pamiętać, że czasem zwątpienie umacnia wiarę.
Ci, którzy trzymają się kurczowo przekonania, że dyplom akademicki zapewni im znakomitą przyszłość, mogą boleśnie się rozczarować. Paradoksalnie, ci, którzy będą pesymistycznie patrzeć na swoją przyszłość, utrzymując, ze dyplom akademicki im nie pomoże – również mogą się rozczarować. W dzisiejszych czasach trzeba przyjąć następujące założenie: lepiej jest mieć dyplom akademicki, bo może on zapewnić awans społeczny, a jego brak zrekompensuje jedynie wygrana w lotto.
Literatura:
Archer, L., Hutchings, M., Ross, A., Higher education and social class, RoutledgeFalmer, London 2003.
Dahrendorf, R., Nowoczesny konflikt społeczny, Czytelnik, Warszawa 1993.
Hejwosz, D., Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Impuls, Kraków 2010.
Hejwosz, D., Społeczne funkcje sukcesu życiowego młodzieży polskiej, [w:] Młodzież i sukces życiowy, red. D. Hildebrandt-Wypych, K. Kabacińska, Impuls 2010.
Karabel, J., The chosen, Houghton Mffilin Company, New York, Boston 2005.
Melosik, Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Wolumin, Poznań 2002.
Stevens, M. C., Creating a class college. Admission and education of elites, Harvard University Press, Cambridge, MA 2007.
Windolf, P., Expansion & structural change. Higher education in Germany, the United States and Japan, 1870 – 1990, Westview Press, Oxford 1998.
http://wyborcza.pl/1,76842,9324083,Niepewna_przyszlosc_merytokracji.html
?
