Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.
Zmagania Trzeciej Rzeczpospolitej z systemem edukacji narodowej przypominają trochę pogoń Achillesa za żółwiem znaną z jednego z paradoksów Zenona z Elei. Chociaż Achilles biega dwa razy szybciej od żółwia, to jednak zawsze będzie się znajdował za żółwią skorupą, niezależnie od tego, że odległość między nimi w nieskończoność będzie się zmniejszać. Podobnie jest z naszą edukacją: kolejni ministrowie przekonują, że potrzeba tylko kilku drobnych zabiegów, żeby dokończyć, poprawić bądź doszlifować reformę przeprowadzoną przez Jerzego Buzka i Mirosława Handkego w roku 1998. Tylko kilka drobnych zabiegów i już wkrótce ów stan permanentnej reformy zostanie skutecznie zakończony. Niestety, trwa to już ponad 15 lat i końca nie widać, a przy każdym kolejnym zabiegu pojawiają się nowe problemy.
Hasło reform w edukacji budzi już nawet nie strach czy gniew, ale wręcz śmiech. Jeszcze jakiś czas temu w kontekście zmian edukacyjnych rodzice werbalizowali swoje niezadowolenie bądź poczucie zagubienia i niepewności. Symbolem tego poczucia pozostaje znane całej Polsce małżeństwo, które stworzyło niewielkie, acz głośne towarzystwo ludzi na tyle zamożnych i świadomych, aby pozwolić sobie na wypromowanie oddolnej inicjatywy, której celem byłoby wymuszenie na ministrze edukacji wstrzymania objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich. Trudno jednak doszukać się aktualnie większych i poważniejszych inicjatyw obywatelskich w zakresie kształtu polskiego systemu szkolnictwa. Jeszcze jakiś czas temu przynajmniej nauczyciele – protestując bądź zgłaszając swoje wątpliwości co do planowanych zmian – dawali wyraz swemu zainteresowaniu. Dziś środowisko nauczycielskie jest raczej ospałe, a całą swą ospałością daje wyraz bardziej bezradności i rezygnacji niż niezadowoleniu.
Z edukacji nie uczyniono tym samym – pomimo wielu politycznych deklaracji – obszaru o szczególnym znaczeniu dla państwa. Media masowe chętniej zajmują się zbrojeniowymi złudzeniami naszych polityków, którzy w kontekście wojny we wschodniej Ukrainie czują się zobowiązani do zabrania głosu w tej sprawie. Przez ostatnie kilka lat przeciętny Polak miał więcej okazji, by stać się specjalistą od przepisów regulujących funkcjonowanie lotnictwa cywilnego, od momentu rzekomego uprowadzenia dziecka do osadzenia zabójczyni w zakładzie karnym niemalże codziennie towarzyszył Katarzynie W., brał udział w sesjach fotograficznych pani premier, a wcześniej wsłuchiwał się w opowieści o sekcjach zwłok w wykonaniu tejże, tylko w roli pani minister… Ten przeciętny Polak oglądał już buty Jarosława Kaczyńskiego, dresik Anny Grodzkiej, jadłospis Radosława Sikorskiego, zdjęcia z podróży lotniczych Adama Hofmana, szpitalną piżamkę Leszka Millera, ale o stanie polskiej edukacji dowiadywał się czegokolwiek jedynie w trakcie medialnych ubolewań nad kolejną maturalną porażką polskiej młodzieży bądź podczas przerwy świąteczno-noworocznej, kiedy to okrutni i pozbawieni empatii nauczyciele odmówili (sic!) stawienia się w szkole. Ot, cała nasza edukacja.
Start: Reforma Handkego i Buzka
Najsmutniejsze jednak jest nie to, że właściwie w Trzeciej Rzeczpospolitej – wyłączając oczywiście okres przygotowań i wdrażania reformy edukacyjnej Handkego – brak jakiejkolwiek dyskusji, której nadrzędnym celem byłoby ustalenie, jaki kształt ma mieć system edukacyjny w Polsce oraz jakie mają być efekty jego funkcjonowania, ale to, że debata ta została zastąpiona stanem permanentnej reformy rozpoczętej w roku 1998. Kolejne kroki, tudzież etapy (choć akurat samo domniemanie, że wszystko to składa się na jakąś jedną spójną wizję reformy systemu edukacyjnego przeprowadzanego systematycznie i sukcesywnie nie ma żadnych podstaw) z reguły nie były poprzedzone konstruktywną rozmową z całym środowiskiem zainteresowanym oświatą. Wprowadzanie w życie zmian w prawie oświatowym i organizacji systemu edukacji narodowej z reguły odbywało się ad hoc i w sposób pozostawiający wiele do życzenia, bez prowadzenia odpowiedniej polityki informacyjnej oraz troski o tych, którzy konsekwencje zmian muszą ponieść w największym stopniu, czyli uczniów. Ponadto nie dokonywano nigdy rzetelnych badań efektów wprowadzanych zmian, a przywoływanie przez kolejnych ministrów wyrywkowo i często bezmyślnie wyników badań PISA czy raportów OECD trudno nazwać szczątkową chociażby formą ewaluacji.
Historia zmian edukacyjnych w Trzeciej Rzeczpospolitej rozpoczęła się oczywiście od niezwykle istotnego procesu, jakim było przejmowanie szkół przez samorządy terytorialne, a wtedy konkretnie przez gminy. Od 1993 r. samorządy gminne miały prawo do dobrowolnego przejmowania szkół podstawowych, zaś od roku 1996 wprowadzono obowiązek takiego przejmowania. W roku 1999 – w ramach reformy administracyjnej kraju sprzężonej wówczas z reformą edukacyjną rządu Buzka – szkoły podstawowe i gimnazja znalazły się przy gminach, natomiast szkoły ponadgimnazjalne zostały przekazane nowo utworzonym powiatom. Wraz z przejmowaniem szkół przez jednostki samorządu terytorialnego nałożono na samorządy obowiązki związane z finansowaniem szkolnictwa, co sfinalizowano sformułowaniem zasad naliczania części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego.
Sam fakt przekazania szkół samorządom terytorialnym nie może chyba budzić żadnych wątpliwości. Proces ten był istotnym krokiem w decentralizacji zarządzania oświatą w Polsce i pozwolił wziąć odpowiedzialność za jakość i kierunki rozwoju szkolnictwa wspólnotom lokalnym. Zabieg ów na pewno pozwolił szkoły doinwestować i zmodernizować, choć należy zdawać sobie sprawę z faktu, że proces ów odbywał się i nadal odbywa nierównomiernie, a jego przebieg jest uzależniony od zamożności samorządu i światłości lokalnych elit politycznych. Co prawda nadal toczą się dyskusje, czy słusznie szkoły ponadgimnazjalne w miastach niebędących miastami na prawach powiatu znalazły się pod zarządem samorządów powiatowych, a nie miejskich, ale chyba z dzisiejszej perspektywy okazuje się, że nie musi to rodzić większych problemów, jeśli sąsiadujące samorządy mają wolę i zdolność współpracy. Natomiast dla uczniów i rodziców – jak się wydaje – kwestia, który samorząd jest organem prowadzącym danej szkoły, pozostaje zazwyczaj bez znaczenia.
Więcej wątpliwości – żeby nie użyć sformułowania „nieustanne wątpliwości” – budzi już sam strukturalny aspekt reformy edukacji przygotowanej przez Mirosława Handkego, ministra edukacji narodowej w latach 1997–2000 w rządzie Jerzego Buzka. Zlikwidowano wówczas system opierający się na ośmioklasowej szkole podstawowej, a stworzono sześcioklasową podstawówkę i trzyletnie gimnazjum. Trzyletnie zasadnicze szkoły zawodowe zostały przekształcone w szkoły dwu- bądź trzyletnie, czteroletnie licea ogólnokształcące – w szkoły trzyletnie, pięcioletnie technika – w czteroletnie. Oprócz tego w miejsce dawnych liceów zawodowych powołano nowe twory – trzyletnie licea profilowane.
Najważniejszym i chyba jedynym niekwestionowanym sukcesem reformy strukturalnej, która weszła w życie 1 września 1999 r., było wydłużenie okresu faktycznej obowiązkowej edukacji szkolnej młodzieży z ośmiu do dziewięciu lat (6 lat podstawówki i 3 lata gimnazjum). Ustawa o systemie oświaty (art. 15 ust. 2) precyzuje, że obowiązek nauki obejmuje edukację między 6. a 18. rokiem życia, obowiązek szkolny dotyczy zaś edukacji w szkole podstawowej i gimnazjum, czyli po ich ukończeniu młody człowiek może dowolnie wybrać nie tylko szkołę ponadgimnazjalną, lecz także jakąkolwiek formę edukacji publicznej czy niepublicznej dopuszczonej przepisami prawa.
Żeby jednak unaocznić sobie ów permanentny stan reformy edukacyjnej w Polsce od tamtego czasu, trzeba przyjrzeć się całej „reformatorskiej” machinie, jaka wówczas – 1 września 1999 r. – została rozpędzona. Przekształcenia o charakterze strukturalnym dotknąć musiały wszystkich szkół i placówek w kraju. W pierwszej kolejności trzeba było podjąć decyzję, które szkoły podstawowe zostaną w nowym systemie zreformowanymi sześcioklasowymi podstawówkami, a które przekształcone zostaną w gimnazja. Retoryka reformatorów budowała wizję nowo powoływanych gimnazjów jako kontynuacji tradycji szkół gimnazjalnych uruchamianych w roku 1932 w ramach reformy oświaty przygotowanej przez Janusza Jędrzejewicza. Ówczesne czteroletnie gimnazjum po dziś dzień kojarzy się z doskonałą edukacją i głębokim wychowaniem patriotycznym, stąd też nie ma się co dziwić, że dyrektorzy szkół podstawowych zaczęli walczyć ze sobą o to, żeby dostąpić swoistego awansu, jakim miało być właśnie przekształcenie w gimnazjum. Oczywiście zapomniano zupełnie, że gimnazja przedwojenne nie miały charakteru powszechnego, ale elitarny, podczas gdy szkoła współczesna ma raczej iść w kierunku – jak zresztą zakładano – egalitaryzacji kształcenia i wychowania. Retoryka świetlanej przyszłości wykształconych gimnazjalistów działała i kusiła, a wielu jej uległo!
Nowa/stara klasa nauczycielska
W toku przekształceń strukturalnych musiało dojść do przesunięć zatrudnieniowych. Największym problemem okazali się nauczyciele szkół średnich (teraz ponadgimnazjalnych), których część nie mogła pozostać w swoich dotychczasowych miejscach zatrudnienia. Z ogólniaków miał zniknąć jeden rocznik młodzieży, czyli de facto liczba młodzieży licealnej musiała w perspektywie trzech lat skurczyć się o 25 proc. Podobnie zresztą w technikach i większości szkół zawodowych. Część tych nauczycieli musiała szukać dla siebie miejsca przede wszystkim w gimnazjach, co w środowisku niejednokrotnie było traktowane jako swoista degradacja.
Zupełnie odwrotnie rzecz się miała z nauczycielami podstawówek, którzy mieli zostać oddelegowani do pracy w gimnazjum. Taka zmiana miejsca zatrudnienia była traktowana z kolei jako swoisty awans. Cały czas naiwnie wyobrażano sobie reaktywację gimnazjum w wersji Jędrzejewiczowskiej. Miesiące targów, sporów i kłótni między dyrektorami, nauczycielami i samorządowcami nie zawsze skutkowały realizacją zamierzeń ministra Handkego (przede wszystkim zaś celem była racjonalizacja siatki szkół). W niektórych samorządach terytorialnych echa tych sporów odbijają się jeszcze teraz, czyli ponad 15 lat po wdrożeniu reformy. Nie zawsze nowa struktura terytorialna sieci szkół odpowiadała założeniom reformy, częściej stanowiła zgniły kompromis między ambicjami politycznymi lokalnych działaczy i zawodowymi ambicjami określonych środowisk nauczycielskich. W niektórych wypadkach organizacja sieci szkół już dziś nadawałaby się do poprawki, a niektórzy nauczyciele gimnazjalni z wdzięcznością przyjęliby ofertę pracy w szkole podstawowej.
Duch reformy strukturalnej zakładał również wprowadzenie nowego systemu awansu zawodowego nauczycieli, który w założeniu w większym stopniu miał odpowiadać rzeczywistemu zaangażowaniu nauczycieli w wykonywanie swoich obowiązków zawodowych. Miał to być system motywujący, a ta kluczowa motywacja miała się sprowadzać – jak nietrudno się domyślać – do finansów. Wprowadzone w roku 2000 nowe szczeble awansu zawodowego nauczycieli miały przynosić nauczycielom kolejne stopnie zaszeregowania finansowego. Absolwent szkoły wyższej miał rozpoczynać staż w szkole jako nauczyciel stażysta. Po odbyciu dziewięciomiesięcznego stażu musiał stanąć przed szkolną komisją kwalifikacyjną, która na podstawie analizy jego dorobku przeprowadzała z nim rozmowę na temat jego działalności w okresie stażu. Takim sposobem stażysta miał szansę stać się nauczycielem kontraktowym. Ten zaś po odbyciu kolejnego stażu, tym razem trwającego 2 lata i 9 miesięcy, miał stanąć przed komisją powoływaną przez organ prowadzący szkołę, która przeprowadzała egzamin pod kątem wymagań określonych w odpowiednim rozporządzeniu ministra. Nauczyciel kontraktowy stawał się wówczas mianowanym, czyli – jak mawiają niektórzy – „nietykalnym”, gdyż z tym stopniem awansu zawodowego uzyskiwał szereg uprawnień i przywilejów, między innymi tych, które utrudniają jego zwolnienie z pracy (choć – wbrew temu, co twierdzą niektórzy – zwolnienia nie uniemożliwiają). Wreszcie po kolejnym niespełna trzyletnim stażu nauczyciel stawał przed komisją kwalifikacyjną powoływaną przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, czyli kuratorium oświaty, które z kolei nadawało stopień nauczyciela dyplomowanego.
Przepisy te – z niewielkimi zmianami dotyczącymi procedur i wymaganej dokumentacji – obowiązują do dziś. Z założenia na każdym etapie awansu zawodowego nauczyciel musi się wykazać odpowiednim dorobkiem, zaś wymagania co do niego zostały dookreślone w rozporządzeniu. Niestety w pierwszych latach obowiązywania nowych zasad opracowywanie dorobku przez nauczycieli opierało się przede wszystkim na produkcji ton papieru, w których zamieszczano opisy, sprawozdania, zdjęcia i notatki z rozmów z uczniami, przygotowywanych walentynek czy pogawędek z młodzieżą podczas tzw. godzin wychowawczych. Rzeczywiste sukcesy o charakterze naukowym i dydaktycznym mieszały się z wątpliwymi co do poziomu realizacji i wpływu społecznego działaniami podejmowanymi przez tych, którym zwyczajnie zależało na jak najszybszym zapewnieniu sobie podwyżki.
System awansowania nauczycieli w praktyce stał się jedynie formalnością, gdyż sito rekrutacyjne właściwie nie istniało, a odmowy nadania stopnia nie dość, że były rzadkością, to niejednokrotnie kończyły się na mało przyjemnych procedurach (czasem i procesach) odwoławczych. Jeśli awans zawodowy jest tylko kwestią czasu i zależy od ilości wyprodukowanego papieru zadrukowanego literami, to czy taki system można nazwać motywującym? De facto nie ma on nic wspólnego z awansem sui generis, albowiem unika różnicowania na lepszych i gorszych, bardziej i mniej skutecznych, mniej i bardziej pracowitych. Nie chodzi, rzecz jasna, o to, by zamienić szkołę w korporację, ale dysproporcje w zaangażowaniu w pracę wśród nauczycieli – co wielu z nich werbalizuje dość głośno i nazbyt często – są znaczne i jak zwykle to nie ci lepsi są beneficjentami profitów i przywilejów.
