Niniejszy artykuł opisuje niektóre z najważniejszych zmian w polskim systemie edukacji. Jako że w ciągu ostatnich dwudziestu lat w tej dziedzinie wydarzyło się bardzo dużo, trudno dokonać analizy wszystkich zmian w jednym miejscu.
W 1989 roku miałam osiem lat, byłam w drugiej klasie szkoły podstawowej. Pamiętam, że nagle nie musieliśmy nosić tych okropnych, sztucznych fartuszków. Przestały obowiązywać tarcze z „wygrawerowanym” numerem i nazwą szkoły, z których nas wcześniej skrupulatnie rozliczano. Wprowadzono lekcje religii do szkół, więc nie musieliśmy chodzić już do salki katechetycznej przy kościele, a religia stała się przedmiotem jak każdy inny. Wcześniej zmieniono godło, a obok powieszono krzyże. Pamiętam jeszcze jedno zdarzenie. Pisałam wypracowanie na lekcję historii. W moim domu zawsze było dużo książek historycznych, ale głównie z „tamtego” okresu. Temat pracy dotyczył powstania styczniowego. Bezmyślnie (lub raczej nieświadomie) przepisałam fragmenty, które mi się podobały, a przy okazji były nawiązaniem do marksizmu i leninizmu. Moja mama, jako główny recenzent, pokreśliła mi całą pracę. I powiedziała, że nie muszę już więcej cytować Marksa i Lenina. Moje doświadczenia związane ze zmianą ustroju były więc dramatyczne, całą pracę musiałam przepisać na nowo.
Rok 89 przyniósł zasadniczą zmianę, choć nie od razu dostrzegalną, biorąc pod uwagę zwłaszcza sposób myślenia o edukacji. Przestała być ona obowiązkiem wobec aparatu państwowego, a stała się inwestycją w przyszłość jednostki, społeczeństwa oraz świata.
Po 1989 roku szkołom i ich głównym aktorom – uczniom, rodzicom, nauczycielom i dyrektorom (przed 1989 rokiem wymieniłabym ich w odwrotnej kolejności), przyszło funkcjonować i żyć w zupełnie nowej rzeczywistości. W PRL-u nauczyciele i dyrektorzy rozliczali się ze swych obowiązków przed centralnym kontrolerem. Reforma oświaty (pierwsza w 1991 roku) wprowadziła odpowiedzialność tych aktorów. Nagle okazało się, że nauczyciele mogą przebierać i wybierać w podręcznikach, konstruować autorskie programy, dobierać nowe metody nauczania. Jak zauważył Krzysztof Konarzewski, opisując tamte wydarzania: „Reforma wyzwala praktykę nadrzędnych <>, by poddać ją wpływom współistniejących ze sobą ludzi. Przestaje być odbiciem dominującej ideologii, a staje się projektem lokalnym, własnością jednostek i małych społeczności” (K. Konarzewski, Uwagi o polskiej reformie systemu oświaty). Dzięki reformie przeszliśmy od systemu zamkniętego, który odpowiadał gospodarce planowanej centralnie, do tego otwartego, uwzględniającego zasady wolnego rynku i państwa demokratycznego.
Przez dziesięć lat kolejnym rządom wolnej Polski nie udało się wprowadzić w życie kompleksowej reformy systemu oświaty. Reforma szkolnictwa rozpoczęła się dopiero w 1999 roku, ówczesnym ministrem edukacji był Mirosław Hantke. W projekcie reformy zaproponowano nowy system awansowania nauczycieli, wedle którego pensje nauczycieli miały być uzależnione od jakości pracy i kwalifikacji. Zaproponowano również wprowadzenie bonu oświatowego. Przebudowa systemu wyglądała następująco: osiem lat szkoły podstawowej zostało skrócone do sześciu klas, po jej ukończeniu uczniowie mogą kontynuować naukę w trzyletnich gimnazjach. Po gimnazjum mają do wyboru: dwuletnie szkoły zawodowe, trzyletnie licea ogólnokształcące, trzyletnie licea profilowane, czteroletnie technika, dwuletnie uzupełniające licea ogólnokształcące (dla absolwentów szkół zawodowych), trzyletnie technika uzupełniające, szkoły policealne oraz trzyletnie szkoły specjalne. Reforma oświaty powołała do życia Centralną Komisję Egzaminacyjną oraz osiem komisji okręgowych, których celem jest sprawdzanie i ocenianie pracy nauczycieli jak i uczniów.
Nastąpiły również zmiany w finansowaniu oświaty. Prowadzenie większości szkół stało się zadaniem samorządów (wcześniej reforma z 1991 przekazała samorządom terytorialnym przedszkola i szkoły podstawowe). Wówczas zaproponowano rozdział pieniędzy w oparciu o bon oświatowy, jednakże już na samym początku jego implementacji, a mianowicie w 2000 roku, posłużył on samorządowi, a nie rodzicom uczniów. Obecna minister edukacji Katarzyna Hall pragnie powrócić do koncepcji bonów oświatowych. Dziś pieniądze rozdzielane są w oparciu o liczbę klas i zatrudnionych nauczycieli. Wprowadzenie bonów oświatowych spowoduje, że pieniądze będą szły za uczniem, innymi słowy; im więcej uczniów przyciągnie placówka, tym więcej pieniędzy otrzyma. W ten sposób wprowadza się warunki do konkurencji, bowiem to rodzice a nie samorządy będą decydować, która placówka rozwinie się, a która upadnie. Obecnie przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja podlegają administracji gmin, natomiast szkoły ponadgimnazjalne – administracji powiatów. Nadzór pedagogiczny nad szkołami sprawuje bezpośrednio MEN, natomiast jego zadania w terenie wykonują kuratoria oświaty.
