Wbrew powszechnemu mniemaniu, kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Dlatego, w dobrze pojętym interesie społecznym, należy z jego modernizacji, prowadzonej w kierunku harmonijnego przystosowania sytemu ścieżek karier zawodowych do liberalnej, wolnorynkowej gospodarki i modelu państwa obywatelskiego, uczynić jedno z najbardziej priorytetowych zadań, jakie winny podjąć i zrealizować Rząd i Sejm RP.
Bezpośrednim bodźcem, który skłonił mnie do napisania tego artykułu jest kolejna inicjatywa obecnego kierownictwa MEN. Ta inicjatywa to projekt zmian w kształceniu zawodowym, zawarty w broszurze „Założenia projektowanych zmian – Kształcenie zawodowe i ustawiczne”, dostępnej w internecie. Jednak, podobnie jak z tym, że I Wojna Światowa nie rozpętała się dlatego, że pewien Bośniak zastrzelił austriackiego arcyksięcia, tak i moje motywy zainteresowania się tym typem kształcenia mają o wiele głębsze uzasadnienie. Tkwią one zarówno w mej biografii zawodowej, jak i w wieloletnich obserwacjach praktyki oświatowej, a także w przemyśleniach wokół istoty kształcenia w ogóle, a kształcenia zawodowego, rozumianego jako droga dochodzenia do kwalifikacji zawodowych, w szczególności.
Wbrew powszechnemu mniemaniu, kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Spróbuję dalej rozbudować i uzasadnić tę tezę, obalając po drodze kilka innych mitów, jakie w ostatnich latach narosły wokół szkolnictwa zawodowego. Mając na uwadze, że dla wielu czytelników jest to tematyka mało znana, pozwolę sobie rozpocząć od kilku podstawowych informacji.
Rozszyfrujmy najpierw co kryje w sobie określenie „kształcenie zawodowe”. Przyjmując, że kształcenie w ogóle, to „ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i umysłowego a także zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych” można uznać, ze w ostatecznej konsekwencji każde kształcenie, czyli – jak to się współcześnie określa: nauczanie – uczenie się i samokształcenie – prędzej czy później prowadzą do uzyskania jakiegoś certyfikatu, świadectwa czy dyplomu, który potwierdza posiadanie kwalifikacji, uprawniających do wykonywania określonego zawodu lub zawodów. Tak więc w takim rozumieniu szkołą zawodową nie jest wyłącznie tak często pogardzana „zawodówka” (zasadnicza szkoła zawodowa), nawet nie tylko technikum lub policealne studium zawodowe. Jest taką formą kształcenia, od zawsze, także każda szkoła wyższa, której dyplom uprawnia do wykonywania zawodu lekarza, prawnika, inżyniera, księdza, oficera czy aktora. Wszystkie one mają przecież za zadanie wyposażenie swych uczniów i studentów w wiedzę i umiejętności, które umożliwią ich absolwentom uzyskanie, w toku odpowiednich procedur systemowych, potwierdzenia uzyskanych kwalifikacji, przewidzianych dla danego zawodu i późniejsze zatrudnienie lub samozatrudnienie w tej branży.
Jeszcze tylko przypomnę, co to takiego te kwalifikacje zawodowe. Zawodoznawstwo – centralny element teorii pedagogiki pracy – definiuje je, jako zestaw wiedzy i umiejętności wymaganych do realizacji składowych zadań zawodowych (w wybranej specjalności). Uznawane są one po spełnieniu odpowiednich kryteriów, opisanych w standardach kwalifikacji zawodowych, odrębnych dla każdego zawodu (specjalności). Na standard taki składają się: umiejętności, wiadomości i cechy psychofizyczne pracownika. Piszę o tym dlatego, aby uświadomić czytelnikom, że istota sprawy tkwi nie tyle w samym procesie kształcenia zawodowego, ile w osiągnięciu wymaganego stanu kompetencji [w znaczeniu: zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i doświadczenia.]
Czas na kolejne, krótkie repetytorium. Zawód, jak zdefiniował to pojęcie klasyk pedagogiki pracy, profesor Tadeusz Nowacki, „to wykonywanie zespołu czynności społecznie użytecznych, wyodrębnionych na skutek społecznego podziału pracy, wymagających od pracowników odpowiedniej wiedzy i umiejętności powtarzanych systematycznie i będących źródłem utrzymania dla pracownika i jego rodziny.” Obok takich jego cech, jak te, że jest on układem wyodrębnionych i powtarzalnych czynności, że określa pozycję społeczno – zawodową i stanowi źródło utrzymania, dla naszych dalszych dociekań najistotniejsza jest jego cecha czwarta: wymaga specjalnego przygotowania zawodowego.