Stopień nauczyciela dyplomowanego miał być zwieńczeniem kariery nauczycielskiej. Mieli go otrzymać jedynie ci najlepsi, tylko ci z namacalnymi i niekwestionowanymi sukcesami na polu naukowym, dydaktycznym czy opiekuńczo-wychowawczym. I początkowo – w pierwszych latach działania systemu awansu – rzeczywiście tak było. Z czasem jednak okazało się, że słabsi gonią lepszych, z tym że niekoniecznie w zaangażowaniu w pracę, ale w produkcji dokumentacji dorobku. To z reguły wystarczało.
Nowelizacją Karty nauczyciela wprowadzono jeszcze tytuł honorowy profesora oświaty nadawany przez ministra edukacji na wniosek specjalnie do tego powołanej Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty. Kandydat na profesora oświaty musi posiadać co najmniej 20-letni staż w zawodzie nauczyciela, w tym 10-letni jako nauczyciel dyplomowany, a oprócz tego powinien wykazać się znaczącym i uznanym dorobkiem zawodowym. Tytuł honorowy profesora oświaty nie jest traktowany jako szczebel awansu zawodowego, oprócz jednorazowej gratyfikacji finansowej nie przynosi on więc nauczycielowi zmiany finansowego zaszeregowania i rzeczywiście pozostaje tytułem dość elitarnym ze względu na przyznawanie go mniej więcej dwudziestu nauczycielom rocznie. Jednakże obowiązujące w kuratoriach oświaty procedury przekazywania i kwalifikowania wniosków o nadanie tytułu profesora oświaty pozostają nader ogólne i „rozciągliwe”, a reguły gry trudno nazwać klarownymi. Mimo to ten honorowy element systemu awansu – choć przecież będący w rzeczy samej niezależnym od procedur awansowych – wydaje się tą częścią machiny wprowadzonej rzeczoną reformą, który w największym stopniu spełnia swoją funkcję: zakłada bowiem honorowanie najlepszych i nielicznych, a zamiast ślepego „równania do dołu” gwarantuje ekskluzywizm i elitarność.
Co do zasady jednak nowy system awansu zawodowego nie do końca spełnił swoją funkcję. Jeśli bowiem każdy bez większego problemu i szczególnego zaangażowania może pokonać w minimalnych terminach wszystkie szczeble, to oznacza, że system zwyczajnie nie działa. Młodzi – niejednokrotnie trzydziestokilkuletni – nauczyciele dyplomowani osiągają najwyższe laury nauczycielskie, przez co ich motywacja ginie pod ciężarem chwały najwyższego zaszeregowania finansowego. Brak kolejnej motywacji finansowej oraz brak dalszych możliwości awansu nie działają motywująco także na tych, którzy pracują z radością, a szkoła jest dla nich zwieńczeniem marzeń zawodowych. Tak przecież nie może być! Człowiek trzydziestokilkuletni dopiero zaczyna swoją karierę zawodową, a tymczasem w branży nauczycielskiej może już osiągnąć jej szczyty! Ministerstwo powinno poważnie wziąć pod uwagę rewizję niespełniającego swoich funkcji systemu awansu (ale pozostawić honorowy tytuł profesora oświaty w bieżącym kształcie). Szkoda, że nie pomyślano wcześniej, by stopień nauczyciela dyplomowanego przyznawać tymczasowo (przykładowo na 5 lat), po czym wymagany byłby kolejny staż i kolejna procedura kwalifikacyjna, dzięki czemu ciągłe samokształcenie nauczycieli zostałoby wymuszone przepisami.
Zupełnie nic nowego nie wymyślono w sprawie kształcenia nauczycieli. Dziś właściwie nauczycielem w Polsce może być każdy, kto ukończy kierunkowe (bądź pokrewne) studia wyższe oraz studium pedagogiczne, czyli nabędzie uprawnienia pedagogiczne. Powołane w toku reformy Jędrzejowiczowskiej, a istniejące do roku 1963 licea pedagogiczne – choć były „zaledwie” średnimi szkołami zawodowymi – dawały nieporównywalnie większe kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela niż współczesne studia uniwersyteckie w połączeniu z rodzącymi się jak grzyby po deszczu pedagogicznymi studiami podyplomowymi prowadzonymi przez mniej lub bardziej „dystyngowane” uczelnie państwowe czy prywatne. Brak dziś wyższych szkół pedagogicznych z prawdziwego zdarzenia, w których kształcenie podporządkowane byłoby właśnie dążeniu do przygotowania dobrych nauczycieli. Brak nowoczesnych i elitarnych centrów ustawicznej edukacji nauczycieli, które pozwalałyby na permanentne dokształcanie się przedstawicieli tej profesji, bo przecież w orientacji w tej tak szybko zmieniającej się rzeczywistości to właśnie nauczyciel powinien wyprzedzać ucznia i być o krok przed nim. Tymczasem nasz system skutkuje tym, że z dokształcania i rozwijania kompetencji nauczycielskich korzystają przede wszystkim nauczyciele realizujący staże na kolejne szczeble awansu zawodowego, zaś nauczyciele dyplomowani – choć przecież mieli być elitą elit – korzystają z tych możliwości najmniej.
Za godny powtarzania, propagowania i może częściowego przeszczepienia uznaje się duński system kształcenia nauczycieli, w którym odrębne trzyletnie instytuty pedagogiczne kształcą nauczycieli przedszkolnych, czteroletnie specjalne kolegia przygotowują nauczycieli szkół podstawowych, a w toku sześcioletnich studiów uniwersyteckich wzbogaconych 120 godzinami praktyk w każdym roku przygotowywani są nauczyciele szkół średnich. Studia pedagogiczne obejmują nie tylko kształcenie specjalistyczne, lecz także ogólnopedagogiczne, przede wszystkim zaś rozwijają talenty pedagogiczne, wrażliwość psychologiczną, uczą metodyki wychowania, a także poprawiają znajomość języka obcego. Niezwykle rozbudowany i wkomponowany w system awansu zawodowego oraz wynagradzania nauczycieli jest również system edukacji podyplomowej i kursów dokształcających. Większość z nich organizuje Wyższa Szkoła Nauczycielska w Kopenhadze specjalizująca się właśnie w obsłudze i kształceniu nauczycieli. Tak ukształtowany system sprawia, że nabór do zawodu nauczyciela w Danii nie może być przypadkowy, gdyż obwarowany jest szeregiem wymogów, które musi spełnić kandydat na nauczyciela. Trwa to z reguły minimum trzy lata, czyli absolwent szkoły średniej, już po maturze, musi zdecydować się na obranie ścieżki kształcenia w kierunku przygotowania nauczycielskiego.
Mirosław Handke doskonale zdawał sobie sprawę z konieczności zmian w kształceniu i przygotowaniu nauczycieli, dlatego reforma awansu zawodowego została sprzężona z całą reformą oświaty. W wywiadzie udzielonym jednej ze stacji radiowych w roku 2006 były minister edukacji mówił tak: „Musielibyśmy powiedzieć o systemie przygotowania, kształcenia nauczycieli, systemie motywacji, o selekcji do tego zawodu. To nie jest prosty zawód. To jest powołanie”. Często w toku dyskusji na temat nauczycieli – ostatnio chociażby podczas grudniowej przerwy świątecznej – zapomina się o specyfice tego zawodu będącego właściwie profesją, aktywnością o szczególnym znaczeniu społecznym.
Upadki pięknych idei
Chociaż system awansu zawodowego nauczycieli okazał się de facto porażką, to jednak kluczowe okazuje się zawsze dostrzeżenie tego faktu, a w dalszej kolejności przygotowanie działań zaradczych i naprawczych. Niestety również w tym zakresie Ministerstwo Edukacji Narodowej okazuje się nosicielem immanentnej niemocy ewaluacyjno-korekcyjnej – nie bez powodu klasyk znający instytucje polskie od podszewki mówił, że „państwo działa tylko teoretycznie”. Brak w Polsce albo odwagi, albo determinacji, albo rozumu, żeby wszelkie wprowadzane zmiany poddawać gruntownemu prześwietleniu, a w efekcie wprowadzać do nich korekty czy też innego rodzaju działania naprawcze. Sztandarowymi przykładami pomysłów reformatorów szkolnictwa, które okazały się totalnym fiaskiem, ale nieprędko podjęto decyzje o wycofaniu się z nich bądź o ich naprawieniu, okazały się: po pierwsze, powołane w miejsce niejednokrotnie bardzo dobrych liceów zawodowych licea profilowane, po drugie zaś, wprowadzona w 2005 r. nowa formuła ustnego egzaminu maturalnego z języka polskiego, czyli tzw. prezentacja maturalna.
Porażka liceów profilowanych była oczywista dla nauczycieli w nich zatrudnionych już po ukończeniu pierwszego cyklu kształcenia w tych szkołach, czyli w roku 2002. Wynikało to z tego, że kształcenie ogólne przygotowujące do egzaminu maturalnego na takich samych zasadach jak w liceach ogólnokształcących zostało uzupełnione kształceniem ogólnozawodowym. Co ważne, absolwenci liceów profilowanych nie uzyskiwali żadnego zawodu, lecz jedynie ogólne kompetencje w zakresie wybranego profilu (ekonomiczno-administracyjny, elektroniczny, elektrotechniczny, mechatroniczny, rolniczo-spożywczy, socjalny, transportowo-spedycyjny, usługowo-gospodarczy, chemiczne badanie środowiska, kreowanie ubiorów, kształtowanie środowiska, leśnictwo i technologia drewna, mechaniczne techniki wytwarzania, zarządzanie informacją). Już to stanowiło dla wielu młodych absolwentów zaskoczenie będące, rzecz jasna, zazwyczaj efektem niedoinformowania. Ponadto realizacja podstawy programowej kształcenia ogólnego i jednoczesne przygotowanie do egzaminu maturalnego w połączeniu z elementami kształcenia zawodowego okazało się nieefektywne. Licea profilowane po wejściu w życie w roku 2005 zasad regulujących przeprowadzanie egzaminów maturalnych staczały się po równi pochyłej: notowano coraz gorsze wyniki matur w szkołach tego typu i coraz wyższy współczynnik oblewających egzaminy. Wszystko to sprawiło, że z dniem 1 września 2012 r. szkoły te zaczęto wygaszać i nie przeprowadzono do nich naboru, ostatecznie przestały one istnieć 1 września 2014 r.
Potrzeba było 15 lat, by przychylić się do nawoływania środowiska nauczycielskiego, które od samego początku domagało się przemyślenia i poprawienia formuły liceum profilowanego. Jak to zwykle bywa (nie powiem: „jak to w Polsce zwykle bywa”), założenia były szczytne, bowiem chodziło o połączenie wykształcenia ogólnego z ogólnym przygotowaniem zawodowym, dzięki któremu przyszły absolwent mógłby po maturze podjąć albo specjalistyczne studia zawodowe czy uniwersyteckie, albo zdecydować się na jakąś inną formułę kształcenia pomaturalnego czy policealnego. Jak można było wyczytać w ówczesnej podstawie programowej liceów profilowanych celem było także „tworzenie warunków do organizacji i prowadzenia kształcenia ogólnozawodowego, z uwzględnieniem zastosowania technologii informatycznej”, a także „przygotowanie do działań przedsiębiorczych i możliwości podejmowania własnej działalności gospodarczej lub pracy w przedsiębiorstwach”. Idea stworzenia formuły szkoły kształtującej w młodych ludziach szereg kompetencji miękkich, które w przyszłości staną się dla nich przepustką albo do dalszej edukacji, albo do założenia własnej działalności gospodarczej, była wartościowa, jednak może nazbyt naiwna. Licea profilowane okazały się marnymi kopiami ogólniaków usiłującymi udawać technika, do których trafiała młodzież z reguły lepiej nadająca się do szkół zawodowych.
Niewypałem, który doczekał się dłuższego życia, acz dogorywał już od kilku lat, okazała się maturalna prezentacja w ramach matury ustnej z języka polskiego. W roku szkolnym 2014/2015 przeprowadzono pierwszy egzamin według poprawionej formuły, nawiązujący w pewnym stopniu do egzaminu ustnego z czasów tzw. starej matury. Prezentacja maturalna z języka polskiego musiała być przeprowadzona dziesięciokrotnie, żeby Ministerstwo Edukacji Narodowej wycofało się z tego pomysłu, który – pozwolę sobie przypomnieć – również od samego początku był krytykowany przez środowisko nauczycielskie, w szczególności zaś przez nauczycieli języka polskiego będących jednocześnie egzaminatorami. Jednakże i w tym wypadku intencje reformatorów były jak najbardziej czyste i – kolejny raz – szczytne. W prezentacji wybranego zagadnienia literacko-naukowego zdający egzamin maturalny miał się wykazać zdolnościami komunikacyjnymi, umiejętnościami retorycznymi i kulturą słowa, sama zaś prezentacja miała być jedynie kwintesencją jego systematycznej półrocznej pracy udokumentowanej złożonym wcześniej konspektem i bibliografią. Czym się stał egzamin maturalny w tej formule? Wylęgarnią patologii usankcjonowanych przepisami prawa. Na masową skalę rozwinął się handel gotowymi prezentacjami i wątpliwej jakości usługami internetowych quasi-przedsiębiorców. Uczniowie zaś w sposób płynny zostali wchłonięci przez tak zorganizowany system, dawali wyraz swojemu postępującemu lenistwu i szli na łatwiznę. Kolejny raz ideał sięgnął bruku. Aż dziw, że dopiero po 10 latach ministerstwo podjęło decyzję o rezygnacji z tego absurdalnego eksperymentu, który powinien być przerwany po maksymalnie dwóch edycjach.
Głębsza refleksja nie została jednak jak dotychczas podjęta w kwestii podnoszonych przez środowisko nauczycielskie problemów obecnych w szkołach gimnazjalnych. W opinii publicznej, a także według części środowisk politycznych, gimnazja okazały się kolejną – jeśli nie największą – klapą reformy oświaty. Wskazuje się na szereg problemów wychowawczych, z jakimi borykają się nauczyciele tych szkół, podkreślając przede wszystkim kwestię „trudnego wieku” gimnazjalistów i kłopotów towarzyszących „wydobywaniu się z dziecięctwa”. Temu wydobywaniu się z dziecięctwa niejednokrotnie towarzyszą narkotyki, alkohol, dopalacze, a ostatnio także coraz częściej przemoc psychiczna, seksualna czy też cyberprzemoc. Krótko mówiąc, wszystko, co złe, dzieje się w gimnazjum i pochodzi z gimnazjum.
Niektóre środowiska polityczne mamią nas populistycznymi hasłami odwrócenia reformy edukacyjnej, przywrócenia ośmioklasowej szkoły podstawowej. Takim sposobem wszystko miałoby wrócić do dawnego porządku. Tymczasem niewielu – jak się wydaje – dostrzega, że ten nowy porządek został nie tylko zdeterminowany kształtem polskiego systemu szkolnictwa, ale w zdecydowanie większym stopniu jest wykwitem współczesnej kultury, w której ogromną rolę odgrywają media i komercjalizacja; kultury, w której tabu nie istnieje, seks i erotyka są na wyciągnięcie ręki, a młody człowiek zagubiony w tej skomplikowanej rzeczywistości czasami nie potrafi znaleźć oparcia nawet w swoich najbliższych, tak skupionych na karierze i zarabianiu pieniędzy. Problemy naszych gimnazjalistów są niestety w mniejszym stopniu wynikiem struktury polskiego szkolnictwa, a w większym stopniu odpowiedzią na współczesność.
Pomstowanie na gimnazjalną porażkę zupełnie nie znajduje swojego odzwierciedlenia w badaniach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) przeprowadzanego na 15-latkach, a koordynowanego przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Jak pokazują wyniki PISA z roku 2013, polscy gimnazjaliści znajdują się w czołówce europejskiej we wszystkich poddawanych ocenie umiejętnościach (czytanie, umiejętności przyrodnicze, umiejętności matematyczne), a wyprzedzają nas takie zamożna kraje europejskie jak Liechtenstein, Szwajcaria czy Finlandia, które od lat znajdują się w czołówce tego rankingu. Ostatnie wyniki pokazują, że w Polsce od 15 lat mamy do czynienia z systematycznym podnoszeniem się wszystkich badanych kompetencji, a w ostatnich latach dostrzegalny jest także wzrost liczby uczniów z najlepszymi wynikami i jednocześnie spadek wyników najsłabszych. Wszystko wskazuje na to, że sukcesem reformy okazało się wyrównanie poziomu kształcenia polskich nastolatków niezależnie od miejsca, w którym podejmują oni naukę. Dzięki temu wszyscy uczniowie gimnazjów mają równe szanse na dobre przygotowanie do egzaminów kończących szkołę oraz w rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Czy więc to nie wystarczy, żeby obronić ideę gimnazjum?