Reforma z 1999 roku wprowadziła również pluralizm programowy. Nauczyciel może wybierać wśród programów lub stworzyć własny, o ile mieści się w tzw. podstawie programowej. W ten sposób weszło do systemu nauczanie zintegrowane. Nowe programy nastawione są na odkrywanie świata, a nie na akademickie myślenie, które ograniczało się do zapamiętania i odtwarzania wiadomości. Mirosław Handke rzucił wówczas hasło: „mniej wiedzy, więcej rozumienia świata”. Chodziło m.in. o to, by zamiast abstrakcji matematycznych, uczniowie ćwiczyli umiejętności przydatne w codziennym życiu np. obliczanie procentów, gdyż może to być użyteczne, chociażby w banku (podaję za: K. Konarzewski, Uwagi o polskiej reformie systemu oświaty).
Dość ciekawie prezentowały się wówczas opinie społeczne dotyczące wprowadzenia reformy edukacji. Według sondażu CBOS-u z marca 1999 dwie trzecie Polaków uważało, że należy wprowadzić reformę szkolnictwa, a 44% uznało pierwszeństwo innych spraw. Dla 17% reforma była niepotrzebna, gdy 23% postrzegało ją jako rzecz pilną. 28% respondentów żywiło nadzieję wobec reformy, a 24% miało co do niej obawy (podaję za Anna Paciorek, Bilans osiągnięć i porażek). Warto w tym miejscu nadmienić, że reforma systemu oświaty wprowadzana była równolegle z trzema innymi wielkimi reformami: administracji publicznej, zabezpieczeń społecznych oraz opieki zdrowotnej.
Reforma systemu oświaty wchodziła z opóźnieniem, a i tempo jej realizacji było znacznie wolniejsze niż zakładano wcześniej. Pod koniec grudnia społeczeństwo polskie bardzo negatywnie oceniało realizację reformy i wydaje się, że tamte wydarzenia nadal odbijają się na ocenie jej bilansu.
Skutki i kontrowersje wokół reformy
W 2002 roku po raz pierwszy przeprowadzono test, sprawdzający osiągnięcia uczniów w ostatniej klasie szkoły podstawowej. Celem tego sprawdzianu nie jest selekcja uczniów, a jedynie dostarczenie informacji na temat opanowania materiału z zakresu podstawy programowej. W tym samym roku przeprowadzono po raz pierwszy egzamin gimnazjalny, którego wyniki umieszczane są na świadectwie szkolnym. Wyniki tego egzaminu decydują o przyjęciu do szkół ponadgimnazjalnych.
W 2004 roku rozporządzeniem ministra wprowadzono obowiązkową zerówkę dla sześciolatków. Postuluje się również zwiększenie dostępności do przedszkoli. Liczne badania wskazują, że dzieci, które uczęszczały do przedszkoli, uzyskują lepsze wyniki w szkole. Jednak w praktyce dostęp ten jest ograniczony. Konieczna wydaje się zatem rozbudowa sieci przedszkoli, ale samorządy n
ie zawsze na to stać. Szuka się więc rozwiązań. Warto przywołać chociażby casus podpoznańskiej miejscowości ? Swarzędza. Zbudowano tam publiczne przedszkole z prywatnych funduszy, pochodzących od przedsiębiorców. W tym kontekście cały czas pojawiają się propozycje, aby obniżyć wiek obowiązkowej edukacji. Przy implementacji reformy planowano, aby tym obowiązkiem objąć już pięciolatki, jednak nie udało się wprowadzić w życie tego postulatu z powodu dość powszechnego – braku pieniędzy. W roku 2007/08 do przedszkoli uczęszczało 59,4% dzieci w wieku 3?6 lat (miasta: 75,2%,; wieś: 39,0%), z czego 94% stanowiły sześciolatki w zerówkach, a 47,3% dzieci w wieku od 3?5 lat. Dla porównania w Niemczech odsetek ten dla dzieci w wieku od 3 do 4 lat wynosi 58,6%, z kolei dla dzieci między 4 a 5 rokiem życia 85,8%. Największy odsetek dzieci uczęszczających do przedszkoli jest w Finlandii, wynosi on prawie 100% (opracowano na podstawie danych z EURYDICE).
W kontekście wprowadzanych reform w obrębie systemu oświaty na uwagę zasługuje fakt, że w roku 2006 Ministerstwo Edukacji i Nauki zostało zastąpione Ministerstwem Edukacji Narodowej, a do życia powołano oddzielne Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.
Największe kontrowersje wzbudzają obecnie gimnazja. Zarówno nauczyciele, jak i rodzice, a pewnie i sami uczniowie, najchętniej by je pozamykali. Gimnazja są krytykowane głównie za niski poziom nauczania. W mojej opinii stanowią one dobre rozwiązanie, są momentem przejścia między podstawówką, w której uczą się dzieci, a dorosłością, czyli liceum. Osobiście pamiętam, kiedy byłam w klasach początkowych w szkole podstawowej i musiałam uczęszczać do tej samej szkoły z 13?15 latkami. Korzystać z tej samej przestrzeni. Różnica wieku była wówczas ogromna, wynosiła bowiem mniej więcej 7 lat. Dariusz Chętkowski na swoim blogu opowiada się za utrzymaniem gimnazjów, pisze on: „Gimnazja przyczyniają się do większego poziomu nauki w liceach. Rodzice już pogodzili się z tym, że dzieci muszą się wyszumieć, więc niech robią to właśnie w wieku gimnazjalnym, a potem biorą się do nauki, zdają maturę i idą na studia. Wiek cielęcy, z którym dawniej borykaliśmy się w końcówce podstawówek i na początku nauki licealnej, teraz przypada na czas pobytu w gimnazjum” (zob. http://chetkowski.blog.polityka.pl/?p=768). Zauważa również, że jeżeli zlikwiduje się gimnazja spadnie poziom nauczania w liceach.
Dla mnie problemem nie są gimnazja, ale brak właściwego systemu szkolnictwa zawodowego. Właściwego, czyli takiego, w którym istotnie uczniowie będą przygotowywać się do przyszłego zawodu, a prestiż tych szkół będzie wyższy niż obecnie. Ostatnie raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego (Raport UNDP, 2007, Rzeczpospolita 2007). Dlatego w kolejnych latach należy skupić się na ulepszeniu szkolnictwa zawodowego.
