Wyzwania stojące przed szkolnictwem wyższym w Polsce. Uniwersytet czy Wyższa Szkoła Zawodowa? :)

„Podstawowym obowiązkiem uniwersytetu jest niepodporządkownie się, dawanie studentom tego, czego potrzebują, a nie tego, czego pragną, i to w taki sposób, aby to, czego pragną, stało się tym, czego potrzebują, a to, co wybierają, było godne wyboru”

Alasdair Macintyre

Żyjemy w świecie, który stawia przed jednostką coraz większe wymagania. Jak słusznie określił to A. Toffler: „najważniejszym zjawiskiem gospodarczym, którego jesteśmy świadkami, jest powstanie nowego systemu wytwarzania bogactwa, którego podstawą nie jest siła mięśni, ale siłą umysłu” (Zmiana Władzy, 2003). Tomasz Gmerek, autor wielu publikacji z zakresu edukacji i stratyfikacji społecznej, zauważa analizując teorię ludzkiego kapitału, że „edukacja wyższa reprezentuje najważniejszą formę inwestycji w ludzki kapitał” (T. Gmerek, Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego, 2003). Współczesne społeczeństwa charakteryzuje nieograniczona wiara w edukację, jako czynnika warunkującego rozwój indywidualny, gospodarczy oraz postęp cywilizacyjny. W edukacji dostrzega się panaceum na istniejące od zawsze nierówności społeczne. Od członków społeczeństwa oczekuje się, iż będą kultywować wiarę w potęgę kształcenia oraz, że staną się oni jego beneficjentami. Coraz więcej osób legitymuje się dyplomem ukończenia uczelni wyższej. Drzwi uniwersytetu (i innych uczelni wyższych) otworzyły się na każdą utalentowaną i umotywowaną jednostkę. U źródeł tego zjawiska leży idea społeczeństwa merytokratycznego, która zakłada, że sukces życiowy jednostek zależy od ich osiągnięć a nie od pochodzenia społecznego. W konsekwencji nastąpiło zjawisko ekspansji szkolnictwa wyższego. Uniwersytet, który zajmował zawsze najwyższe miejsce w hierarchii kształcenia, nie jest już „wieżą z kości słoniowej”, dostępną jedynie dla wąskiej grupy osób „dobrze urodzonych”. Uniwersytet przestał być także miejscem, w którym odkrywa się wyłącznie prawdę o świecie, zaczął on także „wytwarzać” jednostki, które w przyszłości przyczynią się do rozwoju gospodarczego.

Wyzwania stojące przed współczesnym uniwersytetem

W literaturze przedmiotu wyróżnia się między innymi, następujące wyzwania stojące przed współczesnym uniwersytetem: zachowanie tożsamości uniwersytetu i wierności wobec jego naczelnej misji; specjalizacja kształcenia; stawianie oporu przed przekształceniem uniwersytetu w wyższą szkołę zawodową; zachowaniem relacji mistrz-uczeń; zachowanie autonomii; radzenie sobie z procesami globalizacyjnymi; wprowadzanie nowoczesnych technologii. W niniejszym artykule chciałabym się skupić na aspekcie kształcenia ogólnego na współczesnych uniwersytetach versus kształcenie zawodowe. Sądzę, że warto przybliżyć szanownym czytelnikom „Liberte!” ideę uniwersytetu zaproponowaną przez Wilhelma von Humboldta oraz przedstawić niemiecką egzemplifikację kształcenia zawodowego i uniwersyteckiego. Starając się sprostać realizacji tematu niniejszego artykułu, omówię również kondycję polskiego szkolnictwa wyższego w aspekcie kształcenia zawodowego.

Idea Humboldta: śmierć czy zmartwychwstanie?