To chyba jednak trochę za mało. Ewidentny sukces w kształtowaniu kompetencji kluczowych, dostrzegalny w badaniach PISA, niekoniecznie musi iść w parze z sukcesem wychowawczym i w tym wypadku chyba rzeczywiście nie idzie. Problemy wychowawcze, z którymi borykają się nauczyciele w szkołach gimnazjalnych, są równie ewidentne i nawet bardziej namacalne. Autor reformy edukacyjnej minister Handke twierdzi, że nie można mówić o klęsce idei gimnazjum. Jego zdaniem odpowiedzialnością za te problemy należałoby obarczyć tych, którzy zepsuli jego reformę w samym momencie jej krystalizowania się. Jak wskazuje były minister, „istotą gimnazjum było oddzielenie od szkoły podstawowej, ale skierowane wyraźnie na szkołę licealną. Stąd […] zakaz łączenia gimnazjów ze szkołą podstawową”. W zamierzeniu – jak wskazuje minister – chodziło o system 6+6, czyli gimnazja miały tworzyć klasy licealne tam, gdzie nie było liceum, z kolei tam, gdzie były mocne licea, miały one tworzyć klasy gimnazjalne.
Gimnazja istniejące przy szkołach średnich nigdy nie stałyby się gettami problemów młodzieży dojrzewającej – wręcz przeciwnie, starsi koledzy nie dość, że budziliby respekt, to jednocześnie stawaliby się pozytywnym wzorcem zachowań, co zapewne odgrywałoby szczególną rolę w liceach cieszących się bardzo dobrą opinią. Duch reformy zakładał oddzielenie od siebie sześcioletniej edukacji dziecięcej od sześcioletniej edukacji młodzieżowej, co znowu zostało zaprzepaszczone głównie z powodu politycznych interesów lokalnych liderów pragnących zaspokoić oczekiwania rodzimych środowisk. Bo przecież znajdujące się w jednym zespole szkoła podstawowa i gimnazjum de facto niczym się nie różnią od dawnej ośmioklasowej szkoły podstawowej, a nie o to w reformie chodziło!
Centralizacja w służbie jakości i transparentności
Na rok 2002 planowano wprowadzenie nowej formuły egzaminu maturalnego z obowiązkowym egzaminem maturalnym z matematyki. Miało to być finalizacją procesu związanego z przekształcaniem szkolnictwa polskiego, gdyż właśnie w tym roku pierwsi absolwenci kończyliby zreformowane trzyletnie licea. Tymczasem od samego początku lewicowa opozycja hucznie protestowała przeciwko nowej maturze, zaś po przejęciu władzy przez koalicję Sojuszu Lewicy Demokratycznej, Unii Pracy i Polskiego Stronnictwa Ludowego, kiedy to ministrem edukacji narodowej została Krystyna Łybacka, natychmiastowo przyjęto przepisy wykonawcze odraczające nową formułę egzaminu, a dla uniknięcia ewentualnych protestów dano chętnym uczniom możliwość zdawania matury także według planowanych nowych zasad. Działania Łybackiej wyraźnie pokazały schizofrenię polskich elit politycznych w zakresie polityki edukacyjnej oraz brak politycznego konsensusu w tych sprawach. Nowa minister wolała wykonać krok wstecz, zamiast skupić się na działaniach informacyjnych i pomocowych, dzięki którym egzamin w nowej formule mógłby jednak zostać przeprowadzony. Dezorientację wprowadzoną przez nową ekipę rządową, nawet jeśli była spowodowana wieloma głosami środowiska nauczycielskiego, uczniów i rodziców, trudno scharakteryzować jako działanie naprawcze. Łybacka zwyczajnie postanowiła schować głowę w piasek.
Nie dość, że zaczęto polską szkołę i jej otoczenie przyzwyczajać do permanentnego stanu tzw. reformy, to o samej reformie każde środowisko polityczne mówiło innym głosem, a głos ów był niejednokrotnie tożsamy z głosem środowiska wspierającego aktualnie rządzącą ekipę polityczną. Ministerstwo edukacji pod kierownictwem Łybackiej przesunęło reformę egzaminu maturalnego o trzy lata. Co istotne, matura od tamtego czasu bynajmniej nie osiągnęła swojego finalnego kształtu. W roku 2009 rozpoczęto wprowadzanie w gimnazjach nowej podstawy programowej, co poskutkowało pewnymi zmianami w egzaminie kończącym gimnazjum. Rocznik zreformowanej podstawy programowej w 2015 r. przystąpił do matury w formule dostosowanej do nowej podstawy programowej w liceum. Zniknęła możliwość zdawania przedmiotu wybranego (historia, biologia, fizyka, geografia, wiedza o społeczeństwie itp.) na poziomie podstawowym, uczeń będzie go mógł zdawać wyłącznie na poziomie rozszerzonym. Odpowiednie sylabusy zostały zaprezentowane uczniom w ostatnich możliwych terminach, dlatego tegoroczni abiturienci dopiero po pierwszej klasie dowiedzieli się, jak mniej więcej (sic!) będzie wyglądał ich egzamin maturalny. Czy nowa (choć właściwie trzeba by powiedzieć: najnowsza) matura zda egzamin? Tego dowiemy się pod koniec czerwca, kiedy maturzyści odbiorą swoje zaświadczenia z wynikami egzaminów.
Tymczasem jednak – po doświadczeniach próbnego egzaminu maturalnego przeprowadzonego w grudniu na podstawie arkuszy przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną – nauczyciele i uczniowie mają wielkie obawy. Arkusze maturalne właściwie ze wszystkich przedmiotów zostały odebrane przez środowisko jako znacznie trudniejsze od tych z lat ubiegłych. Sposób punktowania zadań promuje uczniów bardzo dobrych lub wybitnych, a dyskryminuje przeciętniaków, którzy popełniając jeden błąd w kilkuelementowym zadaniu, mogą nie uzyskać za nie żadnych punktów. Nauczyciele na własną rękę i z pewnym wsparciem niektórych wydawnictw przygotowywali młodzież do tego, co może się okazać wielką niespodzianką.
Jeśli rzeczywiście wyniki tegorocznych maturzystów będą dużo gorsze od ubiegłorocznych, wówczas okaże się, że miejsca na obleganych kierunkach medycznych, prawniczych czy politechnicznych zajmą ubiegłoroczni abiturienci, którym wtedy nie udało się przekroczyć progów wymaganych przez uczelnie. Oczywiście uczelnie nie mają zielonego pojęcia, że tegoroczne i ubiegłoroczne wyniki egzaminów maturalnych de facto są wynikami niepoddającymi się porównaniu, bo czy ktoś słyszał, aby w tym roku ze względu na zmiany formuły rozszerzonego egzaminu maturalnego któraś z polskich uczelni dokonywała jakichkolwiek korekt w zasadach rekrutacji na studia wyższe? Nauczyciele przedmiotów maturalnych doskonale zdają sobie sprawę, że tegoroczne 50 proc. na maturze rozszerzonej bynajmniej nie musi znaczyć to samo co ubiegłoroczne 50 proc. Kolejny raz otrzymujemy dowód, że koordynacja działań między różnymi instytucjami naszego państwa szwankuje, a rozdzielenie ministerstwa edukacji od ministerstwa nauki zakrawa na absurd.
Tegoroczna, najnowsza formuła matury – w szczególności chodzi oczywiście o maturę rozszerzoną z wybranych przedmiotów – miała być podsumowaniem licealnego cyklu kształcenia wedle nowej podstawy programowej i na nowo rozpisanych siatek godzin. Nowa organizacja pracy w liceum niestety również pozostawia wiele do życzenia. Pierwsza klasa liceum stanowi bowiem dokończenie programu etapu gimnazjalnego (za tym pomysłem przemawia wiele argumentów), zaś realizacja przedmiotów rozszerzonych odbywa się w klasie drugiej i trzeciej (taki dwuletni kurs przygotowawczy do matury na podstawie przeładowanych wytycznych podstawy programowej, których nie sposób dobrze przyswoić w czasie założonym w rozporządzeniu).
Pod względem programowym od prawie 3 lat mamy więc w Polsce do czynienia z czteroletnimi gimnazjami i dwuletnimi liceami. Tylko czekać, aż któryś z ministrów wpadnie na pomysł przełożenia struktury programowej na strukturę organizacyjną polskiego szkolnictwa, co będzie musiało skończyć się katastrofą dla wielu bardzo dobrych liceów ogólnokształcących nieprowadzących własnych oddziałów gimnazjalnych. Nie jest to bynajmniej sprawa abstrakcyjna, bo – jeśli dobrze sobie przypominam – w którymś z dokumentów Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji pod kierownictwem Michała Boniego wprost była o tym mowa. Boże, chroń nas przed dalszym rozmontowywaniem edukacji ponadgimnazjalnej!
W obliczu reformy programowej kolejny raz wylano dziecko z kąpielą. Celem było bowiem wyjście naprzeciw oczekiwaniom szkół wyższych, które od lat podkreślają, że próg zdawalności matury (30 proc. punktów) jest zdecydowanie zbyt niski, zaś poziom licealistów, nawet tych zdających maturę rozszerzoną, pozostawia wiele do życzenia. Mamy już liczne przykłady uczelni, które we wrześniu, przed rozpoczęciem roku akademickiego organizują dla nowo przyjętych studentów korepetycje wyrównujące ich kompetencje. Jakkolwiek tego typu działanie uczelni wyższych uznać należy za chwalebne i godne naśladowania, to jednak niekoniecznie maturze w najnowszej postaci uda się zaradzić wskazywanemu problemowi.
Potwierdzeniem niech będzie następująca kwestia. Otóż ministerstwo wprowadziło obowiązek zdawania przez ucznia szkoły licealnej egzaminu na poziomie rozszerzonym z przynajmniej jednego przedmiotu. Świetny pomysł, który na pewno należałoby uznać za krok w kierunku podnoszenia poziomu kształcenia przyszłych studentów. Niestety nie wprowadzono żadnego procentowego pułapu zdawalności tego egzaminu, przez co wystarczy, że abiturient pojawi się na egzaminie, pokwituje odbiór arkusza maturalnego, rozpakuje go i zakoduje. Oddawszy pusty arkusz, będzie wiedział jedno: zdał maturę rozszerzoną, na 0 proc., ale jednak zdał! Czy w takim razie obowiązek zdawania matury rozszerzonej z przynajmniej jednego przedmiotu nie jest z założenia fikcją? Ilu lat potrzebować będzie ministerstwo edukacji, żeby wycofać się z tego absurdu?
Sam fakt wprowadzenia w 2005 r. egzaminów zewnętrznych, czyli matury sprawdzanej niezależnie przez egzaminatorów utworzonej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i zreorganizowanych Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych zasługuje na pochwałę. Egzaminy nie są już sprawdzane w szkołach, a ich wyniki są porównywalne – tylko dzięki temu szkoły wyższe (poza kierunkami o szczególnych wymaganiach) zrezygnowały z egzaminów wstępnych i przeprowadzają rekrutację na podstawie wyników egzaminu państwowego. Choć założenie było takie, że wszystkie wyniki zostaną opublikowane i każdy będzie mógł porównać szkoły pod kątem ich efektów kształcenia widocznych przez pryzmat egzaminu maturalnego, to jednak po dziś dzień znalezienie wyników matur uczniów konkretnej szkoły jest niemal niemożliwe. Wyniki matur publikują jedynie szkoły najlepsze, które mają się czym chwalić. Inni zasłaniają się danymi osobowymi (choć przecież nikt nie oczekuje publikacji imiennie konkretnych wyników) lub obrażają się, jeśli ich porównywać z lepszymi.
Jak jednak pokazuje ostatni raport Najwyższej Izby Kontroli, również w systemie organizacji egzaminów zewnętrznych można znaleźć mnóstwo mankamentów. Błędy w sprawdzaniu arkuszy, źle naliczane punkty, niewyciąganie konsekwencji wobec popełniających błędy egzaminatorów, niewypracowanie systemu analizy efektów i wyciągania wniosków z wyników egzaminów przez zarządzających oświatą. Pokazuje to wyraźnie, że politycy kierujący szkolnictwem unoszą się nieprzerwanie w przestrzeni iluzji, a reformy przygotowywane wybiórczo, niedokańczane, psute i niedopracowane często zaczynają żyć własnym życiem w oderwaniu od początkowych celów i motywów, jakie leżały u ich źródeł.
Brak odpowiedzi na niż demograficzny
Wreszcie – jak pokazują ostatnie lata – brakuje jakiegokolwiek kompleksowego programu zarządzania polską oświatą w dobie niżu demograficznego. Oczywiście, teraz to już raczej zbyt późno na jakikolwiek program, jednak przez ostatnie lata cała filozofia walki z niżem polegała na jednym: na likwidacji szkół. Polscy politycy, zarówno ci na szczeblu centralnym, jak i politycy lokalni przyjęli niezwykle prostą perspektywę spoglądania na logikę zarządzania edukacją: logikę pani księgowej. Trudno nazywać taką logikę kapitalistyczną czy neoliberalną, albowiem ogranicza się ona wyłącznie do zliczania cyferek i powtarzania niczym mantry formułki „Nie opłaca się”. Tymczasem żeby coś nam się opłaciło, to najpierw trzeba zainwestować. Przedsiębiorca, który chce w przyszłości dorobić się majątku, musi najpierw na określone działanie albo wydać swoje oszczędności, albo zapożyczyć się w banku. Podobnie jest przecież z edukacją: jeśli w nią nie zainwestujemy, to nie wyedukujemy młodych ludzi. Jeśli nie podniesiemy poziomu kształcenia, to nie wychowamy kreatywnych i prorozwojowo nastawionych pracowników. Wydawałoby się to całkiem oczywiste, jednak wśród naszych włodarzy kierujących się logiką pani księgowej niestety tak nie jest. Zachęcam więc, żeby nasi premierzy, ministrowie, prezydenci, burmistrzowie i wójtowie przesiedli się do tanich samochodów, wtedy może zrozumieją, że tanie rzadko jest dobre. Jakim więc sposobem coraz tańsza edukacja ma być edukacją coraz lepszą?
Likwidowanie kolejnych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym oczywiście bardzo często ma swoje uzasadnienie, jednak w sytuacji, kiedy motywem takiego postępowania jest wyłącznie nieudolność władz samorządowych, należy takie działanie bezwzględnie potępić. To rolą władz samorządowych jest podejmowanie działań mających na celu utrzymanie racjonalnej i zarazem korzystnej dla obywateli siatki szkół. To rolą władz samorządowych jest poszukiwanie dodatkowych form finansowania prowadzonych przez nie placówek. Niestety, część gmin i powiatów nawet nie próbuje pozyskiwać pieniędzy unijnych, dzięki którym udałoby się chociaż w jakimś stopniu i na pewien czas uniknąć radykalnych działań w lokalnej oświacie, a już na pewno można by rozszerzyć ofertę dydaktyczną czy też podnieść poziom szkolnej infrastruktury.
Jeśli samorządowcy nie mają tak szerokich horyzontów, by samodzielnie wpadać na podobne pomysły, to zachęcam, aby uczyć się od najlepszych bądź zatrudniać kompetentnych urzędników, którzy są w stanie nauczyć się skutecznego pozyskiwania pieniędzy. Ponadto szkoła jako budynek wraz z całą jej infrastrukturą nie musi przecież pełnić wyłącznie funkcji edukacyjnych. Współpraca z organizacjami pozarządowymi oraz przedsiębiorczością prywatną daje możliwość pozyskiwania dodatkowych pieniędzy z najmu pomieszczeń, sal konferencyjnych czy infrastruktury sportowej. Wymaga to jednak przedsiębiorczego myślenia i działania urzędników samorządowych, dla których likwidacja placówki będzie zawsze – bo tak powinno być – ostatecznością.
