W czwartek 30 czerwca 2011 roku polscy maturzyści odebrali w swoich rodzimych szkołach wyniki egzaminów maturalnych. Zgodnie z porzekadłem „uderz w stół, a nożyce się odezwą”, tego czwartkowego dnia wszystkie media rozpoczęły zgodnie przeraźliwy lament: że polska szkoła się stacza, że obniża się poziom kształcenia, że jedna czwarta maturzystów oblała maturę, że obowiązkowa matematyka pogrążyła humanistycznie uzdolnioną młodzież, że źle przygotowano egzaminy dojrzałości, że należy odwołać szefa Centralnej Komisji Egzaminacyjnej itp., itd. Trzeba więc zadać sobie pytanie kluczowe: czy 30 czerwca 2011 roku dowiedzieliśmy się czegoś o polskiej szkole i czy wiedza, jaką uzyskaliśmy, powinna budzić w nas bojaźń i drżenie?
Czego się dowiedzieliśmy?
Zacznijmy więc od faktów, czyli od odpowiedzi na pytanie, czego dowiedzieliśmy się o polskiej szkole w dniu ogłoszenia wyników tegorocznych egzaminów maturalnych. Z raportu opublikowanego na oficjalnej witrynie internetowej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dowiadujemy się, że w maju 2011 roku do egzaminów maturalnych przystąpiło 355 116 uczniów, z czego 343 824 uczniów, czyli 97%, stanowili tegoroczni absolwenci szkół ponadgimnazjalnych, zaś pozostałe 3% – to absolwenci z wcześniejszych lat, którzy chcieli poprawić wyniki swoich egzaminów. Jak wynika z danych zaprezentowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, ostatecznie – spośród tegorocznych abiturientów – 259 529 uczniów, co stanowi 75,5%, egzamin zdało. Uczniowie, którzy matury nie zdali stanowią 7% tegorocznych absolwentów (dokładnie 24 330 uczniów), zaś 17,5% spośród zdających (czyli 59 965 uczniów) oblała któryś z egzaminów obowiązkowych, jednak ma jeszcze prawo do poprawki w sierpniu. Ostateczne wyniki tegorocznych matur – uwzględniające osiągnięcia uczniów poprawiających swoje egzaminy w sierpniu – Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikuje 15 września bieżącego roku.
Jeśli przyjrzeć się zdawalności tegorocznych matur (przez tegorocznych abiturientów, nie zaś przez osoby poprawiające wyniki z lat poprzednich) przez pryzmat typów szkół, w których abiturienci pobierali edukację i w których do egzaminów przystępowali, to zdecydowanie najlepiej wypadli uczniowie liceów ogólnokształcących, w których egzaminy obowiązkowe zdało 86% uczniów (183 960 uczniów spośród ogólnej liczby 213 969 uczniów, którzy przystępowali do egzaminów w liceach ogólnokształcących odnotowało sukces). Aż 11% zdających (dokładnie 23 660 uczniów), którzy nie uzyskali wymaganego wyniku pozytywnego, ma prawo przystąpienia do egzaminu poprawkowego w sierpniu, co znaczy, że zaledwie niespełna 3% przystępujących do egzaminu uczniów „ogólniaków” (dokładnie 6 349) tegorocznej matury nie zdała i będzie musiała podchodzić do wszystkich oblanych egzaminów na nowo w wiosennej sesji przyszłorocznej (przy założeniu oczywiście, że młodzież ta będzie chciała zdać egzamin dojrzałości).
Gorszy współczynnik zdawalności odnotowano we wszystkich szkołach innych niż licea ogólnokształcące typów. W technikach do matury przystąpiło 107 436 absolwentów rocznika 2011, z czego 63% (czyli 67 497) egzamin maturalny zdało. Odsetek tych, którzy mają prawo przystąpienia do sierpniowego egzaminu poprawkowego wyniósł 26% przystępujących do matury. Oznacza to, że 11% absolwentów szkół technicznych, którzy w 2011 przystąpili do matury, będzie musiała powtarzać egzamin za rok. We wszystkich pozostałych typach szkół zdawalność była jeszcze niższa niż w technikach. W liceach profilowanych, w których do matury przystąpiło w całej Polsce 11 403 uczniów, egzamin zdało 5 667, czyli niespełna 50%. W liceach uzupełniających maturę zdało zaledwie 23%, a w technikach uzupełniających – tylko 19% tych, którzy do egzaminu w sesji majowej przystąpili. Spośród tych zdających: 34% w liceach profilowanych, 40% w liceach uzupełniających, a 35% w technikach uzupełniających ma prawo do sierpniowego egzaminu poprawkowego. Warto przypomnieć, że prawo do zdawania egzaminu poprawkowego w sierpniu mają tylko ci uczniowie, którzy oblali jeden z obowiązkowych egzaminów w sesji majowej.
Jaki był odbiór?
W czwartek 30 czerwca tegoroczni maturzyści mogli poznać wyniki swoich egzaminów maturalnych. Mogli jednocześnie w placówkach, w których maturę zdawali, odebrać swoje świadectwa potwierdzające zdaną maturę wraz z wyodrębnionymi rezultatami z poszczególnych przedmiotów. Warto przypomnieć, że współczesny polski abiturient musi obowiązkowo zdać maturę na poziomie podstawowym z trzech przedmiotów: języka polskiego, matematyki i języka obcego nowożytnego (do wyboru spomiędzy języków: angielskiego, niemieckiego, francuskiego, rosyjskiego, włoskiego bądź hiszpańskiego). Wszystkie te trzy egzaminy zdać trzeba pisemnie w terminach ustalonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, na takich samych w całej Polsce arkuszach przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Ponadto obowiązkowe są również egzaminy ustne z języka polskiego i języka obcego nowożytnego, zdawane przez ucznia przed wyznaczonymi przez szkołę zespołami egzaminującymi. Przepisy oświatowe wskazują jednoznacznie, że aby uznać egzamin maturalny za zdany, trzeba z wszystkich trzech przedmiotów obowiązkowych uzyskać wynik minimum 30% możliwych do uzyskania punktów. Nie obowiązuje tzw. amnestia maturalna wprowadzona przez byłego ministra edukacji Romana Giertycha, w myśl której maturę uznawało się za zdaną również wtedy, kiedy jeden z egzaminów nie został zaliczony (uzyskano za niego poniżej 30%), ale średnia wszystkich rezultatów maturalnych osiągnęła co najmniej 30%. Amnestia maturalna obowiązywała tylko rok.
Oprócz egzaminów obowiązkowych uczeń może zdawać również przedmioty dodatkowe na poziomie podstawowym lub rozszerzonym, nie więcej jednak niż sześć w jednej sesji egzaminacyjnej. Obowiązuje zasada, że w części dodatkowej nie można zdawać na poziomie podstawowym tych przedmiotów, które już się zdawało w części obowiązkowej. Wielu uczniów zdaje, z tym, że na poziomie rozszerzonym, dodatkowo egzaminy z języka polskiego, języka obcego nowożytnego i matematyki. Ponadto do najczęściej wybieranych przedmiotów dodatkowych należą: geografia, wiedza o społeczeństwie, biologia, historia i chemia. Spośród nowożytnych języków obcych najpopularniejszy jest język angielski, który zdaje ponad 80% maturzystów. Wśród przedmiotów do wyboru – oprócz tych najczęściej wybieranych – uczniowie mają możliwość zdawania również tak specjalistycznych, jak chociażby filozofia, język łaciński z kulturą antyczną, wiedza o tańcu czy historia sztuki.