Wprowadzenie nowej matury miało m.in. na celu zlikwidowanie egzaminów wstępnych na uczelnie wyższe i ujednolicenie egzaminu końcowego przy opuszczeniu szkolnictwa średniego. Dzięki nowej maturze, w opinii wielu obserwatorów życia publicznego, pojawiło się podejście zorientowane na rozwiązywanie problemów według klucza odpowiedzi, a nie generowanie własnych kreatywnych rozwiązań. Niewątpliwie zaletą nowego systemu egzaminowania było zniesienie wspomnianych już egzaminów wstępnych, oraz zlikwidowanie „rozprawek” z takich przedmiotów jak biologia, chemia lub fizyka. W zadaniach testowych zaczęto wymagać krótkich wypowiedzi.
W przypadku nauk ścisłych taki sposób sprawdzania osiągnięć uczniów nie powinien budzić wątpliwości. Inaczej jest, gdy w grę wchodzą nauki humanistyczne, a zwłaszcza język polski. Wielu profesorów akademickich zauważa, że nowoprzybyli studenci są pozbawiani zdolności krytycznego, twórczego myślenia, tak bardzo potrzebnego w świecie akademickim. W tym roku po maturach media obiegła informacja, że mają być przywrócone egzaminy na studia. Okazało się to nieprawdą, bowiem według założeń Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego egzamin maturalny będzie nadal obowiązywał przy rekrutacji na studia. Według wstępnych założeń reformy uczelniom da się większą autonomię w zakresie dodatkowych procedur rekrutacyjnych. Dotychczas uczelnie, które pragnęły przeprowadzić dodatkowe sprawdziany kompetencyjne, zobowiązane były uzyskać zgodę od Ministerstwa w sprawie przeprowadzania dodatkowych egzaminów (więcej o propozycjach dotyczących zmian w nowej maturze poniżej).
5 maja 2006 roku urząd Ministra Edukacji w rządzie Kazimierza Marcinkiewicza objął Roman Giertych. Jego nominacja spowodowała falę protestów studenckich i uczniowskich. Powstały liczne ruchy przeciw nowemu ministrowi, których hasła brzmiały m.in.: „Giertych musi odejść”, „Giertych. Stop”, „Początek roku – Koniec Giertycha”. Decyzje, które podejmował Roman Giertych budziły równie silne kontrowersje, jak jego osoba. Na początku swego urzędowania odwołał szefa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Mirosława Sielatyckiego. Stracił on swoje stanowisko, ponieważ CODN opublikował podręcznik Rady Europy Kompas. Według Ministra podręcznik ten „promował w szkołach homoseksualizm”. Kompas został przetłumaczony na 19 języków i jest zbiorem warsztatów nt praw człowieka.
Kolejną kontrowersyjną decyzją Ministra Giertycha była „amnestia maturalna”. Objęła ona wszystkich abiturientów, którzy nie zdali matury w 2006 roku. Rzecznik Praw Obywatelskich zaskarżył rozporządzenie do TK, który ten z kolei uznał za niezgodny z konstytucją.
Następny projekt ministra dotyczył obowiązkowych mundurków. Część rodziców i dyrektorów szkół popierała pomysł ministra, inni się mu sprzeciwiali. W kolejnym roku szkolnym (już za czasów minister K. Hall) Sejm zniósł obowiązek „umundurowania”, jednak wiele szkół po zaciągnięciu opinii rodziców i uczniów nie zrezygnowała z niego. Minister Giertych wprowadził również nowy kanon lektur szkolnych. Skreślił m.in. Gombrowicza, Witkacego, Kafkę, Dostojewskiego. Pod naciskiem opinii publicznej oraz Ministra Kultury, Kazimierza Ujazdowskiego, lektury wróciły do kanonu, choć bez Ferdydurke. Roman Giertych miał powiedzieć wówczas na łamach „Naszego Dziennika”: „Zmieniamy lektury, żeby zniknęły książki, które nie pokazują pozytywnego podejścia do wychowania” (podaję za „Gazetą Wyborczą”). W czasie nieformalnego spotkania ministrów edukacji UE w Heidelbergu, Roman Giertych postulował wprowadzenie Wielkiej Karty Praw Narodów, w której miał znaleźć się zapis przeciw aborcji oraz „szerzeniu homoseksualizmu”. Powyższe przykłady nie stanowią wyczerpującego zbioru dokonań ministra Giertycha. Na szczęście jego aktywność w dziedzinie edukacji stanowi zamknięty rozdział.
Od tego roku szkolnego dzieci w wieku sześciu lat będą miały prawo rozpocząć naukę w szkole podstawowej, natomiast młodsze dzieci, według planowanych zmian, mają być objęte edukacją przedszkolną w szerszym stopniu. W związku z tymi zmianami powstały ruchy społeczne w obronie sześciolatków. W tym miejscu pragnę zwrócić uwagę na jeden ważny aspekt: przyjmuje się, że im wcześniej dzieci rozpoczną naukę, tym osiągają lepsze efekty nauczania. Dlatego też w większości krajó
w europejskich dąży się do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci w wieku 6 lat. Natomiast według wszelkich analiz porównawczych najlepsze wyniki osiągają dzieci z krajów skandynawskich, a zwłaszcza z Finlandii (zob. testy PISA). Wiek rozpoczęcia nauki w tych krajach wynosi siedem lat (w Norwegii obniżono go do 6 roku życia). Projekt zakłada również, że wszystkie pięciolatki będą zobowiązane odbywać roczne przygotowanie przedszkolne. Osobiście uważam, że upowszechnienie edukacji przedszkolnej jest jednym z najlepszych pomysłów ustawodawców. Natomiast dość sceptycznie podchodzę do wprowadzanie wszelkich obowiązków (zob. artykuł w Liberte, O wolności, wyborze i konkurencji w edukacji).