I tutaj docieramy do pierwszego mitu. Jest nim ukształtowane zwłaszcza w ostatnich dwu stuleciach przekonanie, że to specjalne przygotowanie zdobywa się wyłącznie w szkole. Stąd mówiąc o kształceniu zawodowym, najczęściej myśli się o szkolnictwie zawodowym, czyli o sieci szkół, których ukończenie jest warunkiem nabycia kwalifikacji zawodowych. A przecież przez całe stulecia było inaczej. Powstanie szkół zawodowych, to w skali historii cywilizacji człowieka coś, co zaistniało nieomal wczoraj. Przedtem, przez wieki, przekazywanie sztuki wykonywania zawodu odbywało się najczęściej w sposób naturalny, w rodzinie, sposobem „z ojca na syna”, na drodze dziedziczenia pozycji społecznej i warsztatu pracy. Późniejszym rozwiązaniem, które ukształtowało się w wiekach średnich, to system korporacji zawodowych, najpowszechniej znanych pod nazwą cechów rzemieślniczych. To w tym systemie ścieżka kariery zawodowej składała się z terminowania u mistrza, wyzwalania ucznia na czeladnika i wieloletniego doskonalenia kwalifikacji poprzez zdobywanie doświadczeń „z różnych źródeł”, najczęściej w formie wędrówki czeladników od mistrza do mistrza, z kraju do kraju. Zwieńczeniem tej drogi był egzamin mistrzowski, zdawany przed starszyzną cechową. Jego najważniejszym elementem był tak zwany „majstersztyk” – wykonywany „na oczach” komisji wyrób lub usługa, których pozytywna ocena była podstawą nadania uprawnień mistrzowskich. .
Takie rozwiązania dochodzenia do kwalifikacji, a później mistrzostwa w zawodzie okazały się niewystarczające w okresie rewolucji przemysłowej, której jedną z konsekwencji był proces konsolidacji procesów produkcji, co oznaczało zastępowanie małych warsztatów rzemieślniczych manufakturami, później – fabrykami. To one, a także powstające nowe zawody, będące skutkiem rodzenia się nowych technologii produkcji, komunikacji i usług, spowodowały wielkie zapotrzebowanie na wykwalifikowanych robotników i specjalistów średniego i wyższego szczebla w strukturach organizacji pracy. Nie było to już możliwe w systemie mistrz – uczeń. I wtedy właśnie powstały pierwsze szkoły zawodowe, jako systemowa odpowiedź na zapotrzebowanie społeczne.
Na ziemiach polskich, jako że proces ten zachodził w XIX wieku, gdy nie istniało państwo polskie, szkolnictwo zawodowe tworzono przede wszystkim w zaborze pruskim i Kongresówce. W Łodzi – burzliwie rozwijającym się ośrodku przemysłowym, pierwsza szkoła zawodowa powstała przy ówczesnym Nowym Rynku (dziś plac Wolności) już w roku 1869 pod nazwą Łódzka Wyższa Szkoła Rzemieślnicza. Od roku 1899 przemianowana została na Łódzką Szkołę Rękodzielniczo-Przemysłową.
Pominę w mych dalszych wywodach o ewolucji szkolnictwa zawodowego etap II Rzeczpospolitej, przechodząc od razu do stanu obecnego, generalnie – odziedziczonego po strukturze powstałej w PRL. Jako że było to państwo realizujące model socjalistycznej gospodarki planowo-rozdzielczej, z wielką przewagą państwowej własności środków produkcji, także i system szkolny był temu podporządkowany. Dla całkowicie niemal upaństwowionego szkolnictwa zawodowego skutkowało to dużą liczbą zasadniczych szkół zawodowych i techników, kształcących ok.70 % absolwentów szkół podstawowych dla potrzeb ekstensywnie rozwijającej się gospodarki. Zasada centralnego planowania pozwalała na sterowanie liczbą uczniów w szkołach, kształcących się w zawodach, aktualnie potrzebnych w poszczególnych sektorach gospodarki, do których kierowano młodzież dzięki precyzyjnie zorganizowanemu systemowi preorientacji i orientacji zawodowej, dodatkowo wspieranym procedurami orzecznictwa o przydatności zawodowej, prowadzonymi w sieci poradni wychowawczo-zawodowych. Wybór szkoły, a często wręcz często skierowanie do szkoły, były jednoznaczne z przypisaniem młodego człowieka do zawodu, wykonywanego z dużym prawdopodobieństwem przez cały okres aktywności zawodowej człowieka.