Niż demograficzny powinien być asumptem do podnoszenia poziomu kształcenia. To nie likwidacja szkół i oddziałów powinna być pierwszą odpowiedzią na zmniejszającą się liczbę młodych Polaków. Powinno się zmierzać raczej w kierunku zmniejszania liczebności oddziałów klasowych, w których praca okazywałaby się bardziej efektywna, wówczas – chyba nikt nie ma co do tego żadnych wątpliwości – i realizacja założeń podstawy programowej przebiegałaby jeszcze skuteczniej. Nie zamierzam się nawet wdawać w tym miejscu w próby udzielenia odpowiedzi na nieschodzące z ust polityków pytanie: „A skąd na to wziąć pieniądze?”. To rolą władzy jest udzielenie na to pytanie odpowiedzi! Narzekać na niedobór pieniędzy potrafi każdy, a polityk i urzędnik mają wykroczyć poza to narzekanie i znaleźć sposób na uruchomienie dodatkowych źródeł finansowania, jeśli finansowanie państwowe czy samorządowe jest niewystarczające. Chciałbym choć raz posłuchać w czasie kampanii wyborczej nie o tym, co politycy mi dadzą „za darmo” po tym, jak wykradną mi z kieszeni kolejne złotówki, ale o tym, skąd wezmą dodatkowe pieniądze, żeby nie trzeba ich było wyciągać od podatnika.
Kiedy minister Katarzyna Hall wprowadziła konkursy na finansowanie olimpiad przedmiotowych, czyli tych form naukowej już aktywności młodzieży, dzięki którym wielu młodych Polaków może już w liceum rozwijać swoje akademickie pasje, tłumaczyła, że chodzi o racjonalizację i uporządkowanie tego sektora działalności edukacyjnej. W efekcie doprowadzono zwyczajnie do obcięcia finansowania i likwidacji szeregu wieloletnich inicjatyw umacniających w młodzieży chęć nauki, samorozwoju i przygotowujących ich do podjęcia studiów wyższych. Zastanawiające jest, czym wspieranie finansowe sportowców – którego rzecz jasna nie jestem przeciwnikiem – różni się od wsparcia finansowego młodych chemików, biologów czy historyków? Z perspektywy społecznej i rozwojowej trzeba by wręcz uznać, że to stypendium dla chemika, biologa czy historyka z większym prawdopodobieństwem przełoży się w przyszłości na rozwój gospodarczy czy technologiczny niż wspieranie finansowe biegacza czy koszykarza. Tymczasem nie widziałem jeszcze, żeby pan prezydent czy pani premier brylowali w głównym wydaniu „Wiadomości”, „Informacji” czy „Faktów” w otoczeniu laureatów olimpiady biologicznej, matematycznej czy wiedzy o Polsce i świecie współczesnym. A to właśnie tej młodzieży w przyszłości zapewne któryś z kolejnych panów prezydentów będzie wręczał tytuł profesorski. W polityce niestety zwycięża tani populizm i prymitywna demagogia, a naszym ograniczonym intelektualnie elitom należałby się raczej jakiś dotkliwy pakiet kar cielesnych niż kolejny artykuł, którego z dużym prawdopodobieństwem nie przeczytają.
Edukacja niemedialna
Mirosław Handke w przywoływanym już przeze mnie wywiadzie przekonuje: „Edukacja jest rzeczą zbyt skomplikowaną i delikatną, tu nie ma prostych rozwiązań. Dramatem jest, jeśli w edukację wchodzi polityka”. Nie do końca jednak trzeba się z profesorem zgodzić. Edukacja – jeśli mamy utrzymać edukację publiczną i powszechną – zawsze będzie zarządzana przez polityków i finansowana z pieniędzy, o których decydować będą właśnie politycy. Rzecz w tym, aby osoby prywatne, wspólnoty lokalne i organizacje samorządowe nie dały politykom wolnej ręki w decydowaniu o sprawach dotyczących oświaty. Angażowanie się w oddolne inicjatywy i protesty, a także wywieranie różnych form nacisku na naszych polityków to jedyne sposoby, dzięki którym edukacja nie zostanie pozostawiona wyłącznie politykom. W tym kontekście akcja zorganizowana przez państwa Elbanowskich jest chyba pierwszą na tak dużą skalę tego typu akcją obywatelską. Szkoda tylko, że to inicjatywa o charakterze antyedukacyjnym, u której podstaw leży niezdolność do systemowego spojrzenia na kształcenie młodego człowieka i niezrozumienie społecznego oraz kulturowego znaczenia edukacji narodowej.
Problemy edukacyjne niestety rzadko są na tyle medialne, aby trafiać do czołówek serwisów informacyjnych i porywać tłumy. Dlatego właśnie problematyka edukacyjna pojawia się w mediach standardowo dwa razy w roku: w czerwcu, kiedy to publikowane zostają wyniki egzaminów maturalnych (wtedy media i politycy standardowo wyrażają swoje ubolewanie z powodu obniżającego się poziomu kształcenia i wzrastającej liczby oblewających egzamin), oraz we wrześniu, kiedy to dzieci i młodzież ruszają do szkoły (wtedy media i politycy werbalizują swoje niezadowolenie z powodu wysokich kosztów szkolnej wyprawki i podręczników). Możliwe że tematyka edukacyjna w następnych latach pojawiać się będzie jeszcze w grudniu, kiedy to media i politycy dają wyraz swemu zatroskaniu losem biednych dzieci, które zostają w domu bez opieki (wtedy to przypomina się społeczeństwu, jak to paskudnym i leniwym nauczycielom nie wystarczają dwa miesiące wakacji letnich i dwa tygodnie ferii zimowych, a żądają jeszcze wydłużonej przerwy świąteczno-noworocznej).
Medialne są rzecz jasna również sześciolatki, których problem podbudowano już tyloma emocjonalnymi interpretacjami, że kolejne wałkowanie tego tematu w tym miejscu nic nowego nie wniesie. W sprawie sześciolatków jedno jest faktem: jest to kolejna sprawa, w której uwidacznia się ignorancja rządzących i urzędników, którzy we właściwym czasie i w odpowiednim zakresie nie podjęli się organizacji szerszej akcji informacyjnej, a za kontrolę przygotowania szkół do realizacji tego działania zabrali się poniewczasie. Tym sposobem tak ważna dla polskiego systemu edukacyjnego sprawa, jak wysłanie sześciolatków do szkoły, zamiast symbolem wyrównywania szans edukacyjnych, stała się symbolem omnipotencji bezlitosnego państwa, które zabiera dzieci ich rodzicom.
Części opinii publicznej nie przekonuje nawet to, że – jak podkreśla Mirosław Handke – „te sześciolatki de facto były już w szkole, tylko ona mieściła się w przedszkolu. Obserwowałem to na własnych wnukach. Zerówka to obecna klasa pierwsza”. Największym dramatem jest jednak pani Karolina Elbanowska siedząca w miejscu prezydenta, która potrafiła przeprowadzić gigantyczną batalię pod hasłem niepuszczania dzieci do szkoły i budowania atmosfery nieufności do całego środowiska szkolnego. Niewielu osobom spoza świata polityki w Trzeciej Rzeczpospolitej tak skutecznie udało się wzbudzić w polskim społeczeństwie przekonanie, że szkoła to anachronicznie zorganizowane więzienie, w którym zamęcza się biedne dzieci. Niewielu osobom spoza świata polityki udało się uczynić tyle zła dla wizerunku polskiej szkoły i całego polskiego systemu edukacji. Nie zmienia to faktu, że pani Elbanowska to nic w porównaniu z większością naszych polityków i włodarzy, dla których edukacja to w pierwszej kolejności zbyt duży wydatek. Obawiam się, że rację ma Handke, wskazując, że w aktualnym zarządzaniu polską edukacją „nie widać żadnego systemowego działania, nie widać pomysłu na edukację, […] działań stricte merytorycznych, ale jedynie rozporządzenia, które są wygodne z tych czy innych względów politycznych”. Nieprzyjemna woń ciągłych reform – bez pomysłu, bez sensu, bez wniosków.
Niniejszy artykuł opisuje niektóre z najważniejszych zmian w polskim systemie edukacji. Jako że w ciągu ostatnich dwudziestu lat w tej dziedzinie wydarzyło się bardzo dużo, trudno dokonać analizy wszystkich zmian w jednym miejscu.
W 1989 roku miałam osiem lat, byłam w drugiej klasie szkoły podstawowej. Pamiętam, że nagle nie musieliśmy nosić tych okropnych, sztucznych fartuszków. Przestały obowiązywać tarcze z „wygrawerowanym” numerem i nazwą szkoły, z których nas wcześniej skrupulatnie rozliczano. Wprowadzono lekcje religii do szkół, więc nie musieliśmy chodzić już do salki katechetycznej przy kościele, a religia stała się przedmiotem jak każdy inny. Wcześniej zmieniono godło, a obok powieszono krzyże. Pamiętam jeszcze jedno zdarzenie. Pisałam wypracowanie na lekcję historii. W moim domu zawsze było dużo książek historycznych, ale głównie z „tamtego” okresu. Temat pracy dotyczył powstania styczniowego. Bezmyślnie (lub raczej nieświadomie) przepisałam fragmenty, które mi się podobały, a przy okazji były nawiązaniem do marksizmu i leninizmu. Moja mama, jako główny recenzent, pokreśliła mi całą pracę. I powiedziała, że nie muszę już więcej cytować Marksa i Lenina. Moje doświadczenia związane ze zmianą ustroju były więc dramatyczne, całą pracę musiałam przepisać na nowo.
Rok 89 przyniósł zasadniczą zmianę, choć nie od razu dostrzegalną, biorąc pod uwagę zwłaszcza sposób myślenia o edukacji. Przestała być ona obowiązkiem wobec aparatu państwowego, a stała się inwestycją w przyszłość jednostki, społeczeństwa oraz świata.
Po 1989 roku szkołom i ich głównym aktorom – uczniom, rodzicom, nauczycielom i dyrektorom (przed 1989 rokiem wymieniłabym ich w odwrotnej kolejności), przyszło funkcjonować i żyć w zupełnie nowej rzeczywistości. W PRL-u nauczyciele i dyrektorzy rozliczali się ze swych obowiązków przed centralnym kontrolerem. Reforma oświaty (pierwsza w 1991 roku) wprowadziła odpowiedzialność tych aktorów. Nagle okazało się, że nauczyciele mogą przebierać i wybierać w podręcznikach, konstruować autorskie programy, dobierać nowe metody nauczania. Jak zauważył Krzysztof Konarzewski, opisując tamte wydarzania: „Reforma wyzwala praktykę nadrzędnych <>, by poddać ją wpływom współistniejących ze sobą ludzi. Przestaje być odbiciem dominującej ideologii, a staje się projektem lokalnym, własnością jednostek i małych społeczności” (K. Konarzewski, Uwagi o polskiej reformie systemu oświaty). Dzięki reformie przeszliśmy od systemu zamkniętego, który odpowiadał gospodarce planowanej centralnie, do tego otwartego, uwzględniającego zasady wolnego rynku i państwa demokratycznego.
Przez dziesięć lat kolejnym rządom wolnej Polski nie udało się wprowadzić w życie kompleksowej reformy systemu oświaty. Reforma szkolnictwa rozpoczęła się dopiero w 1999 roku, ówczesnym ministrem edukacji był Mirosław Hantke. W projekcie reformy zaproponowano nowy system awansowania nauczycieli, wedle którego pensje nauczycieli miały być uzależnione od jakości pracy i kwalifikacji. Zaproponowano również wprowadzenie bonu oświatowego. Przebudowa systemu wyglądała następująco: osiem lat szkoły podstawowej zostało skrócone do sześciu klas, po jej ukończeniu uczniowie mogą kontynuować naukę w trzyletnich gimnazjach. Po gimnazjum mają do wyboru: dwuletnie szkoły zawodowe, trzyletnie licea ogólnokształcące, trzyletnie licea profilowane, czteroletnie technika, dwuletnie uzupełniające licea ogólnokształcące (dla absolwentów szkół zawodowych), trzyletnie technika uzupełniające, szkoły policealne oraz trzyletnie szkoły specjalne. Reforma oświaty powołała do życia Centralną Komisję Egzaminacyjną oraz osiem komisji okręgowych, których celem jest sprawdzanie i ocenianie pracy nauczycieli jak i uczniów.
Nastąpiły również zmiany w finansowaniu oświaty. Prowadzenie większości szkół stało się zadaniem samorządów (wcześniej reforma z 1991 przekazała samorządom terytorialnym przedszkola i szkoły podstawowe). Wówczas zaproponowano rozdział pieniędzy w oparciu o bon oświatowy, jednakże już na samym początku jego implementacji, a mianowicie w 2000 roku, posłużył on samorządowi, a nie rodzicom uczniów. Obecna minister edukacji Katarzyna Hall pragnie powrócić do koncepcji bonów oświatowych. Dziś pieniądze rozdzielane są w oparciu o liczbę klas i zatrudnionych nauczycieli. Wprowadzenie bonów oświatowych spowoduje, że pieniądze będą szły za uczniem, innymi słowy; im więcej uczniów przyciągnie placówka, tym więcej pieniędzy otrzyma. W ten sposób wprowadza się warunki do konkurencji, bowiem to rodzice a nie samorządy będą decydować, która placówka rozwinie się, a która upadnie. Obecnie przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja podlegają administracji gmin, natomiast szkoły ponadgimnazjalne – administracji powiatów. Nadzór pedagogiczny nad szkołami sprawuje bezpośrednio MEN, natomiast jego zadania w terenie wykonują kuratoria oświaty.
Reforma z 1999 roku wprowadziła również pluralizm programowy. Nauczyciel może wybierać wśród programów lub stworzyć własny, o ile mieści się w tzw. podstawie programowej. W ten sposób weszło do systemu nauczanie zintegrowane. Nowe programy nastawione są na odkrywanie świata, a nie na akademickie myślenie, które ograniczało się do zapamiętania i odtwarzania wiadomości. Mirosław Handke rzucił wówczas hasło: „mniej wiedzy, więcej rozumienia świata”. Chodziło m.in. o to, by zamiast abstrakcji matematycznych, uczniowie ćwiczyli umiejętności przydatne w codziennym życiu np. obliczanie procentów, gdyż może to być użyteczne, chociażby w banku (podaję za: K. Konarzewski, Uwagi o polskiej reformie systemu oświaty).
Dość ciekawie prezentowały się wówczas opinie społeczne dotyczące wprowadzenia reformy edukacji. Według sondażu CBOS-u z marca 1999 dwie trzecie Polaków uważało, że należy wprowadzić reformę szkolnictwa, a 44% uznało pierwszeństwo innych spraw. Dla 17% reforma była niepotrzebna, gdy 23% postrzegało ją jako rzecz pilną. 28% respondentów żywiło nadzieję wobec reformy, a 24% miało co do niej obawy (podaję za Anna Paciorek, Bilans osiągnięć i porażek). Warto w tym miejscu nadmienić, że reforma systemu oświaty wprowadzana była równolegle z trzema innymi wielkimi reformami: administracji publicznej, zabezpieczeń społecznych oraz opieki zdrowotnej.
Reforma systemu oświaty wchodziła z opóźnieniem, a i tempo jej realizacji było znacznie wolniejsze niż zakładano wcześniej. Pod koniec grudnia społeczeństwo polskie bardzo negatywnie oceniało realizację reformy i wydaje się, że tamte wydarzenia nadal odbijają się na ocenie jej bilansu.
Skutki i kontrowersje wokół reformy
W 2002 roku po raz pierwszy przeprowadzono test, sprawdzający osiągnięcia uczniów w ostatniej klasie szkoły podstawowej. Celem tego sprawdzianu nie jest selekcja uczniów, a jedynie dostarczenie informacji na temat opanowania materiału z zakresu podstawy programowej. W tym samym roku przeprowadzono po raz pierwszy egzamin gimnazjalny, którego wyniki umieszczane są na świadectwie szkolnym. Wyniki tego egzaminu decydują o przyjęciu do szkół ponadgimnazjalnych.