Zmiany dotyczą także programu nauczania. Celem reformy jest dostosowanie kształcenia do wieku uczniów w związku z obniżeniem wieku szkolnego. Chodzi także o podniesienie jakości kształcenia i dostosowanie go do zwiększonej liczby osób, pragnących uzyskać wykształcenie średnie (zob. EURYDICE oraz MEN). Jednym z celów reformy będzie wprowadzenie zapisu, stanowiącego, że liczba dzieci w klasach I?III nie może wynosić więcej niż 25 osób. Dotąd nie istnieje żadna regulacja w tym zakresie. Ważnym elementem zmian będzie wprowadzenie dodatkowych zajęć dla uczniów zdolnych. Jest to niezwykle istotny aspekt, bowiem dzieci utalentowane wymagają tak samo dużo uwagi, jak dzieci mniej utalentowane. Moim zdaniem zdolnym dzieciom należy stwarzać odpowiednie warunki do wykorzystania ich potencjału. Kolejnym ważnym punktem jest obowiązek nauczania dwóch języków obcych w gimnazjach. Od roku szkolnego 2009/2010 planuje się wprowadzenie egzaminu z języka obcego na egzamin gimnazjalny i wreszcie obowiązkowej matematyki na egzamin maturalny. Zmianom mają ulec również zapisy w Karcie Nauczyciela. Postulowany jest wzrost pensji. Nadal obowiązywać będzie pensum w wymiarze 40 godzin, jednak każdy z nauczycieli będzie musiał rejestrować dodatkową godzinę pracy, w ramach której zrealizuje dodatkowe zajęcia z dziećmi.
System oświaty w Polsce w przeciągu ostatnich dwudziestu lat zmienił się całkowicie. Obecnie w dorosłość wchodzi pokolenie, które urodziło się już w wolnym kraju i kształciło w zupełnie nowej szkole. Czy lepszej? W mojej opinii tak, choć ta nowa szkoła pozostanie w procesie ciągłej konstrukcji. Będzie tworzona i dostosowywana do wymagań współczesnego świata. Każda zmiana jest dobra, byleby nie była podszyta ideologią, choć może takie podejście jest naiwne. System szkolnictwa podlega państwu i jest konstruowany zgodnie z jego oczekiwaniami. To, jaka będzie szkoła, zależy od władz. A jaka będzie władza zależy od nas – paradoksalnie edukowanych w szkole przez te władze kształtowanej.
W poniedziałek 15 czerwca Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego przedstawiło założenia do reformy systemu szkolnictwa wyższego. Jednak w debacie publicznej podjęto wątek odpłatności za drugi kierunek studiów. Przeciwnicy tego pomysłu twierdzą, że jest to pierwszy krok ku wprowadzeniu płatnej edukacji na poziomie wyższym. W krajach zachodnich już kilkunastu lat toczy się debata, czy przywrócić odpłatność za studia. W Stanach Zjednoczonych bez względu na to, czy uczelnia jest publiczna czy państwowa student ponosi koszty kształcenia (oczywiście oponenci podkreślą, że w dobie kryzysu gospodarczego amerykańskie uczelnie mają również kłopoty, ja natomiast twierdzę, że europejskie uniwersytety przeżywają kryzys od wielu lat).
W 2005 roku uniwersytety w Wielkiej Brytanii uzyskały możliwość wprowadzania maksymalnej stawki za czesne, która wynosi 3000 funtów. Jednak jeśli uniwersytet postanowił wprowadzić najwyższą opłatę, musiał pokazać, że część dochodów przeznacza na pokrycie kosztów nauki osób pochodzących z rodzin o niskich przychodach. Studenci pochodzący z tych rodzin, począwszy od 2006 roku, według prognoz mogli otrzymać trzyletnie stypendium od uniwersytetu w wysokości 11 000 funtów oraz 2 700 funtów rocznie ze strony rządu. Dla przykładu, 30% przychodów z dodatkowych opłat Oksford przeznacza na ich wsparcie. Otrzymują oni 3000 funtów rocznie oraz dodatkowe 1000 funtów w pierwszym roku, na pokrycie wstępnych kosztów.
W Zjednoczonym Królestwie funkcjonuje instytucja przyznająca kredyty – Student Loans. Student aplikuje bezpośrednio do tej instytucji, a ona pokrywa koszty, płacąc bezpośrednio uniwersytetowi. Każdy student, niezależnie od sytuacji materialnej ma prawo wnieść wniosek o przyznanie kredytu na cały okres studiów. Spłata kredytu zaczyna się wówczas, kiedy absolwent znajdzie odpowiednią pracę, której dochody pozwolą na jego spłatę. W 2008 roku dochód ten wynosił od 15 000 funtów rocznie. Jeśli ktoś zarabia rocznie 20 000 funtów, tygodniowo spłaca około 8,77 funtów. W 2008 roku wprowadzono nowe zasady przyznawania kredytów. Na przykład studenci pochodzących z Anglii, których dochód w rodzinie jest mniejszy niż 25 000 funtów rocznie, otrzymują pełen kredyt w wysokości 2,835 funtów. Jeśli dochód na rodzinę jest wyższy, wówczas otrzymują część wymienionej kwoty. Dla przykładu Oksford wprowadził również stypendia dla osób pochodzących z rodzin o niskim dochodzie. Istnieje również możliwość otrzymania stypendium od firm, z którymi Oksford rozpoczął współpracę, na przykład IBM Bursary.