Niemiecki typ uniwersytetu rozwinął się dzięki koncepcji opracowanej przez Wilhelma von Humboldta, który to w 1810 roku powołał do życia Uniwersytet w Berlinie (noszący obecnie jego imię). Idea ta zakładała między innymi poszukiwanie prawdy, wytwarzanie wiedzy, kształcenie ludzi światłych i mądrych w procesie rozwiązywania problemów, oraz dawała wolność w wyborze obszarów badawczych. Humboldt był przeciwnikiem „rozczłonkowania” dyscyplin akademickich w obrębie różnych szkół. Innymi słowy, pragnął on pozostać wierny średniowiecznej idei studium generale. Celem nauki jest odkrywanie prawdy, a zadaniem uniwersytetu prowadzenie badań naukowych i kształcenie studentów w toku wdrażania ich do badań („jedność badań i kształcenia”). Twórcy założeń uniwersytetu niemieckiego twierdzili bowiem, iż badania naukowe są integralną częścią obowiązków profesorów wykładających na uniwersytecie. Poza tym, oczekiwano także od studentów prowadzenia badań naukowych. Sądzono bowiem, iż najlepszym sposobem nauczania jest właśnie prowadzenie badań (R. M. O. Pritchard, The end of elitism? The democratization of the West German university system, 1990). Zasada „jedności profesorów i studentów”, na której również opierała się humboldtowska idea uniwersytetu głosiła, iż profesorowie nie mają monopolu na prawdę i wiedzę, gdyż nie jest ona produktem, a raczej procesem. W praktyce oznaczało to, iż student przystępował do egzaminów nie wtedy, kiedy musiał, ale wtedy, kiedy był gotowy (Pritchard, 1990). Poza filozoficznymi przesłankami, które ukształtowały założenie jedności badań i kształcenia, ważnym aspektem kształtującym to podejście były środki finansowe. Liberalne podejście, jakie reprezentował Humboldt kładące nacisk na wolność akademicką, określało nowe ramy współpracy z państwem. Zakładano, iż państwo, które formułuje prawo, winno strzec wolności akademickiej (Pritchard, 1990).

W toczącej się w debacie na temat szkolnictwa wyższego można usłyszeć głosy, iż współczesny uniwersytet „zatracił własną tożsamość”, „legł w ruinach” (zob. B. Readings, University in ruins, 1997), niektórzy badacze wysuwają nawet tezę o śmierci uniwersytetu. Roland Barnett, wybitny teoretyk brytyjski, badacz szkolnictwa wyższego stwierdził, że „Zachodni uniwersytet zmierza ku końcowi, ale nowy może powstać” (R. Barnett, Realizing the university in an age of supercomplexity, 2000). Przyrównuje on zmierzch uniwersytetów do śmierci i zmartwychwstania. Zmartwychwstanie jest możliwe tylko poprzez śmierć, a zatem śmierć jest pożądana. Stary uniwersytet będzie żył w nowym i nadal będziemy mieli prawo nazywać go uniwersytetem.

W tej samej debacie możemy usłyszeć również głosy zwolenników klasycznego uniwersytetu, który został zbudowany w oparciu o ideę Humboldta, jednakże wielu z nich zauważa, że idea ta nie znajduje miejsca na współczesnym uniwersytecie. Tak oto bowiem Bill Readings zauważa, że niemożliwym jest powrót do idei Humboldta, bowiem współczesny uniwersytet „mówi” wieloma głosami. Idea Humbodlta nie będzie już „żywa” w swym pierwotnym kształcie na współczesnym uniwersytecie. Zwolennicy podejścia postmodernistycznego twierdzą z kolei, iż niepotrzebne jest poszukiwanie „nowej” idei uniwersytetu.

W poszukiwaniu ideału człowieka wykształconego a może „mądro-głupiego”?

Literatura przedmiotu określa osobę wykształconą, jako tę, która „troszczy się”. Troszczy się o to, aby uczyć się więcej niż jest to konieczne, aby radzić sobie w życiu. Jest zainteresowana uczeniem się rzeczy, które w danym momencie nie mają praktycznego zastosowania. Z kolei osoba wykwalifikowana w przeciwieństwie do osoby wykształconej, posiada wiedzę, która jest jej potrzebna w jakimś konkretnym celu. Taka osoba może być kompetentnym nauczycielem, lekarzem, prawnikiem, ale na tym jej wiedza się kończy. Osoby jedynie wykwalifikowane
nie dostrzegają relacji między ich pracą a szerszym społeczeństwem. Nie dostrzegają tego związku, gdyż „nie są tym zainteresowani, nie wykazują troski” (zob. A.F. Jacobson, Well trained or well educated. The creative role, 1968). Wydaje się również, że coraz częściej na ideał człowieka wykształconego wpływają siły rynkowe. Zbyszko Melosik, powołując się na R. H. Brown’a i R. Clignet’a, wskazuje, że „na współczesnych uniwersytetach mamy do czynienia ze <> – na usługi rządów i korporacji” (Z. Melosik Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, 2002).