W 2004 roku rozporządzeniem ministra wprowadzono obowiązkową zerówkę dla sześciolatków. Postuluje się również zwiększenie dostępności do przedszkoli. Liczne badania wskazują, że dzieci, które uczęszczały do przedszkoli, uzyskują lepsze wyniki w szkole. Jednak w praktyce dostęp ten jest ograniczony. Konieczna wydaje się zatem rozbudowa sieci przedszkoli, ale samorządy n
ie zawsze na to stać. Szuka się więc rozwiązań. Warto przywołać chociażby casus podpoznańskiej miejscowości ? Swarzędza. Zbudowano tam publiczne przedszkole z prywatnych funduszy, pochodzących od przedsiębiorców. W tym kontekście cały czas pojawiają się propozycje, aby obniżyć wiek obowiązkowej edukacji. Przy implementacji reformy planowano, aby tym obowiązkiem objąć już pięciolatki, jednak nie udało się wprowadzić w życie tego postulatu z powodu dość powszechnego – braku pieniędzy. W roku 2007/08 do przedszkoli uczęszczało 59,4% dzieci w wieku 3?6 lat (miasta: 75,2%,; wieś: 39,0%), z czego 94% stanowiły sześciolatki w zerówkach, a 47,3% dzieci w wieku od 3?5 lat. Dla porównania w Niemczech odsetek ten dla dzieci w wieku od 3 do 4 lat wynosi 58,6%, z kolei dla dzieci między 4 a 5 rokiem życia 85,8%. Największy odsetek dzieci uczęszczających do przedszkoli jest w Finlandii, wynosi on prawie 100% (opracowano na podstawie danych z EURYDICE).
W kontekście wprowadzanych reform w obrębie systemu oświaty na uwagę zasługuje fakt, że w roku 2006 Ministerstwo Edukacji i Nauki zostało zastąpione Ministerstwem Edukacji Narodowej, a do życia powołano oddzielne Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
Największe kontrowersje wzbudzają obecnie gimnazja. Zarówno nauczyciele, jak i rodzice, a pewnie i sami uczniowie, najchętniej by je pozamykali. Gimnazja są krytykowane głównie za niski poziom nauczania. W mojej opinii stanowią one dobre rozwiązanie, są momentem przejścia między podstawówką, w której uczą się dzieci, a dorosłością, czyli liceum. Osobiście pamiętam, kiedy byłam w klasach początkowych w szkole podstawowej i musiałam uczęszczać do tej samej szkoły z 13?15 latkami. Korzystać z tej samej przestrzeni. Różnica wieku była wówczas ogromna, wynosiła bowiem mniej więcej 7 lat. Dariusz Chętkowski na swoim blogu opowiada się za utrzymaniem gimnazjów, pisze on: „Gimnazja przyczyniają się do większego poziomu nauki w liceach. Rodzice już pogodzili się z tym, że dzieci muszą się wyszumieć, więc niech robią to właśnie w wieku gimnazjalnym, a potem biorą się do nauki, zdają maturę i idą na studia. Wiek cielęcy, z którym dawniej borykaliśmy się w końcówce podstawówek i na początku nauki licealnej, teraz przypada na czas pobytu w gimnazjum” (zob. http://chetkowski.blog.polityka.pl/?p=768). Zauważa również, że jeżeli zlikwiduje się gimnazja spadnie poziom nauczania w liceach.
Dla mnie problemem nie są gimnazja, ale brak właściwego systemu szkolnictwa zawodowego. Właściwego, czyli takiego, w którym istotnie uczniowie będą przygotowywać się do przyszłego zawodu, a prestiż tych szkół będzie wyższy niż obecnie. Ostatnie raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego (Raport UNDP, 2007, Rzeczpospolita 2007). Dlatego w kolejnych latach należy skupić się na ulepszeniu szkolnictwa zawodowego.
Wprowadzenie nowej matury miało m.in. na celu zlikwidowanie egzaminów wstępnych na uczelnie wyższe i ujednolicenie egzaminu końcowego przy opuszczeniu szkolnictwa średniego. Dzięki nowej maturze, w opinii wielu obserwatorów życia publicznego, pojawiło się podejście zorientowane na rozwiązywanie problemów według klucza odpowiedzi, a nie generowanie własnych kreatywnych rozwiązań. Niewątpliwie zaletą nowego systemu egzaminowania było zniesienie wspomnianych już egzaminów wstępnych, oraz zlikwidowanie „rozprawek” z takich przedmiotów jak biologia, chemia lub fizyka. W zadaniach testowych zaczęto wymagać krótkich wypowiedzi.
W przypadku nauk ścisłych taki sposób sprawdzania osiągnięć uczniów nie powinien budzić wątpliwości. Inaczej jest, gdy w grę wchodzą nauki humanistyczne, a zwłaszcza język polski. Wielu profesorów akademickich zauważa, że nowoprzybyli studenci są pozbawiani zdolności krytycznego, twórczego myślenia, tak bardzo potrzebnego w świecie akademickim. W tym roku po maturach media obiegła informacja, że mają być przywrócone egzaminy na studia. Okazało się to nieprawdą, bowiem według założeń Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego egzamin maturalny będzie nadal obowiązywał przy rekrutacji na studia. Według wstępnych założeń reformy uczelniom da się większą autonomię w zakresie dodatkowych procedur rekrutacyjnych. Dotychczas uczelnie, które pragnęły przeprowadzić dodatkowe sprawdziany kompetencyjne, zobowiązane były uzyskać zgodę od Ministerstwa w sprawie przeprowadzania dodatkowych egzaminów (więcej o propozycjach dotyczących zmian w nowej maturze poniżej).
5 maja 2006 roku urząd Ministra Edukacji w rządzie Kazimierza Marcinkiewicza objął Roman Giertych. Jego nominacja spowodowała falę protestów studenckich i uczniowskich. Powstały liczne ruchy przeciw nowemu ministrowi, których hasła brzmiały m.in.: „Giertych musi odejść”, „Giertych. Stop”, „Początek roku – Koniec Giertycha”. Decyzje, które podejmował Roman Giertych budziły równie silne kontrowersje, jak jego osoba. Na początku swego urzędowania odwołał szefa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Mirosława Sielatyckiego. Stracił on swoje stanowisko, ponieważ CODN opublikował podręcznik Rady Europy Kompas. Według Ministra podręcznik ten „promował w szkołach homoseksualizm”. Kompas został przetłumaczony na 19 języków i jest zbiorem warsztatów nt praw człowieka.
Kolejną kontrowersyjną decyzją Ministra Giertycha była „amnestia maturalna”. Objęła ona wszystkich abiturientów, którzy nie zdali matury w 2006 roku. Rzecznik Praw Obywatelskich zaskarżył rozporządzenie do TK, który ten z kolei uznał za niezgodny z konstytucją.
Następny projekt ministra dotyczył obowiązkowych mundurków. Część rodziców i dyrektorów szkół popierała pomysł ministra, inni się mu sprzeciwiali. W kolejnym roku szkolnym (już za czasów minister K. Hall) Sejm zniósł obowiązek „umundurowania”, jednak wiele szkół po zaciągnięciu opinii rodziców i uczniów nie zrezygnowała z niego. Minister Giertych wprowadził również nowy kanon lektur szkolnych. Skreślił m.in. Gombrowicza, Witkacego, Kafkę, Dostojewskiego. Pod naciskiem opinii publicznej oraz Ministra Kultury, Kazimierza Ujazdowskiego, lektury wróciły do kanonu, choć bez Ferdydurke. Roman Giertych miał powiedzieć wówczas na łamach „Naszego Dziennika”: „Zmieniamy lektury, żeby zniknęły książki, które nie pokazują pozytywnego podejścia do wychowania” (podaję za „Gazetą Wyborczą”). W czasie nieformalnego spotkania ministrów edukacji UE w Heidelbergu, Roman Giertych postulował wprowadzenie Wielkiej Karty Praw Narodów, w której miał znaleźć się zapis przeciw aborcji oraz „szerzeniu homoseksualizmu”. Powyższe przykłady nie stanowią wyczerpującego zbioru dokonań ministra Giertycha. Na szczęście jego aktywność w dziedzinie edukacji stanowi zamknięty rozdział.
Od tego roku szkolnego dzieci w wieku sześciu lat będą miały prawo rozpocząć naukę w szkole podstawowej, natomiast młodsze dzieci, według planowanych zmian, mają być objęte edukacją przedszkolną w szerszym stopniu. W związku z tymi zmianami powstały ruchy społeczne w obronie sześciolatków. W tym miejscu pragnę zwrócić uwagę na jeden ważny aspekt: przyjmuje się, że im wcześniej dzieci rozpoczną naukę, tym osiągają lepsze efekty nauczania. Dlatego też w większości krajó
w europejskich dąży się do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci w wieku 6 lat. Natomiast według wszelkich analiz porównawczych najlepsze wyniki osiągają dzieci z krajów skandynawskich, a zwłaszcza z Finlandii (zob. testy PISA). Wiek rozpoczęcia nauki w tych krajach wynosi siedem lat (w Norwegii obniżono go do 6 roku życia). Projekt zakłada również, że wszystkie pięciolatki będą zobowiązane odbywać roczne przygotowanie przedszkolne. Osobiście uważam, że upowszechnienie edukacji przedszkolnej jest jednym z najlepszych pomysłów ustawodawców. Natomiast dość sceptycznie podchodzę do wprowadzanie wszelkich obowiązków (zob. artykuł w Liberte, O wolności, wyborze i konkurencji w edukacji).
Zmiany dotyczą także programu nauczania. Celem reformy jest dostosowanie kształcenia do wieku uczniów w związku z obniżeniem wieku szkolnego. Chodzi także o podniesienie jakości kształcenia i dostosowanie go do zwiększonej liczby osób, pragnących uzyskać wykształcenie średnie (zob. EURYDICE oraz MEN). Jednym z celów reformy będzie wprowadzenie zapisu, stanowiącego, że liczba dzieci w klasach I?III nie może wynosić więcej niż 25 osób. Dotąd nie istnieje żadna regulacja w tym zakresie. Ważnym elementem zmian będzie wprowadzenie dodatkowych zajęć dla uczniów zdolnych. Jest to niezwykle istotny aspekt, bowiem dzieci utalentowane wymagają tak samo dużo uwagi, jak dzieci mniej utalentowane. Moim zdaniem zdolnym dzieciom należy stwarzać odpowiednie warunki do wykorzystania ich potencjału. Kolejnym ważnym punktem jest obowiązek nauczania dwóch języków obcych w gimnazjach. Od roku szkolnego 2009/2010 planuje się wprowadzenie egzaminu z języka obcego na egzamin gimnazjalny i wreszcie obowiązkowej matematyki na egzamin maturalny. Zmianom mają ulec również zapisy w Karcie Nauczyciela. Postulowany jest wzrost pensji. Nadal obowiązywać będzie pensum w wymiarze 40 godzin, jednak każdy z nauczycieli będzie musiał rejestrować dodatkową godzinę pracy, w ramach której zrealizuje dodatkowe zajęcia z dziećmi.
System oświaty w Polsce w przeciągu ostatnich dwudziestu lat zmienił się całkowicie. Obecnie w dorosłość wchodzi pokolenie, które urodziło się już w wolnym kraju i kształciło w zupełnie nowej szkole. Czy lepszej? W mojej opinii tak, choć ta nowa szkoła pozostanie w procesie ciągłej konstrukcji. Będzie tworzona i dostosowywana do wymagań współczesnego świata. Każda zmiana jest dobra, byleby nie była podszyta ideologią, choć może takie podejście jest naiwne. System szkolnictwa podlega państwu i jest konstruowany zgodnie z jego oczekiwaniami. To, jaka będzie szkoła, zależy od władz. A jaka będzie władza zależy od nas – paradoksalnie edukowanych w szkole przez te władze kształtowanej.
W czwartek 30 czerwca 2011 roku polscy maturzyści odebrali w swoich rodzimych szkołach wyniki egzaminów maturalnych. Zgodnie z porzekadłem „uderz w stół, a nożyce się odezwą”, tego czwartkowego dnia wszystkie media rozpoczęły zgodnie przeraźliwy lament: że polska szkoła się stacza, że obniża się poziom kształcenia, że jedna czwarta maturzystów oblała maturę, że obowiązkowa matematyka pogrążyła humanistycznie uzdolnioną młodzież, że źle przygotowano egzaminy dojrzałości, że należy odwołać szefa Centralnej Komisji Egzaminacyjnej itp., itd. Trzeba więc zadać sobie pytanie kluczowe: czy 30 czerwca 2011 roku dowiedzieliśmy się czegoś o polskiej szkole i czy wiedza, jaką uzyskaliśmy, powinna budzić w nas bojaźń i drżenie?
Czego się dowiedzieliśmy?
Zacznijmy więc od faktów, czyli od odpowiedzi na pytanie, czego dowiedzieliśmy się o polskiej szkole w dniu ogłoszenia wyników tegorocznych egzaminów maturalnych. Z raportu opublikowanego na oficjalnej witrynie internetowej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dowiadujemy się, że w maju 2011 roku do egzaminów maturalnych przystąpiło 355 116 uczniów, z czego 343 824 uczniów, czyli 97%, stanowili tegoroczni absolwenci szkół ponadgimnazjalnych, zaś pozostałe 3% – to absolwenci z wcześniejszych lat, którzy chcieli poprawić wyniki swoich egzaminów. Jak wynika z danych zaprezentowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, ostatecznie – spośród tegorocznych abiturientów – 259 529 uczniów, co stanowi 75,5%, egzamin zdało. Uczniowie, którzy matury nie zdali stanowią 7% tegorocznych absolwentów (dokładnie 24 330 uczniów), zaś 17,5% spośród zdających (czyli 59 965 uczniów) oblała któryś z egzaminów obowiązkowych, jednak ma jeszcze prawo do poprawki w sierpniu. Ostateczne wyniki tegorocznych matur – uwzględniające osiągnięcia uczniów poprawiających swoje egzaminy w sierpniu – Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikuje 15 września bieżącego roku.
Jeśli przyjrzeć się zdawalności tegorocznych matur (przez tegorocznych abiturientów, nie zaś przez osoby poprawiające wyniki z lat poprzednich) przez pryzmat typów szkół, w których abiturienci pobierali edukację i w których do egzaminów przystępowali, to zdecydowanie najlepiej wypadli uczniowie liceów ogólnokształcących, w których egzaminy obowiązkowe zdało 86% uczniów (183 960 uczniów spośród ogólnej liczby 213 969 uczniów, którzy przystępowali do egzaminów w liceach ogólnokształcących odnotowało sukces). Aż 11% zdających (dokładnie 23 660 uczniów), którzy nie uzyskali wymaganego wyniku pozytywnego, ma prawo przystąpienia do egzaminu poprawkowego w sierpniu, co znaczy, że zaledwie niespełna 3% przystępujących do egzaminu uczniów „ogólniaków” (dokładnie 6 349) tegorocznej matury nie zdała i będzie musiała podchodzić do wszystkich oblanych egzaminów na nowo w wiosennej sesji przyszłorocznej (przy założeniu oczywiście, że młodzież ta będzie chciała zdać egzamin dojrzałości).
Gorszy współczynnik zdawalności odnotowano we wszystkich szkołach innych niż licea ogólnokształcące typów. W technikach do matury przystąpiło 107 436 absolwentów rocznika 2011, z czego 63% (czyli 67 497) egzamin maturalny zdało. Odsetek tych, którzy mają prawo przystąpienia do sierpniowego egzaminu poprawkowego wyniósł 26% przystępujących do matury. Oznacza to, że 11% absolwentów szkół technicznych, którzy w 2011 przystąpili do matury, będzie musiała powtarzać egzamin za rok. We wszystkich pozostałych typach szkół zdawalność była jeszcze niższa niż w technikach. W liceach profilowanych, w których do matury przystąpiło w całej Polsce 11 403 uczniów, egzamin zdało 5 667, czyli niespełna 50%. W liceach uzupełniających maturę zdało zaledwie 23%, a w technikach uzupełniających – tylko 19% tych, którzy do egzaminu w sesji majowej przystąpili. Spośród tych zdających: 34% w liceach profilowanych, 40% w liceach uzupełniających, a 35% w technikach uzupełniających ma prawo do sierpniowego egzaminu poprawkowego. Warto przypomnieć, że prawo do zdawania egzaminu poprawkowego w sierpniu mają tylko ci uczniowie, którzy oblali jeden z obowiązkowych egzaminów w sesji majowej.