Tak ustrukturyzowany egzamin maturalny rozpoczął się w minionym już roku szkolnym w środę, 4 maja, kiedy to wszyscy polscy maturzyści przystąpili do egzaminu pisemnego z języka polskiego. Po niespełna dwóch miesiącach były już gotowe zestawienia rezultatów uzyskanych przez młodych Polaków oraz zaświadczenia o wynikach przygotowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Jak każdego roku, z niecierpliwością wyczekiwano na wyniki, które dla zdecydowanej większości abiturientów miały być przepustką do wymarzonych kierunków studiów na wybranych uniwersytetach, politechnikach i szkołach wyższych inne
go typu. Poza uczniami i nauczycielami wiele uwagi sprawie poświęciły także opinia publiczna i media, które od wprowadzenia obowiązkowej matury z matematyki czujnie obserwują całą procedurę egzaminacyjną. To właśnie media zareagowały szczególnie mocno.
Na portalu www.wp.pl w dniu opublikowania wyników matur notka na stronie głównej krzyczała: „Wyniki matur najgorsze od lat!”, podobnie na stronie głównej www.onet.pl: „Katastrofalne wyniki matur. Nie zdał co czwarty”. Portal Interia informował, że „aż jedna czwarta maturzystów nie zdała egzaminu dojrzałości”, a pod artykułem informującym o wynikach szereg internautów przyłączyło się do komentarza: „Jaka minister, takie wyniki matury”. Także portal gazeta.pl przekazał swoim czytelnikom, że „co czwarty maturzysta oblał maturę”. W podobnym tonie wyglądały nagłówki gazet lokalnych oraz regionalnych i miejskich portali internetowych: „Bardzo słabe wyniki matury w pilskich szkołach” (www.poznan.naszemiasto.pl, 5.07.2011), „We Włocławku nie tak strasznie” (www.pomorska.pl, 7.07.2011), „Wyniki matur najgorsze od lat!” (zgora.info.pl, 30.06.2011), „Złe wyniki matur” (www.gloszabrza24.pl, 30.06.2011), „Fatalne wyniki matur” (www.edukacja.org, 12.07.2011), „Z edukacją u nas fatalnie” (www.piszanin.pl, 3.07.2011). Obraz polskiej edukacji i wizerunek polskich abiturientów Anno Domini 2011, jaki wyłania się z lektury nagłówków najważniejszych polskich mediów opiniotwórczych oraz lokalnych środków masowego przekazu w różnych częściach Polski, jest wręcz zatrważający. Gdyby kierować się wiedzą tylko z tych źródeł zaczerpniętą, wówczas trzeba by przyznać, że tegoroczna maturalna sesja egzaminacyjna była masakrą piłą mechaniczną na uczniowskim narybku.
Publikacja wyników egzaminów maturalnych, a w jeszcze większym chyba stopniu publikacje prasowe i medialna szarża „w obronie polskiej edukacji”, jaką można było obserwować przez kilka dni po 30 czerwca, wywołały także poruszenie polityczne. Głos zabrali nawet reprezentanci Narodu, jak chociażby poseł Prawa i Sprawiedliwości Sławomir Kłosowski, który domagał się nawet zwołania nadzwyczajnego zebrania sejmowej komisji do spraw edukacji. W Radiu Opole Kłoskowski mówił: „To są dane bezprecedensowe. Nigdy jeszcze w historii systemu maturalnego tak duży odsetek maturzystów nie oblał matury. Tu trzeba bić na alarm” (4.07.2011). Tym samym publikacja wyników egzaminów maturalnych stała się kolejnym pretekstem do przypuszczenia szturmu na ekipę rządzącą, w szczególności zaś na krytykowaną już nieraz w mijającej kadencji parlamentarnej minister edukacji narodowej Katarzynę Hall. Rzecz nie w tym, aby organizować parasol ochronny nad minister Hall czy udowadniać, że jej krytycy nie mają racji, ale raczej o to, by obnażyć ów mechanizm, za pomocą którego wyniki matur przez kilka dni bieżącego roku były sprawą polityczną.
Czynienie z edukacji – a w tym przypadku z wyników tegorocznych matur – wygodnego narzędzia do opozycyjnego ataku na polski rząd uznać należy za jednoznacznie karygodne. Tak ważna sfera życia, jaką jest właśnie edukacja i wychowanie, wymagać powinna konstruktywnej dyskusji w oparciu o rzetelne dane, poddane gruntownej i szczegółowej analizie oraz intersubiektywnej interpretacji. Tego zaś w przypadku pseudodyskusji nad maturami ewidentnie zabrakło. Realna dyskusja nie może się ograniczać do zaprezentowania jednorazowych danych i jednostronnego zinterpretowania ich jako krytyczne, „wołające o pomstę do nieba”, druzgocące czy alarmujące, jak to miało miejsce w mediach w przeciągu kilku dni po 30 czerwca. Realna dyskusja przede wszystkim powinna być dyskusją nad systemem edukacyjnym jako takim nie zaś wokół jednorocznych danych z egzaminów maturalnych. Należałoby więc oprzeć się również o dane z lat poprzednich, aby móc przygotować analizę porównawczą – jedynie taka bowiem ma szanse być obrazem trendów czy procesów, o których politycy krytyczni wobec rządu tak chętnie mówili. Może wypadałoby również, aby dziennikarze informujący opinię publiczną o „najgorszych wynikach matur w historii” przejrzeli chociaż wyniki z lat poprzednich, zastanowili się nad niektórymi liczbami a wnioski wysuwali w oparciu o konkretną wiedzę dotyczącą polskiego systemu edukacyjnego. Takiego szerokiego spojrzenia – jak zwykle zresztą w medialnych pseudodyskusjach wokół problemów polskiej edukacji – oczywiście i tym razem zabrakło.
Jak wyniki matur wiązać z demografią?
Takie szerokie spojrzenie musi opierać się na analizie porównawczej wyników matur z ostatnich kilku lat, aby w ogóle możliwe było powiedzenie czegokolwiek o systemie kształcenia. Bez tego wyniki z roku 2011 nie mówią nam nic o kształceniu w Polsce, a są jedynie stwierdzeniem pewnego faktu, jakim jest zdanie lub oblanie egzaminu maturalnego przez określoną liczbę polskiej młodzieży. W pierwszej kolejności należałoby jednak zwrócić uwagę na tak istotną kwestię, jaką jest demografia.
Rokrocznie mniej młodzieży rozpoczyna kształcenie w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych, za czym idzie mniejsza liczba nowo tworzonych oddziałów edukacyjnych, a w konsekwencji także przystępujących do egzaminów maturalnych, czego świadkami zresztą już jesteśmy od trzech lat. W tym roku do matury przystąpiło ponad 343 tys. tegorocznych absolwentów szkół ponadgimnazjalnych, w ubiegłym roku było ich o osiem tysięcy więcej. W 2008 było ich aż o 55 tys. więcej, bo do egzaminów przystąpiło ponad 398 tys. ówczesnych absolwentów; w 2007 do matury przystąpiło ich prawie 423 tys., w 2006 – 420 tys. Ubytek 80 tysięcy maturzystów w skali pięcioletniej nie może zostać zbagatelizowany w analizach matur, a tym bardziej w szerokich analizach procesów zachodzących w polskiej edukacji i wychowaniu.