A. Szostek, słusznie zauważa, że „uniwersytet, (jak każda inna wyższa uczelnia) powinien przygotowywać specjalistów zdolnych do realizowania wysokich zawodowych aspiracji. Rzecz w tym jednak, że zbyt wąsko pojęte kształcenie, nie tylko zubaża intelektualnie (i – szerzej – duchowo) przyszłego absolwenta, ale też kiepsko przygotowuje go do pracy zawodowej” (A. Szostek, Problem sylwetki absolwenta uniwersytetu, zwłaszcza katolickiego, „Znak”, 2005)

J. Ortega y Gasset stwierdził, w ubiegłym stuleciu, że współczesny człowiek nauki, stał się prototypem człowieka masowego, a zatem w ujęciu tegoż autora, „człowieka prymitywnego, współczesnego barbarzyńcę”. Stało się tak, ponieważ dziewiętnastowieczny naukowiec zna tylko „jedną dziedzinę nauki, a naprawdę dobrze tylko drobny jej wycinek, będący przedmiotem jego własnej działalności badawczej”. Specjalista dla Gasset’a nie jest ani mądry ani głupi, jest po prostu ignorantem, „jeśli chodzi o wszystko, co nie dotyczy jego specjalności”. Nie jest jednak głupcem, gdyż jest „człowiekiem nauki”, a mianowicie zna jedynie pewien wycinek rzeczywistości, w której się specjalizuje. Specjalista, zatem, współczesny człowiek nauki jest nazywany przez omawianego autora „mądro – głupi” (J. Ortega Gasset, Bunt mas, 2002).

Fachhochshule oraz uniwersytety w Niemczech – doskonałe współistnienie?

W Republice Federalnej Niemiec mamy do czynienia, podobnie jak w innych krajach, z system uniwersyteckim i nieuniwersyteckim. W pierwszym przypadku, zgodnie z ideą nowożytnego uniwersytetu, kładzie się nacisk na swobodę studiowania, a od samych studentów oczekuje się: niezależności, krytycznego myślenia, oraz wdraża się ich do badań naukowych. Z kolei w wyższych szkołach zawodowych (Fachhochshule, FH) większość kursów jest obowiązkowa, liczba uczestników kursów jest limitowana, a postępy w nauce sprawdza się na bieżąco. Dlatego też, jak podaje Renata Nowakowska-Siuta, wyższe szkoły zawodowe przypominają kształcenie w systemie szkolnym (R.Nowakowska-Siuta, Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na europejskim tle porównawczym, 2005). Przywołana autorka zauważa, iż „obciążenie studenta liczbą kursów w wyższych szkołach zawodowych jest półtora raza wyższe w stosunku do uniwersytetu” (Nowakowska – Siuta, 2005). Dyplom uzyskany w wyższej szkole zawodowej stanowi odpowiednik angielskiego tytuły Bachelor. Warunkiem przyjęcia do wyższej szkoły zawodowej jest posiadanie świadectwa maturalnego szkoły zawodowej (Fachhochschuleriefe) lub gimnazjum (Abitur). W przypadku uniwersytetów uznawana jest jedynie matura uzyskana po trzynastoletnim gimnazjum (Rzeszotnik, 2003). Według badań przeprowadzonych w Niemczech, jak podaje R. Nowakowska-Siuta, „bez mała połowa studentów przyjmowanych do uczelni zawodowych posiada maturę uniwersytecką” (Nowakowska-Siuta, 2005). Istnieje możliwość przeniesienia się z uczelni zawodowej na uniwersytet. Władze odpowiedniego wydziału uniwersytetu podejmują decyzję dotyczącą tego od jakiego etapu student może kontynuować naukę w systemie uniwersyteckim oraz jakie ewentualne braki programowe musi uzupełnić (Nowakowska -Siuta, 2005). Niemiecki system oświatowy stara się zarówno uchronić uczelnie zawodowe przed kształceniem akademickim, ale również chroni uniwersytet przed „uzawodowieniem”. Sądzę, iż mimo wielu głosów krytycznych wobec systemu szkolnictwa w Niemczech, współistnienie uniwersytetów i wyższych szkół zawodowych chroni tożsamość jednych i drugich.

Szkolnictwo zawodowe w Polsce – zaniedbany obszar?