Jaki był odbiór?
W czwartek 30 czerwca tegoroczni maturzyści mogli poznać wyniki swoich egzaminów maturalnych. Mogli jednocześnie w placówkach, w których maturę zdawali, odebrać swoje świadectwa potwierdzające zdaną maturę wraz z wyodrębnionymi rezultatami z poszczególnych przedmiotów. Warto przypomnieć, że współczesny polski abiturient musi obowiązkowo zdać maturę na poziomie podstawowym z trzech przedmiotów: języka polskiego, matematyki i języka obcego nowożytnego (do wyboru spomiędzy języków: angielskiego, niemieckiego, francuskiego, rosyjskiego, włoskiego bądź hiszpańskiego). Wszystkie te trzy egzaminy zdać trzeba pisemnie w terminach ustalonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, na takich samych w całej Polsce arkuszach przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Ponadto obowiązkowe są również egzaminy ustne z języka polskiego i języka obcego nowożytnego, zdawane przez ucznia przed wyznaczonymi przez szkołę zespołami egzaminującymi. Przepisy oświatowe wskazują jednoznacznie, że aby uznać egzamin maturalny za zdany, trzeba z wszystkich trzech przedmiotów obowiązkowych uzyskać wynik minimum 30% możliwych do uzyskania punktów. Nie obowiązuje tzw. amnestia maturalna wprowadzona przez byłego ministra edukacji Romana Giertycha, w myśl której maturę uznawało się za zdaną również wtedy, kiedy jeden z egzaminów nie został zaliczony (uzyskano za niego poniżej 30%), ale średnia wszystkich rezultatów maturalnych osiągnęła co najmniej 30%. Amnestia maturalna obowiązywała tylko rok.
Oprócz egzaminów obowiązkowych uczeń może zdawać również przedmioty dodatkowe na poziomie podstawowym lub rozszerzonym, nie więcej jednak niż sześć w jednej sesji egzaminacyjnej. Obowiązuje zasada, że w części dodatkowej nie można zdawać na poziomie podstawowym tych przedmiotów, które już się zdawało w części obowiązkowej. Wielu uczniów zdaje, z tym, że na poziomie rozszerzonym, dodatkowo egzaminy z języka polskiego, języka obcego nowożytnego i matematyki. Ponadto do najczęściej wybieranych przedmiotów dodatkowych należą: geografia, wiedza o społeczeństwie, biologia, historia i chemia. Spośród nowożytnych języków obcych najpopularniejszy jest język angielski, który zdaje ponad 80% maturzystów. Wśród przedmiotów do wyboru – oprócz tych najczęściej wybieranych – uczniowie mają możliwość zdawania również tak specjalistycznych, jak chociażby filozofia, język łaciński z kulturą antyczną, wiedza o tańcu czy historia sztuki.
Tak ustrukturyzowany egzamin maturalny rozpoczął się w minionym już roku szkolnym w środę, 4 maja, kiedy to wszyscy polscy maturzyści przystąpili do egzaminu pisemnego z języka polskiego. Po niespełna dwóch miesiącach były już gotowe zestawienia rezultatów uzyskanych przez młodych Polaków oraz zaświadczenia o wynikach przygotowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Jak każdego roku, z niecierpliwością wyczekiwano na wyniki, które dla zdecydowanej większości abiturientów miały być przepustką do wymarzonych kierunków studiów na wybranych uniwersytetach, politechnikach i szkołach wyższych inne
go typu. Poza uczniami i nauczycielami wiele uwagi sprawie poświęciły także opinia publiczna i media, które od wprowadzenia obowiązkowej matury z matematyki czujnie obserwują całą procedurę egzaminacyjną. To właśnie media zareagowały szczególnie mocno.
Na portalu www.wp.pl w dniu opublikowania wyników matur notka na stronie głównej krzyczała: „Wyniki matur najgorsze od lat!”, podobnie na stronie głównej www.onet.pl: „Katastrofalne wyniki matur. Nie zdał co czwarty”. Portal Interia informował, że „aż jedna czwarta maturzystów nie zdała egzaminu dojrzałości”, a pod artykułem informującym o wynikach szereg internautów przyłączyło się do komentarza: „Jaka minister, takie wyniki matury”. Także portal gazeta.pl przekazał swoim czytelnikom, że „co czwarty maturzysta oblał maturę”. W podobnym tonie wyglądały nagłówki gazet lokalnych oraz regionalnych i miejskich portali internetowych: „Bardzo słabe wyniki matury w pilskich szkołach” (www.poznan.naszemiasto.pl, 5.07.2011), „We Włocławku nie tak strasznie” (www.pomorska.pl, 7.07.2011), „Wyniki matur najgorsze od lat!” (zgora.info.pl, 30.06.2011), „Złe wyniki matur” (www.gloszabrza24.pl, 30.06.2011), „Fatalne wyniki matur” (www.edukacja.org, 12.07.2011), „Z edukacją u nas fatalnie” (www.piszanin.pl, 3.07.2011). Obraz polskiej edukacji i wizerunek polskich abiturientów Anno Domini 2011, jaki wyłania się z lektury nagłówków najważniejszych polskich mediów opiniotwórczych oraz lokalnych środków masowego przekazu w różnych częściach Polski, jest wręcz zatrważający. Gdyby kierować się wiedzą tylko z tych źródeł zaczerpniętą, wówczas trzeba by przyznać, że tegoroczna maturalna sesja egzaminacyjna była masakrą piłą mechaniczną na uczniowskim narybku.
Publikacja wyników egzaminów maturalnych, a w jeszcze większym chyba stopniu publikacje prasowe i medialna szarża „w obronie polskiej edukacji”, jaką można było obserwować przez kilka dni po 30 czerwca, wywołały także poruszenie polityczne. Głos zabrali nawet reprezentanci Narodu, jak chociażby poseł Prawa i Sprawiedliwości Sławomir Kłosowski, który domagał się nawet zwołania nadzwyczajnego zebrania sejmowej komisji do spraw edukacji. W Radiu Opole Kłoskowski mówił: „To są dane bezprecedensowe. Nigdy jeszcze w historii systemu maturalnego tak duży odsetek maturzystów nie oblał matury. Tu trzeba bić na alarm” (4.07.2011). Tym samym publikacja wyników egzaminów maturalnych stała się kolejnym pretekstem do przypuszczenia szturmu na ekipę rządzącą, w szczególności zaś na krytykowaną już nieraz w mijającej kadencji parlamentarnej minister edukacji narodowej Katarzynę Hall. Rzecz nie w tym, aby organizować parasol ochronny nad minister Hall czy udowadniać, że jej krytycy nie mają racji, ale raczej o to, by obnażyć ów mechanizm, za pomocą którego wyniki matur przez kilka dni bieżącego roku były sprawą polityczną.
Czynienie z edukacji – a w tym przypadku z wyników tegorocznych matur – wygodnego narzędzia do opozycyjnego ataku na polski rząd uznać należy za jednoznacznie karygodne. Tak ważna sfera życia, jaką jest właśnie edukacja i wychowanie, wymagać powinna konstruktywnej dyskusji w oparciu o rzetelne dane, poddane gruntownej i szczegółowej analizie oraz intersubiektywnej interpretacji. Tego zaś w przypadku pseudodyskusji nad maturami ewidentnie zabrakło. Realna dyskusja nie może się ograniczać do zaprezentowania jednorazowych danych i jednostronnego zinterpretowania ich jako krytyczne, „wołające o pomstę do nieba”, druzgocące czy alarmujące, jak to miało miejsce w mediach w przeciągu kilku dni po 30 czerwca. Realna dyskusja przede wszystkim powinna być dyskusją nad systemem edukacyjnym jako takim nie zaś wokół jednorocznych danych z egzaminów maturalnych. Należałoby więc oprzeć się również o dane z lat poprzednich, aby móc przygotować analizę porównawczą – jedynie taka bowiem ma szanse być obrazem trendów czy procesów, o których politycy krytyczni wobec rządu tak chętnie mówili. Może wypadałoby również, aby dziennikarze informujący opinię publiczną o „najgorszych wynikach matur w historii” przejrzeli chociaż wyniki z lat poprzednich, zastanowili się nad niektórymi liczbami a wnioski wysuwali w oparciu o konkretną wiedzę dotyczącą polskiego systemu edukacyjnego. Takiego szerokiego spojrzenia – jak zwykle zresztą w medialnych pseudodyskusjach wokół problemów polskiej edukacji – oczywiście i tym razem zabrakło.
Jak wyniki matur wiązać z demografią?
Takie szerokie spojrzenie musi opierać się na analizie porównawczej wyników matur z ostatnich kilku lat, aby w ogóle możliwe było powiedzenie czegokolwiek o systemie kształcenia. Bez tego wyniki z roku 2011 nie mówią nam nic o kształceniu w Polsce, a są jedynie stwierdzeniem pewnego faktu, jakim jest zdanie lub oblanie egzaminu maturalnego przez określoną liczbę polskiej młodzieży. W pierwszej kolejności należałoby jednak zwrócić uwagę na tak istotną kwestię, jaką jest demografia.
Rokrocznie mniej młodzieży rozpoczyna kształcenie w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych, za czym idzie mniejsza liczba nowo tworzonych oddziałów edukacyjnych, a w konsekwencji także przystępujących do egzaminów maturalnych, czego świadkami zresztą już jesteśmy od trzech lat. W tym roku do matury przystąpiło ponad 343 tys. tegorocznych absolwentów szkół ponadgimnazjalnych, w ubiegłym roku było ich o osiem tysięcy więcej. W 2008 było ich aż o 55 tys. więcej, bo do egzaminów przystąpiło ponad 398 tys. ówczesnych absolwentów; w 2007 do matury przystąpiło ich prawie 423 tys., w 2006 – 420 tys. Ubytek 80 tysięcy maturzystów w skali pięcioletniej nie może zostać zbagatelizowany w analizach matur, a tym bardziej w szerokich analizach procesów zachodzących w polskiej edukacji i wychowaniu.
Niż demograficzny, wyraźnie widoczny w zaprezentowanych powyżej danych, to zjawisko, które wywiera bezprecedensowy wpływ na polską edukację. Mniejsza liczba uczniów oznacza nie tylko zmniejszanie się liczby potencjalnych maturzystów, ale również musi prowadzić do zmian struktury organizacyjnej w polskim szkolnictwie. W ostatnich latach dało się zauważyć odpływ młodzieży ze szkół zawodowych do techników bądź liceów profilowanych, zaś z liceów profilowanych i techników – do liceów ogólnokształcących. W efekcie samorządy systematycznie zamykały kolejne oddziały kształcenia zawodowego na najniższym poziomie. Pogłębianie się niżu demograficznego prowadzi w dalszej kolejności do likwidacji niektórych klas w technikach i liceach profilowanych, gdyż młodemu absolwentowi gimnazjum coraz łatwiej jest uzyskać miejsce w liceum ogólnokształcącym. Z kolei do polskich „ogólniaków” trafia coraz więcej młodzieży, która niegdyś znalazłaby się w szkołach innego typu, co z kolei musi skutkować zmianami w sposobie kształcenia i obniżaniem wymagań w stosunku do uczniów w części szkół ogólnokształcących. Zjawisko to nie może nie mieć wpływu na wyniki matur oraz ich zdawalność. Część młodych ludzi, którzy w ostatnich latach przystępują do egzaminów maturalnych, niegdyś zakończyłaby swoją przygodę edukacyjną na szkole zawodowej.
Przed tym trendem i niebezpieczeństwami związanymi z niżem demograficznym bronić się mogą co najwyżej najlepsze licea ogólnokształcące, do przyjęcia w których nadal więcej młodzieży aspiruje aniżeli można w ogóle przyjąć. Te szkoły nie m
ają problemów z naborem uczniów do wszystkich otwieranych klas, jednak poziom kształcenia w nich niechybnie również się zmienia i dostosowywać się musi do młodzieży, z których część w innych warunkach demograficznych znalazłaby się zapewne w technikum czy liceum profilowanym. Obronią się również niektóre szkoły zawodowe przygotowujące młodych specjalistów w profesjach niszowych oraz tych, które zaopatrują lokalne rynki pracy i przedsiębiorstwa w robotników szczególnie wykwalifikowanych. Część młodych ludzi coraz bardziej rozumie, że niekoniecznie matura jest dziś przepustką do znalezienia dobrej pracy, ale osiągnąć to można poprzez ukończenie wyłącznie szkoły zawodowej spełniającej oczekiwania bieżącego rynku pracy. Te dwa typy szkół – najlepsze licea ogólnokształcące i niektóre szkoły zawodowe – mogą czuć się w miarę bezpieczne w sensie strukturalno-organizacyjnym, natomiast pozostałe w najbliższych latach będą miały jeszcze większe problemy z uruchomieniem wszystkich z planowanych klas.
Gdyby więc rzeczywiście – jak twierdzi część dziennikarzy oraz polityków – wyniki matur ulegały systematycznemu pogorszeniu, wówczas w pierwszej kolejności należałoby zwrócić uwagę na ów czynnik demograficzny. Za zwiększenie liczby uczniów, którzy maturę oblali częściowo można winić niż demograficzny i napływ do szkół, których ukończenie uprawnia do przystąpienia do egzaminu maturalnego, młodzieży, która w innych warunkach demograficznych znalazłaby się w szkołach typu zawodowego. Pewnym utrudnieniem dla tej młodzieży musi być również matura obowiązkowa z matematyki, która wymaga pracy systematycznej i długoterminowej. Trzeba w tym miejscu wspomnieć, że Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowując po wejściu w życie reformy edukacyjnej zasady i procedury przeprowadzania egzaminów zawodowych, kierowało się również zmianami demograficznymi. „Nowa matura” została pomyślana w taki sposób, aby poszerzające się aspiracje polskiej młodzieży oraz niż demograficzny nie ograniczyły nadmiernie szans edukacyjnych. W tym celu chociażby ustalono próg procentowy pozwalający na zdanie matury na poziomie 30%, a także wprowadzono możliwość zdawania matury na poziomie podstawowym bądź rozszerzonym. Nie można więc powiedzieć, że polska szkoła nie została w żaden sposób przygotowana do zmian demograficznych.
Pomimo tego, że system „nowej matury” został przygotowany tak, aby ułatwić młodzieży zdanie egzaminu maturalnego i poszerzyć nie zaś ograniczyć liczbę młodych ludzi uzyskujących prawo do studiowania na uczelniach wyższych, trudno jednak wyobrazić sobie, by wymagania maturalne obniżać jeszcze bardziej. Jeśli egzaminy maturalne przygotowane zostały zgodnie z wytycznymi i w oparciu o podstawę programową z danego przedmiotu, wówczas trudno zarzucić cokolwiek ministerstwu czy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Siatki godzin poszczególnych przedmiotów są skonstruowane tak, aby podstawa programowa mogła zostać zrealizowana – jeśli chodzi o przypadki nierealizowania wytycznych podstawy programowej przez poszczególnych nauczycieli czy w konkretnych szkołach, wówczas interwencja leży zawsze w gestii uczniów, rad rodziców i dyrektorów szkoły, a w szczególnych przypadkach zajmuje się tym organ prowadzący (odpowiednia jednostka samorządu terytorialnego) bądź organ nadzoru pedagogicznego (odpowiednie kuratorium). Głosy doszukujące się winy w nauczycielu czy szkole, które daje się słyszeć po publikacji wyników egzaminów maturalnych, są zdecydowanie spóźnione i pojawiać się powinny jak najprędzej, najlepiej już w pierwszym momencie dostrzeżenia, że konkretny nauczyciel nie realizuje założeń podstawy programowej. Należy pamiętać również o tym, że ostatecznie to nie nauczyciel zdaje maturę, ale uczeń – i to jego obowiązkiem ostatecznie jest finalne przygotowanie się do egzaminu.