Niż demograficzny, wyraźnie widoczny w zaprezentowanych powyżej danych, to zjawisko, które wywiera bezprecedensowy wpływ na polską edukację. Mniejsza liczba uczniów oznacza nie tylko zmniejszanie się liczby potencjalnych maturzystów, ale również musi prowadzić do zmian struktury organizacyjnej w polskim szkolnictwie. W ostatnich latach dało się zauważyć odpływ młodzieży ze szkół zawodowych do techników bądź liceów profilowanych, zaś z liceów profilowanych i techników – do liceów ogólnokształcących. W efekcie samorządy systematycznie zamykały kolejne oddziały kształcenia zawodowego na najniższym poziomie. Pogłębianie się niżu demograficznego prowadzi w dalszej kolejności do likwidacji niektórych klas w technikach i liceach profilowanych, gdyż młodemu absolwentowi gimnazjum coraz łatwiej jest uzyskać miejsce w liceum ogólnokształcącym. Z kolei do polskich „ogólniaków” trafia coraz więcej młodzieży, która niegdyś znalazłaby się w szkołach innego typu, co z kolei musi skutkować zmianami w sposobie kształcenia i obniżaniem wymagań w stosunku do uczniów w części szkół ogólnokształcących. Zjawisko to nie może nie mieć wpływu na wyniki matur oraz ich zdawalność. Część młodych ludzi, którzy w ostatnich latach przystępują do egzaminów maturalnych, niegdyś zakończyłaby swoją przygodę edukacyjną na szkole zawodowej.
Przed tym trendem i niebezpieczeństwami związanymi z niżem demograficznym bronić się mogą co najwyżej najlepsze licea ogólnokształcące, do przyjęcia w których nadal więcej młodzieży aspiruje aniżeli można w ogóle przyjąć. Te szkoły nie m
ają problemów z naborem uczniów do wszystkich otwieranych klas, jednak poziom kształcenia w nich niechybnie również się zmienia i dostosowywać się musi do młodzieży, z których część w innych warunkach demograficznych znalazłaby się zapewne w technikum czy liceum profilowanym. Obronią się również niektóre szkoły zawodowe przygotowujące młodych specjalistów w profesjach niszowych oraz tych, które zaopatrują lokalne rynki pracy i przedsiębiorstwa w robotników szczególnie wykwalifikowanych. Część młodych ludzi coraz bardziej rozumie, że niekoniecznie matura jest dziś przepustką do znalezienia dobrej pracy, ale osiągnąć to można poprzez ukończenie wyłącznie szkoły zawodowej spełniającej oczekiwania bieżącego rynku pracy. Te dwa typy szkół – najlepsze licea ogólnokształcące i niektóre szkoły zawodowe – mogą czuć się w miarę bezpieczne w sensie strukturalno-organizacyjnym, natomiast pozostałe w najbliższych latach będą miały jeszcze większe problemy z uruchomieniem wszystkich z planowanych klas.
Gdyby więc rzeczywiście – jak twierdzi część dziennikarzy oraz polityków – wyniki matur ulegały systematycznemu pogorszeniu, wówczas w pierwszej kolejności należałoby zwrócić uwagę na ów czynnik demograficzny. Za zwiększenie liczby uczniów, którzy maturę oblali częściowo można winić niż demograficzny i napływ do szkół, których ukończenie uprawnia do przystąpienia do egzaminu maturalnego, młodzieży, która w innych warunkach demograficznych znalazłaby się w szkołach typu zawodowego. Pewnym utrudnieniem dla tej młodzieży musi być również matura obowiązkowa z matematyki, która wymaga pracy systematycznej i długoterminowej. Trzeba w tym miejscu wspomnieć, że Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowując po wejściu w życie reformy edukacyjnej zasady i procedury przeprowadzania egzaminów zawodowych, kierowało się również zmianami demograficznymi. „Nowa matura” została pomyślana w taki sposób, aby poszerzające się aspiracje polskiej młodzieży oraz niż demograficzny nie ograniczyły nadmiernie szans edukacyjnych. W tym celu chociażby ustalono próg procentowy pozwalający na zdanie matury na poziomie 30%, a także wprowadzono możliwość zdawania matury na poziomie podstawowym bądź rozszerzonym. Nie można więc powiedzieć, że polska szkoła nie została w żaden sposób przygotowana do zmian demograficznych.
Pomimo tego, że system „nowej matury” został przygotowany tak, aby ułatwić młodzieży zdanie egzaminu maturalnego i poszerzyć nie zaś ograniczyć liczbę młodych ludzi uzyskujących prawo do studiowania na uczelniach wyższych, trudno jednak wyobrazić sobie, by wymagania maturalne obniżać jeszcze bardziej. Jeśli egzaminy maturalne przygotowane zostały zgodnie z wytycznymi i w oparciu o podstawę programową z danego przedmiotu, wówczas trudno zarzucić cokolwiek ministerstwu czy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Siatki godzin poszczególnych przedmiotów są skonstruowane tak, aby podstawa programowa mogła zostać zrealizowana – jeśli chodzi o przypadki nierealizowania wytycznych podstawy programowej przez poszczególnych nauczycieli czy w konkretnych szkołach, wówczas interwencja leży zawsze w gestii uczniów, rad rodziców i dyrektorów szkoły, a w szczególnych przypadkach zajmuje się tym organ prowadzący (odpowiednia jednostka samorządu terytorialnego) bądź organ nadzoru pedagogicznego (odpowiednie kuratorium). Głosy doszukujące się winy w nauczycielu czy szkole, które daje się słyszeć po publikacji wyników egzaminów maturalnych, są zdecydowanie spóźnione i pojawiać się powinny jak najprędzej, najlepiej już w pierwszym momencie dostrzeżenia, że konkretny nauczyciel nie realizuje założeń podstawy programowej. Należy pamiętać również o tym, że ostatecznie to nie nauczyciel zdaje maturę, ale uczeń – i to jego obowiązkiem ostatecznie jest finalne przygotowanie się do egzaminu.
Współczesny system edukacyjny – biorący pod uwagę demograficzne zmiany zachodzące w polskim społeczeństwie – zawiera również szereg mechanizmów i instrumentów pomocowych wobec młodzieży wolniej przyswajającej sobie poszczególne treści kształcenia. Do instrumentów wyrównujących szanse edukacyjne należą realizowane w wielu polskich szkołach zajęcia finansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego, celem których jest powtarzanie, utrwalanie bądź rozszerzanie treści kształcenia realizowanych podczas zajęć programowych. Wprowadzona przez Kartę Nauczyciela dodatkowa godzina tygodniowego w pensum nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych (w gimnazjum i szkole podstawowej są to dwie dodatkowe godziny) w założeniu miała być również instrumentem wsparcia edukacyjnego dla uczniów wolniej przyswajających sobie treści kształcenia. Ponadto poszczególne szkoły indywidualnie uruchamiają zajęcia dodatkowe finansowane przez rady rodziców bądź organy prowadzące. W polski system edukacyjny został więc wkomponowany szereg mechanizmów, które miały łagodzić skutki niżu demograficznego i napływu do szkół kończących się maturą młodzieży wolniej realizującej treści kształcenia. Nie jest żadnym sposobem na poradzenie sobie z tymi skutkami dalsze obniżanie wymogów maturalnych, bo może najłatwiej byłoby wtedy dać maturę każdemu uczniowi kończącemu szkołę ponadgimnazjalną i wówczas moglibyśmy odtrąbić wielki sukces narodowej edukacji: stuprocentowo zdaną maturę!
Jak ocenić zdawalność matury?