Specjalizacja kształcenia jest wynikiem szybkiego tempa rozwoju nowoczesnych technologii. W konsekwencji, jak zauważa Zbyszko Melosik, „następuje gwałtowny rozwój niektórych dyscyplin, inne z kolei zamierają”. Specjalizacja kształcenia oraz fragmentaryzacja wiedzy mogą przyczynić się do utożsamiania uniwersytetu z wyższą szkołą zawodową. W tym kontekście, ważnym wydaje się, aby uniwersytet pozostał wierny kształceniu akademickiemu a nie zawodowemu. Oczekiwania rynku, jak i samych studentów, wymagają od programów uniwersyteckich, iż „wyposażą” one absolwentów w kluczowe umiejętności potrzebne na współczesnym rynku pracy. Osoby, które wchodzą na rynek pracy, bez kredencjałów akademickich, wydają się być – używając słów D. Bills’a – „nieuzbrojone”.

Ostatnie raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego. W ustawie o szkolnictwie wyższym znajduje się zapis dotyczący podziału szkół wyższych na uczelnie akademickie i zawodowe (Malec, 2006, zob. www.krzasp.pl). Przyjęty podział nie dotyczy jednak rodzaju prowadzonych studiów; rozróżnienie następuje na podstawie możliwości nadawania stopnia naukowego doktora. Wyższe szkoły zawodowe w Niemczech również nie mają prawa nadawania tego stopnia, tam jednak różnice są wyraźniejsze. A zatem według polskiego prawa kryterium rozróżniającym wyższą szkołę zawodową od szkoły akademickiej jest możliwość nadawania stopnia doktora przez ten drugi typ uczelni. O ile w Niemczech czy nawet w Wielkiej Brytanii istnieje wyraźny podział na sektor kształcenia zawodowego i akademickiego, tak w Polsce trudno dostrzec wyraźną granicę. Po przemianach jakie nastąpiły w naszym kraju po 1989 roku, jak grzyby po deszczu zaczęły powstawać nowe instytucje kształcenia akademickiego, przeważanie mające charakter niepubliczny. I nie ma w tym nic dziwnego. Skoro rynek kapitalistyczny wymaga dobrze wykształconego „kapitału ludzkiego”, musiały powstać instytucje, które będą kształcić na poziomie wyższym. Pozostaje jednak otwarte pytanie, czy na najwyższym? Inflacja dyplomów jest zjawiskiem ogólnoświatowym, natomiast w Polsce może wkrótce przybrać postać hiperinflacji. Według raportu UNDP „szkoły w Polsce uczą dużo, ale kiepsko, nie przygotowują do życia zawodowego i za wolno reagują na potrzeby rynku” (Raport UNDP, 2007, Rzeczpospolita, 2007). Szkoły wyższe starają się kształcić wyłącznie teoretycznie. Brakuje powiązań między nimi a światem biznesu, w którym to studenci mogliby przygotowywać się do przyszłego zawodu. Jeśli jednak szkoły wyższe zaczną przygotowywać do przyszłego zawodu, utracą swój charakter akademicki. Staną się wyższymi szkołami zawodowymi. I zdaje się, że jest to właściwy kierunek zmian. Potrzebne są zarówno szkoły wyższe, które przygotują do zawodu, jak i te o charakterze czysto akademickim Bowiem, powiedzmy sobie szczerze, na większości uczelni o charakterze akademickim, studenci nie uczą się ani krytycznego myślenia, ani nie są wdrażani do badań naukowych. Idea Humboldta na wielu z nich jest nieobecna ..
Studentów uczy się natomiast odtwarzania wiedzy, która zostaje im dana w „pigułce”. Jednocześnie uczelnie pragnąc zachować charakter akademicki, nie przygotowują również do przyszłej pracy zawodowej. Wydaje się, iż istnieje brak alternatywy dla studentów, bowiem idą na wyższe uczelnie, nie tylko po to ażeby poszerzyć wiedzę i nabyć nowe umiejętności (w co bardzo wierzę), ale by uzyskać efekt końcowy, jakim jest dyplom. Dlatego też uważam, iż polityka edukacyjna naszego kraju powinna zacząć zmierzać w kierunku wyraźnego podziału między kształceniem zawodowym a akademickim na poziomie wyższym. Wówczas osoby, które pragną w szybkim czasie zdobyć zawód i kluczowe umiejętności oraz dyplom uczelni wyższej, wybierałaby wyższe szkoły zawodowe. Z kolei osoby, które pragną przygotować się do przyszłej pracy naukowej, oraz poznać prawdę zarówno o „życiu jak i wszechświecie”, mogłyby wybrać kształcenie akademickie. Uważam, iż zwłaszcza uniwersytety powinny zachować wierność kształceniu teoretyczno-analitycznemu. Wyraźne rozróżnienie sektora zawodowego od akademickiego obniżyłoby zjawisko inflacji czy nawet hiperinflacji dyplomów.