Współczesny system edukacyjny – biorący pod uwagę demograficzne zmiany zachodzące w polskim społeczeństwie – zawiera również szereg mechanizmów i instrumentów pomocowych wobec młodzieży wolniej przyswajającej sobie poszczególne treści kształcenia. Do instrumentów wyrównujących szanse edukacyjne należą realizowane w wielu polskich szkołach zajęcia finansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego, celem których jest powtarzanie, utrwalanie bądź rozszerzanie treści kształcenia realizowanych podczas zajęć programowych. Wprowadzona przez Kartę Nauczyciela dodatkowa godzina tygodniowego w pensum nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych (w gimnazjum i szkole podstawowej są to dwie dodatkowe godziny) w założeniu miała być również instrumentem wsparcia edukacyjnego dla uczniów wolniej przyswajających sobie treści kształcenia. Ponadto poszczególne szkoły indywidualnie uruchamiają zajęcia dodatkowe finansowane przez rady rodziców bądź organy prowadzące. W polski system edukacyjny został więc wkomponowany szereg mechanizmów, które miały łagodzić skutki niżu demograficznego i napływu do szkół kończących się maturą młodzieży wolniej realizującej treści kształcenia. Nie jest żadnym sposobem na poradzenie sobie z tymi skutkami dalsze obniżanie wymogów maturalnych, bo może najłatwiej byłoby wtedy dać maturę każdemu uczniowi kończącemu szkołę ponadgimnazjalną i wówczas moglibyśmy odtrąbić wielki sukces narodowej edukacji: stuprocentowo zdaną maturę!
Jak ocenić zdawalność matury?
Czy więc naszym celem jest to, aby każdy uczeń kończący w Polsce liceum ogólnokształcące, technikum, liceum profilowane czy liceum uzupełniające zdał maturę? Czy może celem jest, aby maturę zdał każdy uczeń, który spełnił określone kryteria i przyswoił sobie wyznaczone z góry treści kształcenia? Cóż, można by przewrotnie odpowiedzieć, że w założeniu chcielibyśmy, aby każdy absolwent polskiej szkoły ponadgimnazjalnej przyswoił sobie określone treści i dzięki temu pozytywnie zdał maturę. Tak, tego byśmy chcieli. Chcielibyśmy, aby nasza młodzież była mądra, inteligentna, rozsądna i świetnie wykształcona, ale to jeszcze za mało, aby tak się stało. Potrzebny jest do tego jeszcze wydolny system edukacyjny, dobrze opłacani nauczyciela chcący się permanentnie dokształcać i sprzyjające procesowi edukacyjno-wychowawczemu szkoły, wyposażone w nowoczesne pracownie i pomoce dydaktyczne. Potrzebny do tego jest jeszcze uczeń, który chce być mądry, inteligentny, rozsądny, świetnie wykształcony i któremu zależy na tym, żeby zdać maturę. Tak jak z tymi wymogami systemowo-organizacyjnymi można próbować sobie radzić w sposób zorganizowany, o tyle z młodym człowiekiem, jego wolą, pragnieniami i aspiracjami, podejściem do szkoły, nauki i nauczycieli, sprawa nie jest już taka prosta.
Trudno więc maturalne niepowodzenia zrzucać na karb źle funkcjonującego systemu edukacyjnego, nie najlepszej minister edukacji narodowej, nędznie opłacanych nauczycieli czy braku multimedialnych map na lekcjach geografii. Niewykluczone że w niektórych przypadkach górę brać mogą któreś z właśnie tych czynników, ale nie wolno zamykać oczu na tych wszystkich, którzy powinni być w samym centrum rozważań wokół wyników egzaminów maturalnych, czyli absolwentów szkół ponadgimnazjalnych. Przyjrzyjmy się jednak najpierw liczbom. Pewne już jest, że 7% tegorocznych zdających maturę oblało, zaś 17,5% zdających będzie mogło poprawiać swój egzamin w sierpniu. Gdyby więc wszystkim się udało ten egzamin zdać, wówczas ostateczny wynik matur 2011
okazałby się wielkim sukcesem zamiast gigantycznej klęski. Ubiegłoroczną maturę zdało ostatecznie 81% przystępujących do egzaminu, w 2009 – 78%, w 2008 – 79%, w 2007 – 90%, a w 2006 – 79%. Widać, że zdawalność w ostatnich pięciu latach oscyluje w okolicach 78-79%, czyli biorąc pod uwagę, że ostateczne wyniki tegorocznych matur znane będą po sierpniowych poprawkach, można spodziewać się, że wynik matury 2011 będzie podobny albo wręcz identyczny z poprzednimi. Nie bierzemy pod uwagę rzecz jasna wyników z roku 2007, kiedy to ówczesny minister edukacji Roman Giertych dał maturzystom niespodziewany prezent i pozwolił im oblać jeden z egzaminów, a matura i tak byłaby zdana w przypadku uzyskania przez abiturienta średniej 30% z wszystkich zdawanych przez niego przedmiotów obowiązkowych. Ciekawe, że tzw. amnestia ministra Giertycha była przez media krytykowana jako obniżanie rangi egzaminu maturalnego i „psucie młodzieży”, zaś tegoroczne wstępne wyniki komentowano jako „tragedię tysięcy biednych młodych ludzi”.
Nie potrzeba mieć 100% z rozszerzonej matematyki ani świadectwa ukończenia Szkoły Magii i Czarodziejstwa w Hogwarcie, aby na podstawie powyższych liczb dojść do wniosku, że z dużym prawdopodobieństwem części z owych 17,5% zdających tegoroczną maturę, którzy oblali jeden z egzaminów, uda się go poprawić i wówczas tegoroczne wyniki nie będą niczym różniły się od wyników lat ubiegłych. Paradoksalnie, może okazać się, że wyniki matury 2011 będą lepsze od tych z 2010 czy 2009. Zastanawiam się, czy wtedy dziennikarze, którzy informowali o „wielkiej porażce” i „najgorszych wynikach matur od lat” odszczekają swoje słowa i ogłoszą „największy sukces maturalny od lat”. Pytanie więc zasadnicze rysuje się następująco: „O co było tyle hałasu?”. Żadnego z komentujących tegoroczną maturę dziennikarzy nie było stać na to, aby przeanalizować wszystkie liczby z kilku ostatnich lat, porównać je z tegorocznymi, zastanowić się, czy po wrześniowych wynikach coś nie będzie mogło się zmienić. Ślepy pęd do sensacji i uderzenie w ministra nielubianego przez media oślepiły niektórych komentatorów, którzy przecież w sposób znaczący kształtują opinie publiczną.
Zapomniano również o tym, że tegoroczna sesja maturalna była drugą, podczas której każdy uczeń musiał zmierzyć się z obowiązkowym egzaminem z matematyki. Nie jest żadną tajemnicą, że część młodzieży ponadgimnazjalnej ma pewne problemy z tym przedmiotem i że rzeczywiście mogłoby to spowodować spadek zdawalności matury o kilka punktów procentowych. Ponieważ ubiegłoroczną, pierwszy raz przeprowadzoną maturę obowiązkową z matematyki nauczyciele uznali za stosunkowo prostą – interpretowano to jej swoiście eksperymentalnym charakterem – toteż w tym roku spodziewano się egzaminu nieco trudniejszego, acz tak samo wpisanego w założenia podstawy programowej z matematyki w szkole ponadgimnazjalnej. Ewentualna niższa zdawalność matury tegorocznej miałaby więc tutaj swoje – stosunkowo proste, choć dla wielu młodych ludzi niewątpliwie smutne – uzasadnienie. Pamiętać jednak należy, że reformatorzy polskiego systemu edukacji zdawali sobie sprawę, że obowiązkowa matematyka może stać się czynnikiem utrudniającym nieco zdanie matury przez część młodzieży. Nie była to jednak dla nikogo żadna niespodzianka, był to proces koordynowany i wprowadzany od samego początku reformy ministra Mirosława Handkego.
Nie wolno także wpaść w pułapkę fetyszyzowania wyników zdawalności egzaminów maturalnych w oderwaniu od innych wskaźników edukacyjnych. W przeciągu kilkunastu lat w Polsce dokonała się ogromna zmiana w podejściu do procesu edukacyjnego: młodzież coraz częściej wybierała szkoły ogólnokształcące bądź dające możliwość zdawania matury, młodzi absolwenci szkół ponadgimnazjalnych coraz częściej wybierali się na studia i ponad połowa maturzystów w ostatnich latach wybierała studia na uczelniach państwowych. Wzrasta liczba młodych ludzi mówiących bardzo dobrze po angielsku i porozumiewających się w drugim języku obcym, każdy młody człowiek biegle posługuje się komputerem a wielu z nich także podstawowymi wersjami programów tekstowych, arkuszy kalkulacyjnych czy projektujących prezentacje multimedialne. Warto by zastanowić się nad tym, jak jeszcze efektywniej uczyć w szkole języków obcych oraz skąd wziąć pieniądze na takie wyposażenie sal lekcyjnych, aby proces kształcenia był tyleż skuteczny, co interesujący. Warto wreszcie pomyśleć o takim organizowaniu zajęć sportowych w szkole, aby uczeń mógł wybrać zajęcia najbardziej odpowiadające jego zainteresowaniom czy kondycji fizycznej. Zastanawiające jest, dlaczego takie tematy nie są poruszane w ramach debaty publicznej, zamiast powierzchownych, nieprzemyślanych i pozornie sensacyjnych pseudoprzemyśleń wokół niepełnych wyników zdawalności egzaminów maturalnych.
Jakie jeszcze wnioski z wyników?
Wyrysowany po 30 czerwca przez komentatorów wizerunek polskiej szkoły miał wstrząsnąć odbiorcą takiego jednoznacznego komunikatu. Polska szkoła źle uczy, bo coraz więcej młodych Polaków oblewa maturę. Ale przecież z wyników egzaminów maturalnych z kilku ostatnich lat można wyciągnąć w sposób rzetelny szereg wniosków, także bardzo pozytywnych i optymistycznych, choć niestety nie tylko takie. Najważniejsze i – co dziwne – coś, czym nieczęsto się publicznie chwalimy, to bardzo dobra kondycja polskich liceów ogólnokształcących, w których rokrocznie egzaminy maturalne zdaje ok. 90% podchodzących do matury i jest to zdecydowanie najlepszy wynik wśród wszystkich typów szkół, których ukończenie daje uprawnienia do zdawania egzaminu maturalnego. Co ciekawe, wiele jest takich „ogólniaków”, w których maturę z pozytywnym wynikiem przechodzi 100% abiturientów. Oczywiście licea ogólnokształcące w najmniejszym stopniu odczuwają skutki niżu demograficznego, bo reforma Handkego w skuteczny sposób zaszczepiła w wielu młodych Polakach pęd do kształcenia ogólnego. Jednak, jak już widać, tylko te najlepsze nie będą miały problemów z naborem młodzieży w najbliższych – jeszcze chudszych pod względem demograficznym – latach. Optymistyczne jest też to, że licea wybierane są przez młodzież, która z założenia zamierza w przyszłości studiować i dalej się kształcić.
Dobre wyniki uzyskują też technika – zdawalność na poziomie 65-70% – które kształcą przecież w bardzo wyspecjalizowanych dziedzinach, równocześnie realizując programy kształcenia ogólnego. Tutaj przygotowanie do egzaminu maturalnego przebiega równocześnie z przygotowaniem do egzaminu dyplomowego z przedmiotów kierunkowych. Chociaż nauka w technikach trwa cztery lata, to jednak ilość przedmiotów zawodowych jest dość duża, a uczniowie muszą rokrocznie odbywać praktyki zawodowe, stąd uzasadnione słabsze wyniki od wyników „ogólniaków”. Pamiętać trzeba także o tym, że młodzież kończąca technika nie zawsze wybiera się na studia wyższe, a już zdecydowanie rzadziej niż młodzież licealna. Część absolwentów techników trafia do szkół policealnych, część rozpoczyna pracę zawodową, część decyduje się na studia zaoczne. Technika muszą jednak dostosować swoją ofertę do lokalnych rynków pracy, jeśli nie chcą ponieść jeszcze większych konsekwencji niżu demograficznego. Jak pokazuje sieć szkół technicznych w Polsce, część z nich nadal kształci w profesjach, w których trudno znaleźć zatrudnienie, rz
adko tworzone są nowe profile kształcenia, dostosowane do kierunków rozwoju powiatów czy województw. Ignorancja wobec procesów gospodarczych i biznesowych sprawi, że to właśnie najwięcej szkół technicznych będzie ulegało całkowitej bądź częściowej likwidacji. Przykre to, bo zawsze w Polsce szkoły techniczne cieszyły się sporym zainteresowaniem a kształcenie w nich oceniane było pozytywnie.
Sygnałem ostrzegawczym tegoroczne wyniki – nawet te wstępne – powinny być dla liceów profilowanych oraz organów je prowadzących. Tegoroczna zdawalność na poziomie 50% (34% zdających ma prawo do egzaminu poprawkowego) odstaje wyraźnie od wyników techników i liceów ogólnokształcących. W ostatnich latach zdawalność w liceach profilowanych wynosiła: 2010 – 64%, 2009 – 61%, 2008 – 63%, 2006 – 62% i zapewne po sierpniowej poprawce tegoroczny wynik będzie zbliżony do poprzednich. Wyniki te, a także oceny uczniów i nauczycieli, wskazują, że to właśnie licea profilowane są najsłabszym ogniwem reformy edukacyjnej. Okazały się być mało efektywną hybrydą łączącą w sobie cechy liceum ogólnokształcącego i technikum, a w efekcie niebycia ani jednym, ani drugim, nie są w stanie ani przygotować bardzo dobrze do egzaminów maturalnych z przedmiotów ogólnych, ani zaopatrzyć młodego człowieka w szczegółową wiedzę zawodową (nie ma w nich egzaminów dyplomowych, a przedmioty zawodowe mają raczej charakter propedeutyczny). Licea profilowane wymagają solidnej reformy organizacyjnej: może warto rozważyć przedłużenie nauki w nich do 4 lat, może należałoby zwyczajnie – jak sugerują ich krytycy – przekształcić je w technika lub w licea ogólnokształcące i dostosować do tych przekształceń plany zajęć. Nie wolno jednak decydować się pochopnie na radykalne zmiany, bo szkoły te są tworami stosunkowo młodymi, niejako in statu nascendi, powołanymi dopiero kilkanaście lat temu i nie należy – jak chcieli by niektórzy – odsyłać ich od razu do lamusa historii. Możliwe, że taka hybrydalna struktura jest potrzebna i ułatwia wybór młodzieży stającej przed dylematem: „ogólniak” czy technikum. Licea profilowane są więc gwarantem szerokiej oferty edukacyjnej dla młodych Polaków, ale wymagają podjęcia pewnych działań naprawczych.
Tabloidowa sensacyjność
Okazuje się więc, że czerwcowe komentarze medialne wokół wyników matury 2011 należy uznać wyłącznie za tabloidową sensacyjność, której niestety ulegają nie tylko media tabloidowe, ale również tzw. media opiniotwórcze. W pogoni za sensacją część dziennikarzy postanowiła zrobić sobie żart z polskiej szkoły, polskich nauczycieli i – przede wszystkim – z polskich uczniów, w szczególności zaś tych, którzy w bieżącym roku przystąpili do egzaminu maturalnego. Taki wniosek należałoby odczytać jako zaproszenie do przyjrzenia się polskiemu szkolnictwu w sposób dużo bardziej metodyczny i w pierwszej kolejności merytoryczny. Oczywistym jest, że w 12 lat po wprowadzeniu reformy systemu edukacji chyba najwyższy czas, aby zastanowić się nad najważniejszymi osiągnięciami, ale również porażkami reformy Mirosława Handkego. Zamiast powierzchownych i nie mających nic wspólnego z poważnymi ocenami komentarzy przy okazji publikacji wyników egzaminów dojrzałości, warto byłoby przeanalizować założenia wchodzącej za rok do szkół ponadgimnazjalnych reformy programowej oraz systematycznie monitorować jej realizację przez poszczególne szkoły. To tylko jedna z propozycji dla dziennikarzy oraz polityków, którym losy polskiej edukacji leżą tak bardzo na sercu.