Czy więc naszym celem jest to, aby każdy uczeń kończący w Polsce liceum ogólnokształcące, technikum, liceum profilowane czy liceum uzupełniające zdał maturę? Czy może celem jest, aby maturę zdał każdy uczeń, który spełnił określone kryteria i przyswoił sobie wyznaczone z góry treści kształcenia? Cóż, można by przewrotnie odpowiedzieć, że w założeniu chcielibyśmy, aby każdy absolwent polskiej szkoły ponadgimnazjalnej przyswoił sobie określone treści i dzięki temu pozytywnie zdał maturę. Tak, tego byśmy chcieli. Chcielibyśmy, aby nasza młodzież była mądra, inteligentna, rozsądna i świetnie wykształcona, ale to jeszcze za mało, aby tak się stało. Potrzebny jest do tego jeszcze wydolny system edukacyjny, dobrze opłacani nauczyciela chcący się permanentnie dokształcać i sprzyjające procesowi edukacyjno-wychowawczemu szkoły, wyposażone w nowoczesne pracownie i pomoce dydaktyczne. Potrzebny do tego jest jeszcze uczeń, który chce być mądry, inteligentny, rozsądny, świetnie wykształcony i któremu zależy na tym, żeby zdać maturę. Tak jak z tymi wymogami systemowo-organizacyjnymi można próbować sobie radzić w sposób zorganizowany, o tyle z młodym człowiekiem, jego wolą, pragnieniami i aspiracjami, podejściem do szkoły, nauki i nauczycieli, sprawa nie jest już taka prosta.
Trudno więc maturalne niepowodzenia zrzucać na karb źle funkcjonującego systemu edukacyjnego, nie najlepszej minister edukacji narodowej, nędznie opłacanych nauczycieli czy braku multimedialnych map na lekcjach geografii. Niewykluczone że w niektórych przypadkach górę brać mogą któreś z właśnie tych czynników, ale nie wolno zamykać oczu na tych wszystkich, którzy powinni być w samym centrum rozważań wokół wyników egzaminów maturalnych, czyli absolwentów szkół ponadgimnazjalnych. Przyjrzyjmy się jednak najpierw liczbom. Pewne już jest, że 7% tegorocznych zdających maturę oblało, zaś 17,5% zdających będzie mogło poprawiać swój egzamin w sierpniu. Gdyby więc wszystkim się udało ten egzamin zdać, wówczas ostateczny wynik matur 2011
okazałby się wielkim sukcesem zamiast gigantycznej klęski. Ubiegłoroczną maturę zdało ostatecznie 81% przystępujących do egzaminu, w 2009 – 78%, w 2008 – 79%, w 2007 – 90%, a w 2006 – 79%. Widać, że zdawalność w ostatnich pięciu latach oscyluje w okolicach 78-79%, czyli biorąc pod uwagę, że ostateczne wyniki tegorocznych matur znane będą po sierpniowych poprawkach, można spodziewać się, że wynik matury 2011 będzie podobny albo wręcz identyczny z poprzednimi. Nie bierzemy pod uwagę rzecz jasna wyników z roku 2007, kiedy to ówczesny minister edukacji Roman Giertych dał maturzystom niespodziewany prezent i pozwolił im oblać jeden z egzaminów, a matura i tak byłaby zdana w przypadku uzyskania przez abiturienta średniej 30% z wszystkich zdawanych przez niego przedmiotów obowiązkowych. Ciekawe, że tzw. amnestia ministra Giertycha była przez media krytykowana jako obniżanie rangi egzaminu maturalnego i „psucie młodzieży”, zaś tegoroczne wstępne wyniki komentowano jako „tragedię tysięcy biednych młodych ludzi”.
Nie potrzeba mieć 100% z rozszerzonej matematyki ani świadectwa ukończenia Szkoły Magii i Czarodziejstwa w Hogwarcie, aby na podstawie powyższych liczb dojść do wniosku, że z dużym prawdopodobieństwem części z owych 17,5% zdających tegoroczną maturę, którzy oblali jeden z egzaminów, uda się go poprawić i wówczas tegoroczne wyniki nie będą niczym różniły się od wyników lat ubiegłych. Paradoksalnie, może okazać się, że wyniki matury 2011 będą lepsze od tych z 2010 czy 2009. Zastanawiam się, czy wtedy dziennikarze, którzy informowali o „wielkiej porażce” i „najgorszych wynikach matur od lat” odszczekają swoje słowa i ogłoszą „największy sukces maturalny od lat”. Pytanie więc zasadnicze rysuje się następująco: „O co było tyle hałasu?”. Żadnego z komentujących tegoroczną maturę dziennikarzy nie było stać na to, aby przeanalizować wszystkie liczby z kilku ostatnich lat, porównać je z tegorocznymi, zastanowić się, czy po wrześniowych wynikach coś nie będzie mogło się zmienić. Ślepy pęd do sensacji i uderzenie w ministra nielubianego przez media oślepiły niektórych komentatorów, którzy przecież w sposób znaczący kształtują opinie publiczną.
Zapomniano również o tym, że tegoroczna sesja maturalna była drugą, podczas której każdy uczeń musiał zmierzyć się z obowiązkowym egzaminem z matematyki. Nie jest żadną tajemnicą, że część młodzieży ponadgimnazjalnej ma pewne problemy z tym przedmiotem i że rzeczywiście mogłoby to spowodować spadek zdawalności matury o kilka punktów procentowych. Ponieważ ubiegłoroczną, pierwszy raz przeprowadzoną maturę obowiązkową z matematyki nauczyciele uznali za stosunkowo prostą – interpretowano to jej swoiście eksperymentalnym charakterem – toteż w tym roku spodziewano się egzaminu nieco trudniejszego, acz tak samo wpisanego w założenia podstawy programowej z matematyki w szkole ponadgimnazjalnej. Ewentualna niższa zdawalność matury tegorocznej miałaby więc tutaj swoje – stosunkowo proste, choć dla wielu młodych ludzi niewątpliwie smutne – uzasadnienie. Pamiętać jednak należy, że reformatorzy polskiego systemu edukacji zdawali sobie sprawę, że obowiązkowa matematyka może stać się czynnikiem utrudniającym nieco zdanie matury przez część młodzieży. Nie była to jednak dla nikogo żadna niespodzianka, był to proces koordynowany i wprowadzany od samego początku reformy ministra Mirosława Handkego.
Nie wolno także wpaść w pułapkę fetyszyzowania wyników zdawalności egzaminów maturalnych w oderwaniu od innych wskaźników edukacyjnych. W przeciągu kilkunastu lat w Polsce dokonała się ogromna zmiana w podejściu do procesu edukacyjnego: młodzież coraz częściej wybierała szkoły ogólnokształcące bądź dające możliwość zdawania matury, młodzi absolwenci szkół ponadgimnazjalnych coraz częściej wybierali się na studia i ponad połowa maturzystów w ostatnich latach wybierała studia na uczelniach państwowych. Wzrasta liczba młodych ludzi mówiących bardzo dobrze po angielsku i porozumiewających się w drugim języku obcym, każdy młody człowiek biegle posługuje się komputerem a wielu z nich także podstawowymi wersjami programów tekstowych, arkuszy kalkulacyjnych czy projektujących prezentacje multimedialne. Warto by zastanowić się nad tym, jak jeszcze efektywniej uczyć w szkole języków obcych oraz skąd wziąć pieniądze na takie wyposażenie sal lekcyjnych, aby proces kształcenia był tyleż skuteczny, co interesujący. Warto wreszcie pomyśleć o takim organizowaniu zajęć sportowych w szkole, aby uczeń mógł wybrać zajęcia najbardziej odpowiadające jego zainteresowaniom czy kondycji fizycznej. Zastanawiające jest, dlaczego takie tematy nie są poruszane w ramach debaty publicznej, zamiast powierzchownych, nieprzemyślanych i pozornie sensacyjnych pseudoprzemyśleń wokół niepełnych wyników zdawalności egzaminów maturalnych.
Jakie jeszcze wnioski z wyników?