Ten funkcjonujący kilkadziesiąt lat system szkół zawodowych kształcił (i kształci tak nadal) młodzież w swoistej schizofrenii, w której nie dość, że uczeń funkcjonował, jednocześnie, w dwu światach równoległych: świecie teorii i świecie praktyki, to jeszcze ta teoria pokawałkowana była na odrębne jej części, nazywane „teoretycznymi przedmiotami zawodowymi”. Pomijam tu z oczywistych względów nurt bardzo ograniczonego kształcenia ogólnego. I każdego z tych przedmiotów uczył inny (ostatnio częściej – inna) nauczyciel: od technologii, materiałoznawstwa, kosztorysowania, rysunku technicznego i wielu jeszcze innych – w zależności od zawodu i poziomu kształcenia (do zawodu robotniczego, czy na technika). Oczywiście ci nauczyciele najczęściej potrafili jedynie powiedzieć jakie „to coś” o czym uczą jest i jak „to coś” należy wykonać. Bo jak to zrobić – to już pokazywali, i pozwalali popróbować uczniom inni, nazwani nauczycielami zajęć praktycznych. Ta część kształcenia realizowana była w warsztatach szkolnych. Uczniowie technikum byli w jeszcze gorszej sytuacji, bo rzeczywistość zdobywanego zawodu poznawali „z widzenia”, podczas kilkutygodniowej praktyki zawodowej. Zwieńczeniem takiego procesu kształcenia był zdawany w macierzystej szkole egzamin z przygotowania zawodowego (lub zawodu), zdawany przed komisją, złożoną z tych samych osób, które wcześniej miały za zadanie realizować tak właśnie zorganizowane kształcenie zawodowe.
Czy w dwadzieścia lat od polskiej transformacji systemowej coś się zmieniło? I tak, i nie.
Tak – bo radykalnie odwróciły się proporcje młodzieży kształcącej się w szkołach średnich ogólnokształcących i technikach do uczniów zasadniczych szkół zawodowych [obecnie tylko ok. 20% kształci się w ZSZ a ok. 50% w liceach], bo od kilku lat potwierdzanie kwalifikacji zawodowych odbywa się, podobnie jak ma to miejsce z egzaminem gimnazjalnym czy maturą, przed organami zewnętrznymi, powoływanymi przez okręgowe komisje egzaminacyjne. Tak – bo gospodarka rynkowa spowodowała wielkie zmiany na rynku pracy, pojawiło się bezrobocie z wszystkimi jego konsekwencjami, w tym koniecznością wielokrotnego nieraz przekwalifikowywania się. Jednak najboleśniejszą dla kształcenia w tych nielicznych, funkcjonujących nadal szkołach zawodowych, jest zmiana, jaka zaszła w bazie kształcenia praktycznego. Bo w tym nic się nie zmieniło. Nadal uczniowie oddzielnie uczeni są teorii i praktyki zawodu. Tyle tylko, że prawie nie ma już warsztatów szkolnych. Przyczyn ich upadku jest wiele. Pierwszą z nich jest trudność sprostania zasadom konkurencji na wolnym rynku towarów i usług. Nie wszyscy wiedzą, że warsztat szkolny to małe, samofinansujące się przedsiębiorstwo (tak zwane „gospodarstwo pomocnicze”), będące co prawda częścią struktury organizacyjnej szkoły, lecz działające na zasadzie samofinansowania. W znakomitej większości zawodów warsztaty szkolne, w których uczniowie wytwarzali towary i usługi, w warunkach ich małej wydajności, przy trudnościach w dotrzymywaniu terminów dostaw i zleceń oraz dużym procencie wytworów nie spełniających norm jakościowych, a także z powodu produkcji prowadzonej na przestarzałych maszynach i aparaturze, nie miały szans w konkurencji z innymi podmiotami gospodarczymi, operującymi na rynku. Nie przynosząc zysku – warsztaty szkolne bankrutowały i musiały być likwidowane. Ta zapaść technologiczna i duża bezwładność systemu szkolnego w reagowaniu na fluktuacje w zapotrzebowaniu na określone kwalifikacje zrodziła, upowszechniany przez mass media pogląd, że szkoły zawodowe kształcą bezrobotnych. Jest to kolejny mit, bo bezrobotnych – w znaczeniu: posiadających kwalifikacje na które nie ma zapotrzebowania wśród pracodawców, kształcą także uniwersytety i liczne prywatne szkoły wyższe na kierunkach takich jak zarządzanie, marketing, prawo, pedagogika itp.