Tabloidowa sensacyjność, jakiej próbki uzyskaliśmy w czerwcu, okazała się pozornie nowotworem niezłośliwym. Co prawda, po tygodniu wszelkie głosy medialne na temat wyników matur i stanu polskiego systemu edukacji zamilkły, ale w głowach części opinii publicznej pozostała klisza, zgodnie z którą polskie szkoły edukują źle, Centralna Komisja Egzaminacyjna i Ministerstwo Edukacji Narodowej w sposób nieprofesjonalny przeprowadzają i kontrolują przeprowadzanie egzaminów, a młodzież zwyczajnie się nie uczy i spowalnia polski pęd skolaryzacyjny. Wszystko to oczywiście bujda na resorach, a analizy tego typu nie są warte nawet tego, aby je czytać. Smutne jest jednak to, że przez wielu traktowane są poważnie, a z tego powodu również polska szkoła w oczach wielu Polaków pozostaje nadal przestarzałym, niewydolnym molochem, nie potrafiącym sprostać wyzwaniom współczesności. Niezależnie od problemów polskiej szkoły, z takim stwierdzeniem zgodzić się nie można. Sytuacja polskich szkół podstawowych czy wysoki poziom kształcenia polskich liceów ogólnokształcących i wielu techników zawodowych powinny posłużyć jako potencjalne falsyfikatory tych ferowanych przez wybiórczych pseudoanalityków tez.
Kierunek, w którym zmierza polska szkoła, został wytyczony reformą edukacyjną końca lat dziewięćdziesiątych, systematycznie realizowaną przez kolejnych ministrów edukacji narodowej. Szereg spowolnień i komplikacji, jak chociażby odłożenie przez minister Krystynę Łybacką wprowadzenia nowej matury czy też wprowadzenie przez ministra Romana Giertycha tzw. amnestii maturalnej, skutkowało niepewnością co do ostatecznego kształtu tego systemu, ale ostatecznie po wprowadzeniu reformy programowej do szkół ponadgimnazjalnych system ten uzyska ostateczny kształt. Nie może to jednak oznaczać, że tak uzyskany efekt systemowo-organizacyjny pozostanie na długie lata niezmienialny i skostniały. Wręcz przeciwnie, teraz tym bardziej system ów wymagać będzie ciągłej obserwacji, tak przez nauczycieli, organy prowadzące, nadzór pedagogiczny i rodziców, jak i przez opinię publiczną a także media. Wymagać to będzie jednak podejścia bardziej merytorycznego, aby nie powiedzieć zwyczajnie – głębszego. Od potencjalnych analityków i krytyków tego systemu należy wymagać wiedzy na jego temat, umiejętności posługiwania się danymi publikowanymi przez poszczególne instytucje państwowe, a także wielkiej odpowiedzialności.
Polska szkoła nie może być również przedmiotem walki politycznej. Długie lata straszenia uczniów trudniejszą nową maturą i masakrą obowiązkowej matematyki i straszenia nauczycieli radykalnym podniesieniem nauczycielskiego pensum czy odebraniem przywilejów wypływających z Karty Nauczyciela muszą odejść do lamusa. Niech ten głos będzie asumptem, a może wręcz prowokacją, do poważnej debaty nad polskim systemem szkolnictwa oraz nad propozycjami zmian tych jego elementów, które nie funkcjonują tak, jak życzyliby tego sobie jego pomysłodawcy. Niech też będzie dowodem na to, że wszelkie dane liczbowe trzeba nie tylko umieć czytać, ale wskazana byłaby także umiejętność ich interpretowania. Okazuje się, że niektórym przydałaby się obowiązkowa matura z matematyki.
Wiele mówi się aktualnie o propozycjach reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego autorstwa minister edukacji narodowej Katarzyny Hall. Jak podkreśla pani minister, ma to być reforma programowa, nie zaś strukturalna. Reforma Mirosława Handkego była przede wszystkim reformą strukturalno-organizacyjną, natomiast w warstwie programowej dotyczyła przede wszystkim szkół podstawowych. Trudno bowiem dostrzec w kształceniu na poziomie gimnazjalnym jakiegoś programowego, merytorycznego lub metodyczno-dydaktycznego novum – kształcenie gimnazjalne przypomina to, jakie otrzymywali uczniowie starszych klas starej, ośmioklasowej szkoły podstawowej. Projekt rządu Jerzego Buzka dotychczas nie został dokończony, podobnie zresztą wprowadzona przez jego rząd reforma emerytalna, gdyż każda kolejna ekipa bała i boi się takiego końca, jaki wyborcy zgotowali dzisiejszemu eurodeputowanemu Platformy Obywatelskiej i jego rządowi.
Minister Hall przedstawia szereg propozycji, które nie są do końca jasne dla nauczycieli nauczających w szkołach ponadgimnazjalnych i przygotowujących uczniów do zdania egzaminu maturalnego. Trudno bowiem wyobrazić sobie, w jaki sposób niby miałoby powieść się powiązanie programów nauczania w gimnazjum z programami licealnymi. Nauczyciele zastanawiają się, czy pani minister uda się zdopingować nauczycieli gimnazjów do realizacji całości programów, aby nauczyciele liceów nie musieli skupiać się na nadrabianiu powstałych w niektórych szkołach zaległości. Zastanawia również kwestia zatrudnienia nauczycieli, którzy uczyć będą przedmiotów rzadziej wybieranych przez uczniów na poziomie rozszerzonym – mogą oni stanąć przed perspektywą nagłej utraty pracy. Z kolei po kilku latach, lub nawet w roku następnym, trend wśród przyszłych maturzystów może się zmienić i okaże się wówczas, że przedmiot uprzednio rzadko wybierany, teraz przyciągnie zainteresowanie połowy lub nawet większej liczby uczniów, a zwolnionego rok wcześniej nauczyciela szkoła będzie chciała zatrudnić teraz na podwójny etat. Nauczyciele trochę się w tym gubią. Wierzą jednak, że ministerstwo solidnie i skrupulatnie przemyśli te sprawy, w odpowiednim momencie poinformuje o nich nauczycieli i dokończy reformę Handkego jak należy.
Problem jednak tkwi dziś w zupełnie czym innym. Nie chodzi bowiem o same detale reformy przygotowywanej przez resort edukacji; chodzi raczej o pewien brak na poziomie najbardziej ogólnym: o brak filozofii kształcenia młodych ludzi, brak wizji. Przyczyn aktualnie opracowywanych zmian jest kilka. Pierwsza to naciski rektorów szkół wyższych, w szczególności technicznych, by programy nauczania w liceach zostały zmodyfikowany w taki sposób, aby rozpoczynający studia młody człowiek miał szanse zrealizować wszystkie postawione przed nim przez profesorów zadania. Pracownicy uniwersytetów i politechnik coraz częściej wyrażają przekonanie, że ich studenci nie są przygotowani do studiowania. Coraz częściej uczelnie muszą organizować dodatkowe zajęcia dla studentów pierwszych lat, podczas których nadrabia się zaległości ze szkoły średniej, bądź uczy się studentów posługiwania się zdobytą wiedzą. Młodzi ludzie – często z dobrymi wynikami z matur – niejednokrotnie mają problem z użyciem swojej wiedzy, co uniemożliwia im rozwiązywanie zagadnień, jakie pojawiają się przed nimi w toku studiów.
Sprawa druga, to próba dostosowania ścieżek kształcenia do wymogów rynku pracy. Dzisiejszy system kształcenia w Polsce – zarówno ten ponadgimnazjalny, jak również szkolnictwo wyższe – nie jest zharmonizowany z potrzebami rynku pracy. Nasze szkoły wyższe produkują setki, a nawet tysiące magistrów, którzy nigdy nie będą pracowali w zawodzie, do którego przez pięć lat się przygotowywali. Zreformowany system edukowania w liceach i technikach ma w pewnym stopniu dostosować szkolnictwo do potrzeb rynku i sprowokować niejako zmiany w szkolnictwie wyższym. Obok tych obu przyczyn, które niewątpliwie kierują poczynaniami minister Hall, jest również i trzecia: ambicjonalna. Ambicją pani minister i ambicją pana premiera jest dokończenie reformy Handkego. Ten rząd chciałby zaprezentować się Polakom nie jako kolejny, który pragnie przetrwać kadencję, ale jako ten, który pragnie zmieniać Polskę i odpowiedzialnie modernizować te sfery życia społecznego, których modernizację poprzednicy odkładali „na później”.
Powody to słuszne i bez wątpienia uzasadniają one parcie pani minister Hall do wcielenia w życie tych – mniej bądź bardziej fortunnych – pomysłów. Powody te dowodzą jednak również, że brak tutaj jakiejś jednej spójnej filozofii kształcenia. Filozofii, która by przyświecała całemu pakietowi reformującemu szkolnictwo i która raczej zakładałaby przyjęcie jakichś ogólnych wskazówek dotyczących tego, co chcemy zapewnić naszym licealistom i maturzystom. Kierowanie się bowiem potrzebami rynku pracy i reformatorskimi ambicjami – jakkolwiek nikt nie może ujmować im słuszności – to jednak chyba trochę za mało. I piszę to tutaj głównie z perspektywy nauczyciela uczącego w renomowanym liceum ogólnokształcącym, pracującego z wymagającą, zdolną młodzieżą, ale również z perspektywy doktoranta kształcącego studentów na jednym z lepszych polskich uniwersytetów. Niestety – przykro to przyznać – ale obecnie funkcjonujący system nie kieruje się żadną filozofią kształcenia; trudno też mówić o jakiejkolwiek filozofii, którą miałby kierować się system po reformie przeprowadzonej przez minister Hall.
Propozycją dziś chyba najlepszą wydaje się filozofia kształcenia bazująca na pojęciu edukacji wolnościowej. Celowo używam tutaj określenia „edukacja wolnościowa”, a nie „edukacja liberalna”, aby odróżnić projekt, o którym tutaj piszę, od edukacji liberalnej rozumianej z jednej strony jako forma szerokiego kształcenia ogólnego dostępnego na niektórych uniwersytetach amerykańskich, z drugiej zaś – dla uniknięcia skojarzeń edukacji liberalnej z doktryną liberalizmu czy tym bardziej z politycznymi ugrupowaniami liberalnymi. Oczywiście projekt ten powinien prawdziwych liberałów zainteresować, jednakże wydaje się, że poparcie dla niego niekoniecznie musiałoby się wiązać z utożsamianiem się ze światopoglądem liberalnym czy którąś jego wersją. Na edukację liberalną trzeba by patrzeć w trzech perspektywach: jako na edukację o wolności, edukację przez wolność i edukację do wolności.
Edukacja o wolności stanowiłaby swoisty moduł historyczno-kulturowy czy też ogólno-humanistyczny, celem którego byłoby zaopatrzenie młodego człowieka w wiedzę o naszym kręgu kulturowym czy cywilizacyjnym i w umiejętności korzystania z najważniejszych zasobów i produktów naszego świata. Młody Polak i Europejczyk powinien zdawać sobie sprawę z tych czynników, które dzisiejszą Europę stworzyły i ukształtowały, które zarazem uczyniły naszych obywateli takimi, jakimi są. Antyczna tradycja demokracji, rzymska doktryna prawna, wątki judaistyczne i dziedzictwo chrześcijaństwa, myśl oświecenia i prawa człowieka powinny być również w świadomości młodych ludzi ważnymi elementami tożsamości. Nie da się ukryć, że ta tradycja jest niczym innym, jak właśnie tradycją rozwoju wolności. Z wolności tej czerpali wielcy odkrywcy, którzy przyczynili się do rozwoju nauk przyrodniczych i ścisłych, dzięki którym technika rozwija się coraz prężniej i przeciętny człowiek nie potrafi już nadążyć za jej rozwojem. To przecież również efekty panowania wolności: już nie tylko wyznania, słowa, przekonań, ale również badań naukowych.
Ów zasób wiedzy i umiejętności powinien jednakże być prze
kazany z poszanowaniem autonomii młodego człowieka, którego kształcimy. Edukacja o wolności musi być również edukacją przez wolność. Chodziłoby tutaj o kwestie związane z przyjętą przez nauczycieli, promotorów i mentorów metodyką kształcenia. Edukacja nie może być indoktrynacją, nie może być propagandą, nie może opierać się na manipulacji bądź przymusie, czy to fizycznym, czy to psychicznym. Młody człowiek musi wykonywać swoje obowiązki i za łamanie zasad podlegać odpowiedniemu systemowi kar, jednakże zawsze traktowany być musi z szacunkiem. Cały proces kształcenia powinien uwzględniać opinię ucznia. Mamy bowiem nie tyle uczyć go o wolności, ale uczyć go za pomocą wolności. Trzeba pozwalać decydować mu o sobie: o wyborze przedmiotów, których pragnie uczyć się w zakresie rozszerzonym, o wyborze materiałów, z których może korzystać, o wyborze swojej drogi życiowej itp. Swoboda konwersacji podczas lekcji – w szczególności podczas zajęć z bloku humanistycznego – ma rozwijać jego umiejętności argumentowania, wyrażania swoich opinii, dowodzenia, wnioskowania oraz przewidywania. Dzięki takiej metodyce sprawić można, że wiedza, w którą uczeń zostaje zaopatrzony w ciągu edukacyjnym, stanie się rzeczywiście wiedzą operatywną.
Kształcenie o wolności i poprzez wolność prowadzić ma do kształcenia do wolności. Celem całego procesu edukacyjnego powinno być przygotowanie młodego człowieka do korzystania z wolności. Edukacja do wolności to nic innego, jak przygotowywanie ucznia do podejmowania najważniejszych decyzji w jego życiu, do rozstrzygania wątpliwości natury etycznej i moralnej, jakie niejednokrotnie będzie musiał rozsądzić, do przyjmowania na siebie odpowiedzialności za swoją przyszłość, ale również za inne osoby, za społeczność lokalną, zakład pracy czy kraj. Można by również nazwać taki sposób edukacji kształceniem do dojrzałości, kształceniem dojrzałych ludzi i obywateli. Wolność powinna być przedstawiona młodemu człowiekowi nie tylko jako uprawnienie do czegoś konkretnego, z którego to uprawnienia powinno się korzystać kiedy tylko ma się na to ochotę. Wolność wyrozumowana bowiem powinna zawsze współistnieć z odpowiedzialnością – i tego nauczyciel powinien również uczyć młodego człowieka. Niezależnie od tego, czy jest się nauczycielem historii, biologii czy wychowania fizycznego, przygotowanie do korzystania z wolności i robienia tego w sposób dojrzały i odpowiedzialny stać powinno ponad wszelkimi ogólnymi i szczegółowymi celami kształcenia.
Taka powinna być filozofia kształcenia. Tylko w ten sposób będziemy w stanie wykształcić odpowiedzialnych ludzi, którzy podejmować będą odpowiedzialne decyzje, dokonywać będą odpowiedzialnych wyborów, w sposób rozsądny i mądry wezmą na siebie odpowiedzialność za kraj, społeczeństwo, ale również za starsze pokolenia. Reforma systemu edukacji bez przyjęcia jakiejś filozofii kształcenia stanowić będzie jedynie zespół doraźnych działań, dzięki którym szkolnictwu uda się „dogonić” społeczną rzeczywistość. Mądra filozofia, jak właśnie filozofia wolnościowa w edukacji, pozwala wytyczać cele długoterminowe i dostosowywać do tych celów konkretne działania.
Obserwując „majstrowanie” kolejnych rządów przy edukacji stwierdzić można jednoznacznie, że brak tutaj jakiejkolwiek filozofii, brak długoterminowego planu działania. Niestety dotyczy to również działań podejmowanych aktualnie przez panią minister Hall. Można więc tęsknić już nie tylko za edukacją wolnościową, ale w ogóle za jakąkolwiek ogólniejszą wizją edukacji, nie mówiąc już o prawdziwej filozofii kształcenia.
Wykorzystane zdjęcie jest autorstwa: alicepopkorn ., zdjęcie jest na licencji CC