Wyrysowany po 30 czerwca przez komentatorów wizerunek polskiej szkoły miał wstrząsnąć odbiorcą takiego jednoznacznego komunikatu. Polska szkoła źle uczy, bo coraz więcej młodych Polaków oblewa maturę. Ale przecież z wyników egzaminów maturalnych z kilku ostatnich lat można wyciągnąć w sposób rzetelny szereg wniosków, także bardzo pozytywnych i optymistycznych, choć niestety nie tylko takie. Najważniejsze i – co dziwne – coś, czym nieczęsto się publicznie chwalimy, to bardzo dobra kondycja polskich liceów ogólnokształcących, w których rokrocznie egzaminy maturalne zdaje ok. 90% podchodzących do matury i jest to zdecydowanie najlepszy wynik wśród wszystkich typów szkół, których ukończenie daje uprawnienia do zdawania egzaminu maturalnego. Co ciekawe, wiele jest takich „ogólniaków”, w których maturę z pozytywnym wynikiem przechodzi 100% abiturientów. Oczywiście licea ogólnokształcące w najmniejszym stopniu odczuwają skutki niżu demograficznego, bo reforma Handkego w skuteczny sposób zaszczepiła w wielu młodych Polakach pęd do kształcenia ogólnego. Jednak, jak już widać, tylko te najlepsze nie będą miały problemów z naborem młodzieży w najbliższych – jeszcze chudszych pod względem demograficznym – latach. Optymistyczne jest też to, że licea wybierane są przez młodzież, która z założenia zamierza w przyszłości studiować i dalej się kształcić.
Dobre wyniki uzyskują też technika – zdawalność na poziomie 65-70% – które kształcą przecież w bardzo wyspecjalizowanych dziedzinach, równocześnie realizując programy kształcenia ogólnego. Tutaj przygotowanie do egzaminu maturalnego przebiega równocześnie z przygotowaniem do egzaminu dyplomowego z przedmiotów kierunkowych. Chociaż nauka w technikach trwa cztery lata, to jednak ilość przedmiotów zawodowych jest dość duża, a uczniowie muszą rokrocznie odbywać praktyki zawodowe, stąd uzasadnione słabsze wyniki od wyników „ogólniaków”. Pamiętać trzeba także o tym, że młodzież kończąca technika nie zawsze wybiera się na studia wyższe, a już zdecydowanie rzadziej niż młodzież licealna. Część absolwentów techników trafia do szkół policealnych, część rozpoczyna pracę zawodową, część decyduje się na studia zaoczne. Technika muszą jednak dostosować swoją ofertę do lokalnych rynków pracy, jeśli nie chcą ponieść jeszcze większych konsekwencji niżu demograficznego. Jak pokazuje sieć szkół technicznych w Polsce, część z nich nadal kształci w profesjach, w których trudno znaleźć zatrudnienie, rz
adko tworzone są nowe profile kształcenia, dostosowane do kierunków rozwoju powiatów czy województw. Ignorancja wobec procesów gospodarczych i biznesowych sprawi, że to właśnie najwięcej szkół technicznych będzie ulegało całkowitej bądź częściowej likwidacji. Przykre to, bo zawsze w Polsce szkoły techniczne cieszyły się sporym zainteresowaniem a kształcenie w nich oceniane było pozytywnie.
Sygnałem ostrzegawczym tegoroczne wyniki – nawet te wstępne – powinny być dla liceów profilowanych oraz organów je prowadzących. Tegoroczna zdawalność na poziomie 50% (34% zdających ma prawo do egzaminu poprawkowego) odstaje wyraźnie od wyników techników i liceów ogólnokształcących. W ostatnich latach zdawalność w liceach profilowanych wynosiła: 2010 – 64%, 2009 – 61%, 2008 – 63%, 2006 – 62% i zapewne po sierpniowej poprawce tegoroczny wynik będzie zbliżony do poprzednich. Wyniki te, a także oceny uczniów i nauczycieli, wskazują, że to właśnie licea profilowane są najsłabszym ogniwem reformy edukacyjnej. Okazały się być mało efektywną hybrydą łączącą w sobie cechy liceum ogólnokształcącego i technikum, a w efekcie niebycia ani jednym, ani drugim, nie są w stanie ani przygotować bardzo dobrze do egzaminów maturalnych z przedmiotów ogólnych, ani zaopatrzyć młodego człowieka w szczegółową wiedzę zawodową (nie ma w nich egzaminów dyplomowych, a przedmioty zawodowe mają raczej charakter propedeutyczny). Licea profilowane wymagają solidnej reformy organizacyjnej: może warto rozważyć przedłużenie nauki w nich do 4 lat, może należałoby zwyczajnie – jak sugerują ich krytycy – przekształcić je w technika lub w licea ogólnokształcące i dostosować do tych przekształceń plany zajęć. Nie wolno jednak decydować się pochopnie na radykalne zmiany, bo szkoły te są tworami stosunkowo młodymi, niejako in statu nascendi, powołanymi dopiero kilkanaście lat temu i nie należy – jak chcieli by niektórzy – odsyłać ich od razu do lamusa historii. Możliwe, że taka hybrydalna struktura jest potrzebna i ułatwia wybór młodzieży stającej przed dylematem: „ogólniak” czy technikum. Licea profilowane są więc gwarantem szerokiej oferty edukacyjnej dla młodych Polaków, ale wymagają podjęcia pewnych działań naprawczych.
Tabloidowa sensacyjność
Okazuje się więc, że czerwcowe komentarze medialne wokół wyników matury 2011 należy uznać wyłącznie za tabloidową sensacyjność, której niestety ulegają nie tylko media tabloidowe, ale również tzw. media opiniotwórcze. W pogoni za sensacją część dziennikarzy postanowiła zrobić sobie żart z polskiej szkoły, polskich nauczycieli i – przede wszystkim – z polskich uczniów, w szczególności zaś tych, którzy w bieżącym roku przystąpili do egzaminu maturalnego. Taki wniosek należałoby odczytać jako zaproszenie do przyjrzenia się polskiemu szkolnictwu w sposób dużo bardziej metodyczny i w pierwszej kolejności merytoryczny. Oczywistym jest, że w 12 lat po wprowadzeniu reformy systemu edukacji chyba najwyższy czas, aby zastanowić się nad najważniejszymi osiągnięciami, ale również porażkami reformy Mirosława Handkego. Zamiast powierzchownych i nie mających nic wspólnego z poważnymi ocenami komentarzy przy okazji publikacji wyników egzaminów dojrzałości, warto byłoby przeanalizować założenia wchodzącej za rok do szkół ponadgimnazjalnych reformy programowej oraz systematycznie monitorować jej realizację przez poszczególne szkoły. To tylko jedna z propozycji dla dziennikarzy oraz polityków, którym losy polskiej edukacji leżą tak bardzo na sercu.
Tabloidowa sensacyjność, jakiej próbki uzyskaliśmy w czerwcu, okazała się pozornie nowotworem niezłośliwym. Co prawda, po tygodniu wszelkie głosy medialne na temat wyników matur i stanu polskiego systemu edukacji zamilkły, ale w głowach części opinii publicznej pozostała klisza, zgodnie z którą polskie szkoły edukują źle, Centralna Komisja Egzaminacyjna i Ministerstwo Edukacji Narodowej w sposób nieprofesjonalny przeprowadzają i kontrolują przeprowadzanie egzaminów, a młodzież zwyczajnie się nie uczy i spowalnia polski pęd skolaryzacyjny. Wszystko to oczywiście bujda na resorach, a analizy tego typu nie są warte nawet tego, aby je czytać. Smutne jest jednak to, że przez wielu traktowane są poważnie, a z tego powodu również polska szkoła w oczach wielu Polaków pozostaje nadal przestarzałym, niewydolnym molochem, nie potrafiącym sprostać wyzwaniom współczesności. Niezależnie od problemów polskiej szkoły, z takim stwierdzeniem zgodzić się nie można. Sytuacja polskich szkół podstawowych czy wysoki poziom kształcenia polskich liceów ogólnokształcących i wielu techników zawodowych powinny posłużyć jako potencjalne falsyfikatory tych ferowanych przez wybiórczych pseudoanalityków tez.