Szkolnictwo wyższe Niemczech jest finansowane w głównej mierze z budżetów landowych. W latach siedemdziesiątych zniesiono opłaty za studia, które wówczas wydawały się być społecznie „niesprawiedliwe”. Wraz z gwałtownym i nieodwracalnym wzrostem liczby studentów, wydaje się, że wszystkie osoby odpowiedzialne za politykę szkolnictwa wyższego, pragną przywrócić opłaty za studia. Jednak każda próba wprowadzenia czesnego, łączy się ze wzrostem niezadowolenia społecznego. Dotychczas studenci musieli zapłacić jedynie wpisowe, które obejmowało koszty administracyjne oraz pokrywało opłaty za transport publiczny. Niemieckie społeczeństwo przywiązane jest bardzo do tradycji „równych szans”, które leżą u podstaw ideologii socjaldemokracji. Dlatego też rząd na poziomie federalnym wykazywał niechęć do wprowadzenia odpłatności za studia. Politycy, zwłaszcza związani z lewym skrzydłem (SPD, Zieloni) podobnie, jak w Wielkiej Brytanii, bronili swego stanowiska, tłumacząc, że opłaty za studia wykluczą osoby biedniejsze ze szkolnictwa wyższego. W odróżnieniu jednak od krajów anglosaskich, w Niemczech studenci mają bardzo dużą swobodę organizowania toku studiów, a także podejmowania decyzji, kiedy przystąpią do egzaminów końcowych. Dlatego też czas trwania studiów w Niemczech jest znacznie dłuższy niż w innych krajach.
Decyzja o wprowadzeniu odpłatności za studia leży w kompetencjach landu. Na przykład w Badenii-Writenberdze na początku tego wieku wprowadzono opłaty powyżej 600 euro jeśli długość trwania studiów przekroczyła czternasty semestr. Natomiast od 2005 roku Trybunał Konstytucyjny wydał decyzję, na mocy której uniwersytety mogą pobierać opłatę za kształcenie. Na Uniwersytecie w Heidelbergu za semestr nauki trzeba zapłacić (dane z roku akademickiego 2008/2009) 500 euro, niezależnie od tego, czy są to studia pierwszego czy drugiego stopnia.
Jeśli ktoś łudzi się, że wprowadzenie odpłatności za studia podniesie jakość kształcenia jest w błędzie. Okazuje się bowiem, że pieniądze pochodzące od studentów tylko w niewielkim stopniu pokrywają zapotrzebowania uczelni. W takim razie po co je wprowadzać? Po pierwsze, zwiększa to odpowiedzialność. Student współfinansujący swoją edukację jest za nią odpowiedzialny. Zmniejsza się odsetek porzucania studiów, a także skraca się czas studiowania (chodzi tu głównie o „wiecznych studentów”). W Niemczech m.in. dlatego zdecydowano się wprowadzić współfinansowanie, gdyż bardzo wiele osób kończyło studia w wieku trzydziestu paru lat (średnia 28,5). Po drugie, od ponad trzydziestu lat w krajach zachodnich zauważamy ekspansję szkolnictwa wyższego (w Polsce po 1989 roku), a zatem studentów jest więcej. Po trzecie, co należy podkreślić, rozwój nowoczesnych technologii wymaga coraz większych nakładów finansowych. Finansowanie oświaty jedynie z budżetu państwa staje się niewystarczające. Po czwarte, wreszcie, pojawia się kwestia równości. Dokładnie równości. Pozwolę sobie przytoczyć przykład polski. Więcej osób obecnie studiuje na prywatnych uczelniach oraz w trybie zaocznym. Ci, którzy studiują w trybie zaocznym, bardzo często mają gorsze warunki: zajęcia odbywają się w dużych grupach dydaktycznych, obserwuje się niewystarczający poziom nauki języków obcych lub też ich brak. Z kolei opiekunowie praktyk studentów zaocznych w przeciwieństwie do dziennych nie otrzymują wynagrodzenia, toteż bardzo często praktyki te są fikcyjne. Powróćmy zatem do kwestii sprawiedliwości i równości społecznej: ci, którzy płacą z własnego portfela czesne (na uczelniach i kierunkach kwoty te różnią się, ale mniej więcej jest to od 1700 do 3000 zł za semestr) w większość przypadków płacą również podatki, a jak nie oni, to ich rodzice. Pieniądze z tych podatków idą również na kształcenie studentów dziennych (z tego, co mi wiadomo nie istnieje ulga podatkowa za czesne). Postawię dość ryzykowną tezę, ale sądzę, że praktyki życia codziennego ją potwierdzą: system publiczny jest lepszy niż system prywatny (w większości przypadków). Gdyby system prywatny był elitarny, tak jak w Wielkiej Brytanii lub Stanach Zjednoczonych, wówczas moglibyśmy mówić o sprawiedliwości. Wybierasz lepszy system, za który płacisz. Mamy zatem swoisty paradoks, bowiem to co prywatne przeważnie jest lepsze (egzemplifikacje zachodnie), w Polsce wydaje się być na odwrót. Ci, którzy są w większości, płacą podwójnie: za swoją edukację i za edukację studentów dziennych.
Wprowadzenie odpłatności za studia nie może i nie powinno wyglądać tak, jak teraz za studia zaoczne i w szkołach prywatnych. Nie mogą to być również ceny rynkowe. Nie możemy zatem mówić o wprowadzeniu odpłatności za studia, a raczej o współfinansowaniu kształcenia na poziomie wyższym. Konieczne jest wprowadzenie szerokiej gamy niskooprocentowanych kredytów (wiem kryzys, ale on minie), stypendiów od fundacji jak i od osób prywatnych, które powinny uzyskać ulgę podatkową. Ważna jest również współpraca z sektorem biznesu, który będzie wspierał przyszłych, potencjalnych pracodawców, jednak nie będzie to możliwe bez jakiś bodźców dla tych firm.