Czy potrzebujemy mądrych ludzi? O potrzebie wykształcenia ogólnego oraz o konieczności znalezienia równowagi między kształceniem zawodowym a specjalistycznym. ,/h2>

Odwiecznym zadaniem uniwersytetu jest kształcenie ludzi światłych i mądrych, a także poszukiwanie prawdy naukowej. W opinii J. Goćkowskiego uniwersytet spełnia właściwie swoje zadania, gdy uczy studentów: „odpowiedzialności za słowo przyjmowane i wypowiadane; identyfikowania i definiowania oraz analizowania i interpretowania problemów poznawczych typu teoretycznego i technicznego; strategii i taktyki rozwiązywania owych problemów; pojmowania i traktowania nauki jako idiomatycznej <> (.); posługiwania się metodami, procedurami i technikami uwzględniającymi relacje między sytuacjami (.)” (J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, 1999). Powstaje zatem pytanie, czy w kontekście specjalizacji kształcenia i umasowienia szkolnictwa wyższego, uniwersytet jest w stanie realizować powyższy postulat, zaproponowany przez J. Goćkowskiego?

Można zaobserwować, że coraz więcej uczelni wyższych przyjmuje nazwę uniwersytet. Odwołując się ponownie do idei Humboldta jest on miejscem, w którym wszystkie gałęzie wiedzy uzupełniają się nawzajem, jednakże można odnieść wrażenie, że na tych „nowych” uniwersytetach następuje deprecjacja nauk humanistycznych. Zjawisko to występuje zwłaszcza na tych uczelniach, które przygotowują do przyszłego zawodu (np. kierunki medyczne, typu pielęgniarstwo, fizjoterapia, ratownictwo medyczne). Nie bez przyczyny piszę o deprecjacji nauk humanistycznych na kierunkach o charakterze zawodowym. Otóż prowadzę zajęcia z dydaktyki na Uniwersytecie Medycznym, w ramach których odbywam dyskusje ze studentami na temat wyzwań stojących przed współczesnym szkolnictwem wyższym, podejmujemy również kwestię „uzawodowienia” uniwersytetu. Oczekiwania studentów doskonale wpisują się w model specjalisty-pragmatyka. Potwierdzają oni jednocześnie spostrzeżenia Zbyszko Melosika, bowiem są bardziej zorientowani, jak to ujmują, na „wiedzę praktyczną”, umiejętności, które w przyszłości pozwolą im odnaleźć się na rynku pracy. Z moich obserwacji wynika, że przedmioty humanistyczne, takie, jak socjologia, filozofia, pedagogika traktują jedynie, jako dodatek, śmiem wręcz twierdzić, że dla wielu z nich są one zbyteczne. Nie dlatego, że nie są nimi zainteresowani, ale dlatego, iż nie postrzegają ich jako „przydatne”. Spodziewają się, że kształcenia uniwersyteckie, da im przygotowanie do zawodu. A zatem często postrzegają oni uniwersytet, jako wyższą szkołę zawodową. Jest też druga strona medalu, otóż podczas moich dyskusji ze studentami, pojawia się u nich tęsknota za możliwością odkrywania ów prawdy o świecie czy nawet o wszechświecie, wyrażająca się studiowaniem dzieł humanistycznych, pisaniem prac naukowych (nie tylko w postaci pracy licencjackiej czy magisterskiej), braniem udziału w dyskusjach. Jednak na przeszkodzie stoi, jak mniemam, ów zjawisko umasowienia instytucji kształcenia wyższego, które w konsekwencji doprowadziło do zaniku relacji uczeń-mistrz. Są to moje osobiste spostrzeżenia, odnoszące się do jednego wycinka rzeczywistości, jednakże mogę przypuszczać, że na wielu uczelniach w Polsce można odnaleźć studentów, którzy mają podobne zdanie.