Próbą wyjścia z trudnej sytuacji było przekształcanie części byłych warsztatów w szkolne pracownie zająć praktycznych, których działalność mogła być finansowana ze środków budżetowych a ich jedynym celem było umożliwienie uczniom nabywania niezbędnych umiejętności zawodowych. Od połowy lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku pojawiła się w naszym kraju jeszcze jedna forma organizacyjna kształcenia praktycznego. Są to centra kształcenia praktycznego. Jest to także instytucja budżetowa, w modelowym ujęciu nie związana z żadną konkretną szkoła, w której praktyczną naukę zawodu pobierają uczniowie różnych szkół, kształcących w zawodach, dla których bazę utworzono w centrum. Realizowane tam kształcenie zawodowe przełamuje starą tradycję równoległości nurtu teoretycznego i praktycznego, organizując proces nabywania kwalifikacji w systemie nazywanym kształceniem modułowym. Pisałem o tym obszernie w artykule „O kształceniu modułowym w projektowanej reformie szkolnictwa zawodowego”, opublikowanym w Nr. 6/2010 „Gazety Szkolnej” i dostępnym tak że na stronie Gazety Edukacyjnej. W tym miejscu zacytuję jedynie dwa jego fragmenty:
„Zupełnie inaczej wygląda sytuacja przy przejściu na system kształcenia modułowego. Oto, w dużym skrócie, jego istota:
. cele i treści kształcenia wynikają z przyszłych zadań zawodowych,
. czynności wykonywane przez uczniów podczas ćwiczeń praktycznych są bardzo zbliżone do tych, które są wykonywane na stanowisku pracy,
. nie ma podziału na zajęcia teoretyczne i praktyczne,
. jednostki modułowe integrują treści kształcenia z różnych dyscyplin wiedzy,
. proces uczenia się dominuje nad procesem nauczania.
Oznacza to (niech mi czytelnicy wybaczą przykład z branży budowlanej), że uczeń nie musiałby skończyć trzyletniej szkoły zasadniczej w zawodzie „murarz”, aby mieć kwalifikacje do budowania kominków, na które to akurat teraz jest duże zapotrzebowanie w jego regionie. Uzyskałby te kwalifikacje po „zaliczeniu” modułu „Budowa kominków”. Wystarczyłoby do tego kilka tygodni szkolenia w centrum kształcenia praktycznego, gdzie pod opieką wysoko wykwalifikowanego (teoretycznie i praktycznie) nauczyciela-instruktora (nauczyciel – tutor, mentor, coach), samodzielnie poszukując podstawowej wiedzy z dziedzin takich jak materiałoznawstwo, technologia, projektowanie itp., wykonywałby konkretne, finalne dzieło: gotowy kominek (lub kilka jego typowych wzorów), oceniony i przyjęty jako spełniający wszystkie normy budowlane, końcowy produkt. I to on, prawidłowo wykonany, stałby się podstawą do wydania certyfikatu, potwierdzającego kwalifikacje w zakresie wykonawstwa tego detalu budowlanego. Oczywiście, aby uzyskać pełne kwalifikacje w zawodzie „murarz” takich modułów byłoby opisanych wiele, lecz wszystkie one mogłyby być zdobywane i potwierdzane w dowolnej kolejności i niezależnie od ukończenia cyklu kształcenia ogólnego i ogólnokompetencyjnego w szkole.”