Jednakże po raz kolejny pragnę to podkreślić pieniądze od stud
entów nie zaspokoją wszystkich potrzeb szkolnictwa wyższego. Jeśli tak by było uczelnia musiałaby być nastawiona jedynie na zysk. Konsekwencją może być odejście od jej naczelnej misji. Spowodowałoby to m.in. przyjmowanie bardzo dużej liczby studentów przy bardzo małej kadrze akademickiej, brak selekcji wewnętrznej, gdyż im więcej osób by odpadło podczas egzaminów, tym mniej pieniędzy byłoby dla uczelni. Oznaczałoby to, że każdy kto zostanie przyjęty do szkoły, ukończy ją. Byłaby to katastrofa. Poza tym z odpłatności za studia nie będą w stanie utrzymać się uczelnie, które kształcą w zakresie nauk ścisłych, technicznych wykorzystujących zaawansowane technologie. Proszę zwrócić uwagę, że nie istnieje zbyt wiele prywatnych uczelni, w których kształci się na poziomie magisterskim chemików, fizyków, czy wreszcie lekarzy (nie istnieje prywatna uczelnia medyczna). Uczelnie muszą szukać zatem innych źródeł finansowania. I pojawia się błędne koło. Tak oto bowiem najlepszy uniwersytet na świecie Harvard czerpie zyski z następujących źródeł: patenty (tantiemy nie idą do naukowców, lecz na uczelnię), z badań na zlecenie, z kursów na zlecenie, ze sportowców (w Europie nie ma tej tradycji), od sponsorów i od absolwentów (również brak tej tradycji w Europie). Okazuje się, że czesne jest niewielkim procentem w dochodach uniwersytetu. Jeśli polskie uniwersytety miałyby otrzymywać pieniądze z patentów, wpierw muszą je mieć, aby swój wynalazek opatentować. Koło się zamyka.
Pomysł Ministerstwa, by wprowadzić odpłatność za drugi kierunek na tym etapie jest propozycją kosmetyczną. Jednak jest też pierwszym krokiem ku pozytywnym zmianom. Mam nadzieję, że początek reformy nie zostanie zatrzymany. Potrzebujemy debaty publicznej jakiego szkolnictwa wyższego potrzebujemy. Jeśli chcemy być konkurencyjni na arenie międzynarodowej musimy wpierw zainwestować. Jednak proszę wszystkich, zwolenników, jak i przeciwników wprowadzenia odpłatności za studia, by nie sądzili, że pieniądze od studentów będą w stanie pokryć wszystkie potrzeby uczelni wyższych w Polsce.
I na koniec, coś dla populistów. Badacze przedmiotu zauważyli, że na ekspansji szkolnictwa wyższego zyskała jedynie klasa średniej. Wprowadzenie w życie idei merytokracji spowodowało liczny napływ osób pochodzących z tejże warstwy społecznej. Klasa niższa (zwana także robotniczą) jest nadal nielicznie reprezentowana w szkolnictwie wyższym. Odpowiedź dlaczego tak się dzieje jest złożona i wymagałaby napisania oddzielnego artykułu. Badacze przedmiotu widzą silny związek między pochodzeniem społecznym, kapitałem kulturowym a wyborem edukacyjnym. Co więcej obserwuje się, że dawna klasa robotnicza pod względem zarobków dorównuje klasie średniej (zjawisko to zostało nazwane zburżuazyjnieniem się klasy robotniczej). Zatem to nie kwestie finansowe decydują o tym, czy jednostka pójdzie na uniwersytet, czy nie. Ważniejszy jest kapitał kulturowy, który ulega reprodukcji. C. Patten w publikacji pt: Funding and Freedom: where we are going wrong (zob. Can the prizes still glitter? The future of British universities in a changing world, red. H. de Burgh, A. Fazackerley, J. Black, The University of Buckingham Press, Buckingham 2007) stwierdził, że nie ma żadnych dowodów na to, iż wprowadzenie odpłatności za studia wykluczy osoby z niższych warstw społecznych. Jeśli bowiem spojrzy się na udział dzieci z rodzin robotniczych i klasy średniej w szkolnictwie wyższym na przestrzeni ostatnich pięćdziesięciu lat, można zaobserwować, że te proporcje są stałe.
Artykuł został opublikowany pierwiotnie w Gazecie Wyborczej http://lodz.wyborcza.pl/lodz/7,35136,24678215,profesor-z-uniwersytetu-lodzkiego-zamienmy-komitety-strajkowe.html
Prof. dr hab. Jarosław Płuciennik
Wiele ostatnio mówi się przy okazji strajku nauczycieli o stanie polskiej edukacji. Tego mówienia i debat brakowało, kiedy obecna władza zabierała się do deformowania zastanego systemu, który już zaczął zbierać pozytywne owoce w latach 2015–16 w niezależnych międzynarodowych raportach PISA, już zestawiano w nich Polskę obok takich edukacyjnych tygrysów jak Finlandia czy Korea Południowa. Musimy mówić i debatować. I wspierać samorządny i solidarny ruch nauczycieli.
Podkreśla się, że trzeba podwyższyć nauczycielom wynagrodzenia, bo to jest najważniejszy sposób na upodmiotowienie tej grupy i zwiększenie jej autorytetu, tzw. prestiżu zawodu – jak to ważne widać szczególnie we wzorcowej Finlandii. Podkreśla się konieczność wzrostu nakładów na oświatę i reformę systemu finansowania oświaty, być może z urealnieniem godzin pracy nauczyciela.
Z drugiej strony, pisze się i mówi o zmianach koniecznych z perspektywy ucznia, który zawsze przecież jest najważniejszy, bo to o naszą przyszłość idzie. Z tego punktu widzenia nasz system edukacyjny, choć zawsze nieco anachroniczny, od ostatnich kilku lat znalazł się na antypodach współczesności: uczeń jest obarczany pamięciowym opanowaniem mnóstwa szczegółowych faktów i danych, oceniany jest w skali punktowej, która jest prymitywna i przeszła do nas z czasów stawiania do kąta i klęczenia na grochu. Pobyt w szkole jest koniecznością, tylko od poszczególnych nauczycieli zależy, czy może być także przyjemnością. Szkoła promieniuje także na dom, bo przecież wypycha z siebie ten nadmiar pamięciówki, każąc uczniom nadrabiać zaległości pracami domowymi. Stąd konieczność korepetycji i rosnące nierówności społeczne (finansowe) w dostępie do oświaty, która niby jest powszechna, obowiązkowa i dla wszystkich równa. A jednak nie wszystkich stać na dodatkowe „korki”.