Niewiele również godzin poświęconych jest na tych uczelniach kształceniu humanistycznemu. Na większości kierunkach owszem jest filozofia, ale przeważnie w wymiarze 15-30 godzin. Bardzo często są one w formie wykładów, które jak powszechnie wiadomo są nieobowiązkowe. Punkt ciężkości przeniósł się wyraźnie z kształcenia ogólnego na rzecz kształcenia specjalistycznego. Nie chcę również lamentować, że mamy do czynienia z kryzysem nauk humanistycznych na uniwersytecie, gdyż to nauki przyrodnicze pojawiły się przed humanistycznymi. Pojawienie się nauk humanistycznych z kolei, było odpowiedzią na ekspansję eksperymentalnych nauk przyrodniczych. Odo Marquard twierdzi, że „im bardziej modernizuje się nowoczesny świat, tym bardziej nieodzowne stają się nauki humanistyczne”. Parafrazując jego tezę, można stwierdzić zatem, że w związku z narastającą specjalizacją, wydaje się, że nauki humanistyczne są nieodzownym elementem kształcenia uniwersyteckiego. Marqaurd twierdzi, że „ludzie bowiem-to ich historie. Historie zaś trzeba opowiadać. Czynią to nauki humanistyczne; opowiadając kompensują szkody wyrządzane przez modernizację; im większy zaś obszar podlega urzeczowieniu, tym więcej – dla kompensacji – trzeba opowiadać; w przeciwnym razie ludzie będą umierać na atrofię narracji” Nauki humanistyczne dają możliwość wieloznaczność; krytyki, interpretacji, eliminują jednoznaczność: jedną prawdę, historię i wykładnię. Marquard zauważa, że „ludzie potrzebują wielu historii, aby być indywiduami”. Dlatego stoję na stanowisku, że kształcenie uniwersyteckie, które przybrało w ostatnich latach charakter specjalistyczny, potrzebuje kształcenia z zakresu nauk humanistycznych. Absolwenci kierunków o charakterze zawodowym to nie tylko specjaliści, ale przede wszystkim ludzie uniwersytetu. Ludzie, którzy są nie tylko wykwalifikowani, ale i wykształceni, których nie interesuje jedynie drobny wycinek ich specjalizacji, albowiem jak zauważa A. Szostek: „być może najważniejsze jest przekonanie pracodawców, że cenniejszym pracownikiem będzie dla nich inteligentny i kreatywny młody człowiek o szerokich horyzontach umysłowych i dojrzałym światopoglądzie niż przygotowany do sprawnej pracy w wąskiej specjalności fachowiec”.

Osobiście stoję na stanowisku, że uniwersytet nie powinien przygotowywać jedynie do przyszłego zawodu, nie powinien kosztem kształcenia ogólnego, kształcić specjalistycznie. Zadaniem uniwersytetu powinno być kształcenie ludzi mądrych, troszczących się, potrafiących krytycznie myśleć, dostrzegać wieloaspektowość problemów, stawiać pytania i szukać na nie odpowiedzi. Wykształcenie uniwersyteckie daje możliwość postrzegania świata w różnych kontekstach, człowiek wykształcony potrafi wyciągać wnioski, analizować skomplikowane sytuacje, jest mniej podatny na manipulowanie czy stereotypowe postrzeganie rzeczywistości. Człowiek uniwersytetu nie będzie widzieć w sposób jednoznaczny zastanej rzeczywistości, nie będzie przyjmował jednej prawdy, jednej historii, ale będzie dostrzegał wieloznaczność. Te cechy będą go odróżniać od specjalisty, fachowca.

Ważne: nasze strony wykorzystują pliki cookies. Używamy informacji zapisanych za pomocą cookies i podobnych technologii m.in. w celach reklamowych i statystycznych oraz w celu dostosowania naszych serwisów do indywidualnych potrzeb użytkowników. mogą też stosować je współpracujący z nami reklamodawcy, firmy badawcze oraz dostawcy aplikacji multimedialnych. W programie służącym do obsługi internetu można zmienić ustawienia dotyczące cookies. Korzystanie z naszych serwisów internetowych bez zmiany ustawień dotyczących cookies oznacza, że będą one zapisane w pamięci urządzenia.

Akceptuję