Kierunek, w którym zmierza polska szkoła, został wytyczony reformą edukacyjną końca lat dziewięćdziesiątych, systematycznie realizowaną przez kolejnych ministrów edukacji narodowej. Szereg spowolnień i komplikacji, jak chociażby odłożenie przez minister Krystynę Łybacką wprowadzenia nowej matury czy też wprowadzenie przez ministra Romana Giertycha tzw. amnestii maturalnej, skutkowało niepewnością co do ostatecznego kształtu tego systemu, ale ostatecznie po wprowadzeniu reformy programowej do szkół ponadgimnazjalnych system ten uzyska ostateczny kształt. Nie może to jednak oznaczać, że tak uzyskany efekt systemowo-organizacyjny pozostanie na długie lata niezmienialny i skostniały. Wręcz przeciwnie, teraz tym bardziej system ów wymagać będzie ciągłej obserwacji, tak przez nauczycieli, organy prowadzące, nadzór pedagogiczny i rodziców, jak i przez opinię publiczną a także media. Wymagać to będzie jednak podejścia bardziej merytorycznego, aby nie powiedzieć zwyczajnie – głębszego. Od potencjalnych analityków i krytyków tego systemu należy wymagać wiedzy na jego temat, umiejętności posługiwania się danymi publikowanymi przez poszczególne instytucje państwowe, a także wielkiej odpowiedzialności.
Polska szkoła nie może być również przedmiotem walki politycznej. Długie lata straszenia uczniów trudniejszą nową maturą i masakrą obowiązkowej matematyki i straszenia nauczycieli radykalnym podniesieniem nauczycielskiego pensum czy odebraniem przywilejów wypływających z Karty Nauczyciela muszą odejść do lamusa. Niech ten głos będzie asumptem, a może wręcz prowokacją, do poważnej debaty nad polskim systemem szkolnictwa oraz nad propozycjami zmian tych jego elementów, które nie funkcjonują tak, jak życzyliby tego sobie jego pomysłodawcy. Niech też będzie dowodem na to, że wszelkie dane liczbowe trzeba nie tylko umieć czytać, ale wskazana byłaby także umiejętność ich interpretowania. Okazuje się, że niektórym przydałaby się obowiązkowa matura z matematyki.
Niniejszy artykuł opisuje niektóre z najważniejszych zmian w polskim systemie edukacji. Jako że w ciągu ostatnich dwudziestu lat w tej dziedzinie wydarzyło się bardzo dużo, trudno dokonać analizy wszystkich zmian w jednym miejscu.
W 1989 roku miałam osiem lat, byłam w drugiej klasie szkoły podstawowej. Pamiętam, że nagle nie musieliśmy nosić tych okropnych, sztucznych fartuszków. Przestały obowiązywać tarcze z „wygrawerowanym” numerem i nazwą szkoły, z których nas wcześniej skrupulatnie rozliczano. Wprowadzono lekcje religii do szkół, więc nie musieliśmy chodzić już do salki katechetycznej przy kościele, a religia stała się przedmiotem jak każdy inny. Wcześniej zmieniono godło, a obok powieszono krzyże. Pamiętam jeszcze jedno zdarzenie. Pisałam wypracowanie na lekcję historii. W moim domu zawsze było dużo książek historycznych, ale głównie z „tamtego” okresu. Temat pracy dotyczył powstania styczniowego. Bezmyślnie (lub raczej nieświadomie) przepisałam fragmenty, które mi się podobały, a przy okazji były nawiązaniem do marksizmu i leninizmu. Moja mama, jako główny recenzent, pokreśliła mi całą pracę. I powiedziała, że nie muszę już więcej cytować Marksa i Lenina. Moje doświadczenia związane ze zmianą ustroju były więc dramatyczne, całą pracę musiałam przepisać na nowo.
Rok 89 przyniósł zasadniczą zmianę, choć nie od razu dostrzegalną, biorąc pod uwagę zwłaszcza sposób myślenia o edukacji. Przestała być ona obowiązkiem wobec aparatu państwowego, a stała się inwestycją w przyszłość jednostki, społeczeństwa oraz świata.
Po 1989 roku szkołom i ich głównym aktorom – uczniom, rodzicom, nauczycielom i dyrektorom (przed 1989 rokiem wymieniłabym ich w odwrotnej kolejności), przyszło funkcjonować i żyć w zupełnie nowej rzeczywistości. W PRL-u nauczyciele i dyrektorzy rozliczali się ze swych obowiązków przed centralnym kontrolerem. Reforma oświaty (pierwsza w 1991 roku) wprowadziła odpowiedzialność tych aktorów. Nagle okazało się, że nauczyciele mogą przebierać i wybierać w podręcznikach, konstruować autorskie programy, dobierać nowe metody nauczania. Jak zauważył Krzysztof Konarzewski, opisując tamte wydarzania: „Reforma wyzwala praktykę nadrzędnych <>, by poddać ją wpływom współistniejących ze sobą ludzi. Przestaje być odbiciem dominującej ideologii, a staje się projektem lokalnym, własnością jednostek i małych społeczności” (K. Konarzewski, Uwagi o polskiej reformie systemu oświaty). Dzięki reformie przeszliśmy od systemu zamkniętego, który odpowiadał gospodarce planowanej centralnie, do tego otwartego, uwzględniającego zasady wolnego rynku i państwa demokratycznego.
Przez dziesięć lat kolejnym rządom wolnej Polski nie udało się wprowadzić w życie kompleksowej reformy systemu oświaty. Reforma szkolnictwa rozpoczęła się dopiero w 1999 roku, ówczesnym ministrem edukacji był Mirosław Hantke. W projekcie reformy zaproponowano nowy system awansowania nauczycieli, wedle którego pensje nauczycieli miały być uzależnione od jakości pracy i kwalifikacji. Zaproponowano również wprowadzenie bonu oświatowego. Przebudowa systemu wyglądała następująco: osiem lat szkoły podstawowej zostało skrócone do sześciu klas, po jej ukończeniu uczniowie mogą kontynuować naukę w trzyletnich gimnazjach. Po gimnazjum mają do wyboru: dwuletnie szkoły zawodowe, trzyletnie licea ogólnokształcące, trzyletnie licea profilowane, czteroletnie technika, dwuletnie uzupełniające licea ogólnokształcące (dla absolwentów szkół zawodowych), trzyletnie technika uzupełniające, szkoły policealne oraz trzyletnie szkoły specjalne. Reforma oświaty powołała do życia Centralną Komisję Egzaminacyjną oraz osiem komisji okręgowych, których celem jest sprawdzanie i ocenianie pracy nauczycieli jak i uczniów.