Jednak nie o to w tym chodzi, aby teraz zmieniać wszystko kolejną odgórną nakazowo-rozdzielczą polityką ministerstwa takiego, czy innego, istota problemu nie tkwi w centralnych decyzjach. Bardzo charakterystyczne, że dwie reformy edukacji przeprowadzone ostatnio w Polsce, tj. reforma oświaty i szkolnictwa wyższego nie były w ogóle skorelowane, ani w czasie, ani strategicznie – nikt nie rozmawiał z nikim o pogodzeniu misji, żeby na przykład cele reformy nauki i szkolnictwa wyższego były jakoś zbieżne z tymi celami głównymi szkół mających przygotowywać przecież także do szkół wyższych. W rezultacie mamy centralistyczny system kuratorialno-ministerialny w oświacie i centralistyczny system rektorsko-ministerialny.
A przecież w wyniku reformy samorządu terytorialnego wprowadzonej od 1991, ale ukończonej na dobrą sprawę dopiero w 1999 r., polska edukacja na poziomie przedszkolnym, podstawowym i średnim jest we władzy zarządczej jednostek samorządu terytorialnego. Uniwersytety były coraz bardziej autonomiczne rozkwitały, zarówno merytorycznie, jak i finansowo (choć daleko było do Cambridge czy Harvardu, ale przecież nie o to idzie). Jednak to nie samorządy mogą decydować o programach nauczania szkół, choć prowadzą je organizacyjnie i finansowo. Samorządy dokładają drugie tyle, ile dostają z budżetu państwa (47 mld), bo koszty oświaty w Polsce to 70 mld zł, nie mają zaś żadnego wpływu na to, jak edukacja ma wyglądać. To jest jawna niesprawiedliwość i niekonsekwencja. Upodmiotowienie proponowane przez zwiększenie uposażeń musi dotyczyć także upodmiotowienia samych szkół i zarządzających nimi samorządów lokalnych.
Regionalizacja Polski, zwiększenie kompetencji samorządów, pogłębienie reformy samorządowej z 1999 r. wydaje się najlepszym sposobem na bolączki oświaty. Czy musimy mieć anachroniczne podstawy programowe z mnóstwem danych? Dane i informacje nie czynią wiedzy. W podstawie programowej powinny znaleźć się listy kompetencji i umiejętności, a nie szczegółowy wykaz wiedzy do opanowania pamięciowego. Owe listy kompetencyjne nie mogą opierać się na mniemaniach i opiniach, ale na badaniach naukowych, społecznych, diagnozach, wywiadach, debatach. Podobnie standardy egzaminacyjne, które trzeba zachować, ale może nie tak kostyczne, szerzej i mniej biurokratycznie.
Decentralizacja Polski proponowana przez stowarzyszenie ponad podziałami o nazwie Inkubator Umowy Społecznej oznacza w praktyce zróżnicowanie przy zachowaniu równości obywatelskiej, oznacza także regionalną specjalizację, w której przecież nie ma nic złego. Specjalizacja regionalna dla wszystkich regionów nie oznacza autonomii Śląska, tylko autonomię wszystkich regionów na równych prawach. W swoim czasie np. ostoją polskości były zarówno Ziemia Cieszyńska, jak i Rzeczpospolita Ostrowska (w Wielkopolsce), zaś wielokulturową Ziemią Obiecaną była Ziemia Łódzka.
Żeby zrozumieć wyzwania chwili, potrzebna jest zmiana paradygmatu myślenia o Polsce, ale także o wyzwaniach cywilizacyjnych stojących przed młodym pokoleniem Polaków: to będzie świat otwartych zasobów edukacyjnych z jednej strony, czyli powszechnej dostępności do szczegółowej wiedzy, z drugiej zaś dominacji w różnych sieciach tzw. fake-newsów w dobie post-prawdy, wojny informacyjnej. W tym świecie trzeba nauczyć się żyć i funkcjonować, trzeba uczyć się przez całe życie, do tego nie jest potrzebna wysoce specjalistyczna wiedza, ale umiejętności i kompetencje, takie jak kreatywność, krytyczne myślenie, komunikacja językowa i komunikacja wielokulturowa w dobie globalizacji oraz umiejętność zespołowego rozwiązywania problemów. Problemów globalnych, ale i lokalnych, lokalnie rozpoznawanych i lokalnie rozwiązywanych. Problemy komunikacyjne Łodzi są inne od problemów komunikacyjnych Warszawy, ale walka ze smogiem może być już wspólna, choć na pewno inaczej będziemy je rozwiązywać niż na Śląsku czy na Śląsku Cieszyńskim w górach. Jeśli potrzebna będzie jakaś wiedza szczegółowa, to raczej „piśmienność kulturowa”: kulturowe abecadło, umiejętność czytania i pisania tekstów kultury, powszechna wiedza kulturowa. Demokratyzuje się wiedza, dzisiaj dla młodzieży autorytety to często nie szkoła czy Kościół, ale blogerzy i vlogerzy, coraz częściej sama młodzież włącza się aktywnie w produkcję w sieci materiałów edukacyjnych. Jeśli nie upodmiotowimy uczniów w tym względzie, poniesiemy sromotną klęskę. Komitety strajkowe powinniśmy zamienić w komitety obywatelskie (tak jak w 1914 roku na początki I wojny światowej). Dokończmy reformowanie państwa zaczęte po 1989 r. Ale nie cofając nas do czasów słusznie minionych, tylko patrząc naprzód i wsłuchując się w wyzwania teraźniejszości i przyszłości. To samorządy decydowały o gimnazjach i to samorządy ponosiły, i będą ponosić koszty ich wygaszania oraz likwidacji. Pozwólmy im decydować. To samorządy mogą dogadywać się z poszczególnymi Kościołami i biskupami, jeśli idzie o religię w szkole. Potrzeba tylko otwartości.