W konkluzji stwierdzam, że „najpoważniejszą barierą do pokonania (prawdopodobnie to ona spowodowała marginalne potraktowanie kształcenia modułowego w projekcie ministerstwa edukacji) jest trudność ze znalezieniem źródeł sfinansowania dla tego systemu. I będzie to bariera nie do pokonania zwłaszcza w sytuacji, w której MEN decyzję o przejściu na system kształcenia modułowego pozostawia w gestii szkół! [W projekcie zapisano: W jaki sposób szkoły przełożą podstawę programową kształcenia w zawodzie na realizowany program nauczania, zależy od ich innowacyjności i kreatywności [.] Opracowane w szkole programy nauczania dla zawodów mogą przybierać układ treści o strukturze przedmiotowej lub modułowej.]
Zaiste – to bardzo idealistyczne podejście do tak rozumianej autonomii szkoły. Najbardziej kreatywne i nowatorsko nastawione zespoły nauczycielskie, przewodzone przez swych dyrektorów – menedżerów nie będą w stanie przekonać rad powiatów lub miast do sfinansowania przedsięwzięcia, z którego korzyści, w mniemaniu większości radnych, będą mieli prywatni przedsiębiorcy!
Tylko system ponadresortowy, mający trwałe podstawy jego zasilania finansowego, gwarantowane przez ponadlokalny budżet (lub system parapodatków od pracodawców – na podobieństwo Funduszu Aktywizacji Zawodowej), może stworzyć warunki powstania bazy do kształcenia modułowego (centrów kształcenia zawodowego), a także zapewnić tam napływ wysoko kwalifikowanej kadry fachowców (nie objętych gorsetem zapisów Karty Nauczyciela) – bez których ta forma kształcenia nie może skutecznie funkcjonować. Nadzieje na to, że wszystko da się załatwić w resorcie edukacji, że wystarczą zmiany rozporządzeń i apele do kreatywnych nauczycieli, oraz wprowadzenie nazwy centra branżowe – bardzo szybko okażą się płonne.
Jak z tego wynika, głównym dylematem który będzie musiał być w najbliższych latach rozstrzygnięty, jest wybór generalnej strategii narodowego systemu osiągania kwalifikacji zawodowych. Kurczowe trzymanie się starego rozwiązania, to znaczy utrzymywanie dominującej pozycji dotychczasowej struktury szkolnictwa zawodowego, przy jego kosmetycznym jedynie zreformowaniu, nie usunie głównych zagrożeń, jakie rysują się przed przyszłością kształcenia zawodowego. A są nimi: dalsza deprecjacja tej ścieżki kształcenia w odbiorze społecznym, duża bezwładność systemu wobec dynamiki oczekiwań rynku prac i powiększający się rozziew między poziomem technologicznym szkolnej bazy kształcenia a technologiami stosowanymi w modernizującej się ustawicznie gospodarce.
Pozostała jeszcze do podjęcia problematyka europejskiego kontekstu polskiego systemu kształcenia zawodowego. Dotyczy to przede wszystkim dostosowania polskich standardów kwalifikacji do europejskich ram kwalifikacji [ERK]. Mam wrażenie, że polski rząd nie przykłada do tego dokumentu zbyt wielkiej wagi. Rok 2010 jest terminem, który wyznaczono na wprowadzenie europejskich ram kwalifikacji w systemy kwalifikacji poszczególnych państw członkowskich, poprzez odniesienie w sposób przejrzysty poziomów występujących w danym kraju do poziomów określonych w ERK. Zasadniczym jego elementem jest system opisanych ośmiu poziomów odniesienia oraz postulat równoległego traktowania trzech dróg dochodzenia do kwalifikacji: kształcenia formalnego, pozaformalnego (konferencje, szkolenia, kursy itp.) i nieformalnego (własne doświadczenie), czyli na wyniki nauczania – bez względu na to, w jakim systemie został zdobyty dany typ kwalifikacji. Zagadnienie to wykracza już poza ramy tego artykułu a zainteresowanych nim czytelników odsyłam do licznych źródeł w internecie.
Kończąc – powrócę to tezy zaprezentowanej we wstępie, że kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Dlatego, w dobrze pojętym interesie społecznym, należy z jego modernizacji, prowadzonej w kierunku harmonijnego przystosowania sytemu ścieżek karier zawodowych do liberalnej, wolnorynkowej gospodarki i modelu państwa obywatelskiego, uczynić jedno z najbardziej priorytetowych zadań, jakie winny podjąć i zrealizować Rząd i Sejm RP. Bo to tutaj w realnej rzeczywistości, a nie w publikowanych dokumentach i deklaracjach, tworzy się kapitał ludzki!