Nastąpiły również zmiany w finansowaniu oświaty. Prowadzenie większości szkół stało się zadaniem samorządów (wcześniej reforma z 1991 przekazała samorządom terytorialnym przedszkola i szkoły podstawowe). Wówczas zaproponowano rozdział pieniędzy w oparciu o bon oświatowy, jednakże już na samym początku jego implementacji, a mianowicie w 2000 roku, posłużył on samorządowi, a nie rodzicom uczniów. Obecna minister edukacji Katarzyna Hall pragnie powrócić do koncepcji bonów oświatowych. Dziś pieniądze rozdzielane są w oparciu o liczbę klas i zatrudnionych nauczycieli. Wprowadzenie bonów oświatowych spowoduje, że pieniądze będą szły za uczniem, innymi słowy; im więcej uczniów przyciągnie placówka, tym więcej pieniędzy otrzyma. W ten sposób wprowadza się warunki do konkurencji, bowiem to rodzice a nie samorządy będą decydować, która placówka rozwinie się, a która upadnie. Obecnie przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja podlegają administracji gmin, natomiast szkoły ponadgimnazjalne – administracji powiatów. Nadzór pedagogiczny nad szkołami sprawuje bezpośrednio MEN, natomiast jego zadania w terenie wykonują kuratoria oświaty.
Reforma z 1999 roku wprowadziła również pluralizm programowy. Nauczyciel może wybierać wśród programów lub stworzyć własny, o ile mieści się w tzw. podstawie programowej. W ten sposób weszło do systemu nauczanie zintegrowane. Nowe programy nastawione są na odkrywanie świata, a nie na akademickie myślenie, które ograniczało się do zapamiętania i odtwarzania wiadomości. Mirosław Handke rzucił wówczas hasło: „mniej wiedzy, więcej rozumienia świata”. Chodziło m.in. o to, by zamiast abstrakcji matematycznych, uczniowie ćwiczyli umiejętności przydatne w codziennym życiu np. obliczanie procentów, gdyż może to być użyteczne, chociażby w banku (podaję za: K. Konarzewski, Uwagi o polskiej reformie systemu oświaty).
Dość ciekawie prezentowały się wówczas opinie społeczne dotyczące wprowadzenia reformy edukacji. Według sondażu CBOS-u z marca 1999 dwie trzecie Polaków uważało, że należy wprowadzić reformę szkolnictwa, a 44% uznało pierwszeństwo innych spraw. Dla 17% reforma była niepotrzebna, gdy 23% postrzegało ją jako rzecz pilną. 28% respondentów żywiło nadzieję wobec reformy, a 24% miało co do niej obawy (podaję za Anna Paciorek, Bilans osiągnięć i porażek). Warto w tym miejscu nadmienić, że reforma systemu oświaty wprowadzana była równolegle z trzema innymi wielkimi reformami: administracji publicznej, zabezpieczeń społecznych oraz opieki zdrowotnej.
Reforma systemu oświaty wchodziła z opóźnieniem, a i tempo jej realizacji było znacznie wolniejsze niż zakładano wcześniej. Pod koniec grudnia społeczeństwo polskie bardzo negatywnie oceniało realizację reformy i wydaje się, że tamte wydarzenia nadal odbijają się na ocenie jej bilansu.
Skutki i kontrowersje wokół reformy
W 2002 roku po raz pierwszy przeprowadzono test, sprawdzający osiągnięcia uczniów w ostatniej klasie szkoły podstawowej. Celem tego sprawdzianu nie jest selekcja uczniów, a jedynie dostarczenie informacji na temat opanowania materiału z zakresu podstawy programowej. W tym samym roku przeprowadzono po raz pierwszy egzamin gimnazjalny, którego wyniki umieszczane są na świadectwie szkolnym. Wyniki tego egzaminu decydują o przyjęciu do szkół ponadgimnazjalnych.
W 2004 roku rozporządzeniem ministra wprowadzono obowiązkową zerówkę dla sześciolatków. Postuluje się również zwiększenie dostępności do przedszkoli. Liczne badania wskazują, że dzieci, które uczęszczały do przedszkoli, uzyskują lepsze wyniki w szkole. Jednak w praktyce dostęp ten jest ograniczony. Konieczna wydaje się zatem rozbudowa sieci przedszkoli, ale samorządy n
ie zawsze na to stać. Szuka się więc rozwiązań. Warto przywołać chociażby casus podpoznańskiej miejscowości ? Swarzędza. Zbudowano tam publiczne przedszkole z prywatnych funduszy, pochodzących od przedsiębiorców. W tym kontekście cały czas pojawiają się propozycje, aby obniżyć wiek obowiązkowej edukacji. Przy implementacji reformy planowano, aby tym obowiązkiem objąć już pięciolatki, jednak nie udało się wprowadzić w życie tego postulatu z powodu dość powszechnego – braku pieniędzy. W roku 2007/08 do przedszkoli uczęszczało 59,4% dzieci w wieku 3?6 lat (miasta: 75,2%,; wieś: 39,0%), z czego 94% stanowiły sześciolatki w zerówkach, a 47,3% dzieci w wieku od 3?5 lat. Dla porównania w Niemczech odsetek ten dla dzieci w wieku od 3 do 4 lat wynosi 58,6%, z kolei dla dzieci między 4 a 5 rokiem życia 85,8%. Największy odsetek dzieci uczęszczających do przedszkoli jest w Finlandii, wynosi on prawie 100% (opracowano na podstawie danych z EURYDICE).
W kontekście wprowadzanych reform w obrębie systemu oświaty na uwagę zasługuje fakt, że w roku 2006 Ministerstwo Edukacji i Nauki zostało zastąpione Ministerstwem Edukacji Narodowej, a do życia powołano oddzielne Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
Największe kontrowersje wzbudzają obecnie gimnazja. Zarówno nauczyciele, jak i rodzice, a pewnie i sami uczniowie, najchętniej by je pozamykali. Gimnazja są krytykowane głównie za niski poziom nauczania. W mojej opinii stanowią one dobre rozwiązanie, są momentem przejścia między podstawówką, w której uczą się dzieci, a dorosłością, czyli liceum. Osobiście pamiętam, kiedy byłam w klasach początkowych w szkole podstawowej i musiałam uczęszczać do tej samej szkoły z 13?15 latkami. Korzystać z tej samej przestrzeni. Różnica wieku była wówczas ogromna, wynosiła bowiem mniej więcej 7 lat. Dariusz Chętkowski na swoim blogu opowiada się za utrzymaniem gimnazjów, pisze on: „Gimnazja przyczyniają się do większego poziomu nauki w liceach. Rodzice już pogodzili się z tym, że dzieci muszą się wyszumieć, więc niech robią to właśnie w wieku gimnazjalnym, a potem biorą się do nauki, zdają maturę i idą na studia. Wiek cielęcy, z którym dawniej borykaliśmy się w końcówce podstawówek i na początku nauki licealnej, teraz przypada na czas pobytu w gimnazjum” (zob. http://chetkowski.blog.polityka.pl/?p=768). Zauważa również, że jeżeli zlikwiduje się gimnazja spadnie poziom nauczania w liceach.
Dla mnie problemem nie są gimnazja, ale brak właściwego systemu szkolnictwa zawodowego. Właściwego, czyli takiego, w którym istotnie uczniowie będą przygotowywać się do przyszłego zawodu, a prestiż tych szkół będzie wyższy niż obecnie. Ostatnie raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego (Raport UNDP, 2007, Rzeczpospolita 2007). Dlatego w kolejnych latach należy skupić się na ulepszeniu szkolnictwa zawodowego.
Wprowadzenie nowej matury miało m.in. na celu zlikwidowanie egzaminów wstępnych na uczelnie wyższe i ujednolicenie egzaminu końcowego przy opuszczeniu szkolnictwa średniego. Dzięki nowej maturze, w opinii wielu obserwatorów życia publicznego, pojawiło się podejście zorientowane na rozwiązywanie problemów według klucza odpowiedzi, a nie generowanie własnych kreatywnych rozwiązań. Niewątpliwie zaletą nowego systemu egzaminowania było zniesienie wspomnianych już egzaminów wstępnych, oraz zlikwidowanie „rozprawek” z takich przedmiotów jak biologia, chemia lub fizyka. W zadaniach testowych zaczęto wymagać krótkich wypowiedzi.
W przypadku nauk ścisłych taki sposób sprawdzania osiągnięć uczniów nie powinien budzić wątpliwości. Inaczej jest, gdy w grę wchodzą nauki humanistyczne, a zwłaszcza język polski. Wielu profesorów akademickich zauważa, że nowoprzybyli studenci są pozbawiani zdolności krytycznego, twórczego myślenia, tak bardzo potrzebnego w świecie akademickim. W tym roku po maturach media obiegła informacja, że mają być przywrócone egzaminy na studia. Okazało się to nieprawdą, bowiem według założeń Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego egzamin maturalny będzie nadal obowiązywał przy rekrutacji na studia. Według wstępnych założeń reformy uczelniom da się większą autonomię w zakresie dodatkowych procedur rekrutacyjnych. Dotychczas uczelnie, które pragnęły przeprowadzić dodatkowe sprawdziany kompetencyjne, zobowiązane były uzyskać zgodę od Ministerstwa w sprawie przeprowadzania dodatkowych egzaminów (więcej o propozycjach dotyczących zmian w nowej maturze poniżej).
5 maja 2006 roku urząd Ministra Edukacji w rządzie Kazimierza Marcinkiewicza objął Roman Giertych. Jego nominacja spowodowała falę protestów studenckich i uczniowskich. Powstały liczne ruchy przeciw nowemu ministrowi, których hasła brzmiały m.in.: „Giertych musi odejść”, „Giertych. Stop”, „Początek roku – Koniec Giertycha”. Decyzje, które podejmował Roman Giertych budziły równie silne kontrowersje, jak jego osoba. Na początku swego urzędowania odwołał szefa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Mirosława Sielatyckiego. Stracił on swoje stanowisko, ponieważ CODN opublikował podręcznik Rady Europy Kompas. Według Ministra podręcznik ten „promował w szkołach homoseksualizm”. Kompas został przetłumaczony na 19 języków i jest zbiorem warsztatów nt praw człowieka.
Kolejną kontrowersyjną decyzją Ministra Giertycha była „amnestia maturalna”. Objęła ona wszystkich abiturientów, którzy nie zdali matury w 2006 roku. Rzecznik Praw Obywatelskich zaskarżył rozporządzenie do TK, który ten z kolei uznał za niezgodny z konstytucją.
Następny projekt ministra dotyczył obowiązkowych mundurków. Część rodziców i dyrektorów szkół popierała pomysł ministra, inni się mu sprzeciwiali. W kolejnym roku szkolnym (już za czasów minister K. Hall) Sejm zniósł obowiązek „umundurowania”, jednak wiele szkół po zaciągnięciu opinii rodziców i uczniów nie zrezygnowała z niego. Minister Giertych wprowadził również nowy kanon lektur szkolnych. Skreślił m.in. Gombrowicza, Witkacego, Kafkę, Dostojewskiego. Pod naciskiem opinii publicznej oraz Ministra Kultury, Kazimierza Ujazdowskiego, lektury wróciły do kanonu, choć bez Ferdydurke. Roman Giertych miał powiedzieć wówczas na łamach „Naszego Dziennika”: „Zmieniamy lektury, żeby zniknęły książki, które nie pokazują pozytywnego podejścia do wychowania” (podaję za „Gazetą Wyborczą”). W czasie nieformalnego spotkania ministrów edukacji UE w Heidelbergu, Roman Giertych postulował wprowadzenie Wielkiej Karty Praw Narodów, w której miał znaleźć się zapis przeciw aborcji oraz „szerzeniu homoseksualizmu”. Powyższe przykłady nie stanowią wyczerpującego zbioru dokonań ministra Giertycha. Na szczęście jego aktywność w dziedzinie edukacji stanowi zamknięty rozdział.
Od tego roku szkolnego dzieci w wieku sześciu lat będą miały prawo rozpocząć naukę w szkole podstawowej, natomiast młodsze dzieci, według planowanych zmian, mają być objęte edukacją przedszkolną w szerszym stopniu. W związku z tymi zmianami powstały ruchy społeczne w obronie sześciolatków. W tym miejscu pragnę zwrócić uwagę na jeden ważny aspekt: przyjmuje się, że im wcześniej dzieci rozpoczną naukę, tym osiągają lepsze efekty nauczania. Dlatego też w większości krajó
w europejskich dąży się do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci w wieku 6 lat. Natomiast według wszelkich analiz porównawczych najlepsze wyniki osiągają dzieci z krajów skandynawskich, a zwłaszcza z Finlandii (zob. testy PISA). Wiek rozpoczęcia nauki w tych krajach wynosi siedem lat (w Norwegii obniżono go do 6 roku życia). Projekt zakłada również, że wszystkie pięciolatki będą zobowiązane odbywać roczne przygotowanie przedszkolne. Osobiście uważam, że upowszechnienie edukacji przedszkolnej jest jednym z najlepszych pomysłów ustawodawców. Natomiast dość sceptycznie podchodzę do wprowadzanie wszelkich obowiązków (zob. artykuł w Liberte, O wolności, wyborze i konkurencji w edukacji).
Zmiany dotyczą także programu nauczania. Celem reformy jest dostosowanie kształcenia do wieku uczniów w związku z obniżeniem wieku szkolnego. Chodzi także o podniesienie jakości kształcenia i dostosowanie go do zwiększonej liczby osób, pragnących uzyskać wykształcenie średnie (zob. EURYDICE oraz MEN). Jednym z celów reformy będzie wprowadzenie zapisu, stanowiącego, że liczba dzieci w klasach I?III nie może wynosić więcej niż 25 osób. Dotąd nie istnieje żadna regulacja w tym zakresie. Ważnym elementem zmian będzie wprowadzenie dodatkowych zajęć dla uczniów zdolnych. Jest to niezwykle istotny aspekt, bowiem dzieci utalentowane wymagają tak samo dużo uwagi, jak dzieci mniej utalentowane. Moim zdaniem zdolnym dzieciom należy stwarzać odpowiednie warunki do wykorzystania ich potencjału. Kolejnym ważnym punktem jest obowiązek nauczania dwóch języków obcych w gimnazjach. Od roku szkolnego 2009/2010 planuje się wprowadzenie egzaminu z języka obcego na egzamin gimnazjalny i wreszcie obowiązkowej matematyki na egzamin maturalny. Zmianom mają ulec również zapisy w Karcie Nauczyciela. Postulowany jest wzrost pensji. Nadal obowiązywać będzie pensum w wymiarze 40 godzin, jednak każdy z nauczycieli będzie musiał rejestrować dodatkową godzinę pracy, w ramach której zrealizuje dodatkowe zajęcia z dziećmi.
System oświaty w Polsce w przeciągu ostatnich dwudziestu lat zmienił się całkowicie. Obecnie w dorosłość wchodzi pokolenie, które urodziło się już w wolnym kraju i kształciło w zupełnie nowej szkole. Czy lepszej? W mojej opinii tak, choć ta nowa szkoła pozostanie w procesie ciągłej konstrukcji. Będzie tworzona i dostosowywana do wymagań współczesnego świata. Każda zmiana jest dobra, byleby nie była podszyta ideologią, choć może takie podejście jest naiwne. System szkolnictwa podlega państwu i jest konstruowany zgodnie z jego oczekiwaniami. To, jaka będzie szkoła, zależy od władz. A jaka będzie władza zależy od nas – paradoksalnie edukowanych w szkole przez te władze kształtowanej.