Jarosław Płuciennik – prof. dr hab. nauk humanistycznych, prof. zw. UŁ, kulturoznawca, literaturoznawca, kognitywista, cyfrowy humanista, dziennikarz obywatelski, publicysta Liberte!, bloger i vloger. Były prorektor Uniwersytetu Łódzkiego ds. edukacji. Pełnomocnik Rektora ds. otwartych zasobów edukacyjnych. Członek stowarzyszenia ponad podziałami Inkubator Umowy Społecznej. Rzecznik KOD w regionie łódzkim. Członek stowarzyszenia Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej, brał udział w strajkach studenckich 1989 r. i strajku akademickim w czerwcu 2018 r.
Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.
Dotychczasowe doświadczenia dostarczają niezbitych dowodów, że im dalej w przyszłość wybiegały jakiekolwiek reformatorskie wizje, tym bardziej ocena ich trafności po upływie czasu, który stanowił perspektywę owej prognozy, sprowadzała się w najlepszym przypadku do litościwego zapominania o tych przewidywaniach, a nierzadko stawała się ona przedmiotem żartów i kpin. Prawidłowość ta jest tym bardziej realna, im bardziej rzeczywistość naszego świata przyśpiesza w dynamice swej ewolucji i im bardziej wieloaspektowego i wieloczynnikowego jej obszaru taka wizja miałaby dotyczyć.
Jakiż więc sens miałoby przewidywanie tak zróżnicowanego bytu, jak stanu polskiej edukacji, a konkretnie obrazu funkcjonowania systemu szkolnego w perspektywie siedmioletniej? Można oczywiście przyjąć pozornie pragmatyczne założenie, że te nadchodzące siedem lat to czas, w którym – jak cała polska gospodarka – także nasza infrastruktura edukacyjna będzie miała możliwość spożytkowania znaczących środków pomocowych z budżetu Unii Europejskiej: jedynie w programie Wiedza–Edukacja–Rozwój – wraz z wkładem krajowym – szacuje się je na 5,43 mld euro.
Nie roztrząsając w tej chwili, ile z tej kwoty ma szanse trafić do naszych przedszkoli i szkół i w ten sposób przyczynić się do modernizacji ich bazy techno-dydaktycznej i infrastruktury (priorytety w tej perspektywie są inne: „Osoby młode na rynku pracy”, „Efektywne polityki publiczne dla rynku pracy, gospodarki i edukacji”, „Szkolnictwo wyższe dla gospodarki i rozwoju”), twierdzę, że to, co można tam zrobić i co powinno się tam zmienić, nie musi być wcale pochodną owych unijnych milionów.
Przyjmując konwencję tego numeru, założę, że moje wyobrażenia o polskiej szkole, jaką mogłaby ona się stać w niezbyt odległej przyszłości, mają moc sprawczą i że ci wszyscy, którzy będą mogli realnie wpływać na ulepszanie naszego systemu edukacji, uwzględnią owe rozważania w swoich działaniach. Tworząc ten obraz przyszłości, nie tyle puszczę wodze fantazji, ile popłynę zdroworozsądkowym nurtem środka, między Scyllą i Charybdą różnych, skrajnie odmiennych, a najczęściej wręcz sprzecznych, wykluczających się wzajemnie, a w ostatecznym rachunku – zgubnych koncepcji i wizji edukacji. Nie będę się wzorował na tych profesorach pedagogiki, których już dawno przestały interesować tak niemedialne tematy, jak sposoby motywowania uczniów do uczenia się (nie „bycia nauczanym”!) albo metody tworzenia środowiska przeciwdziałającego agresji rówieśniczej, a którzy wszystkie swe moce twórcze koncentrują na analizie związków polityki z edukacją i/lub odwrotnie. Odwołując się do swoich wieloletnich doświadczeń wyniesionych z pracy na wielu polach edukacyjnych oraz refleksji towarzyszących mi w ostatnich latach aktywnego obserwowania oświatowej codzienności z pozycji komentatora i publicysty, ukażę zagrożenia, jakie dla współczesnej edukacji kryją się w poszukiwaniu recept na jej uzdrowienie w powrocie do „starych, sprawdzonych metod” albo przeciwnie – upatrują remedium na wszystkie bolączki w poszukiwaniu kolejnych innowacji, przekreślających wszystko, co do tej pory w sferze edukacji wytworzyła cywilizacja homo sapiens. Zacznę od przedstawienia fundamentalnej dychotomii.
Między encyklopedyzmem a utylitaryzmem
Niepotrzebne są żadne pogłębione studia i socjologiczne analizy polskiego systemu nauczania, wystarczy czytać prasę i być odbiorcą mediów elektronicznych, aby wiedzieć o sporze toczącym się od lat. Po jednej stronie stoją obrońcy doktryny, że szkoła ma być tym miejscem, w którym młody człowiek posiądzie jak najwięcej wiedzy z możliwie wielu jej dyscyplin. Po drugiej stronie okopali się zwolennicy uwolnienia uczniów od obowiązku pamięciowego wkuwania tysięcy dat, formułek i wzorów, by uzyskany w ten sposób czas można było wykorzystać na przyswojenie przede wszystkim umiejętności wyszukiwania i posługiwania się wiedzą – dziś powszechnie dostępną w zdigitalizowanym świecie – a także wyćwiczenie umiejętności niezbędnych do odgrywania licznych ról społecznych takich jak: bycie obywatelem, członkiem społeczności lokalnej czy pełnienie zróżnicowanych funkcji zawodowych, określanych najczęściej wspólnym terminem „kompetencji miękkich”.
Przy każdej dotychczasowej próbie reformy programowej ożywały boje nie tylko o lektury szkolne, lecz także o liczbę lat, semestrów i godzin przeznaczonych w programach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum na poszczególne przedmioty, tzw. ogólnokształcące. Jak dotąd najczęściej zwyciężali nasi rodzimi postencyklopedyści. To oni, wierni swym protoplastom z minionych wieków, twierdzą, że głównym zadaniem nauczania jest przekazywanie uczniom jak największego zasobu informacji z różnych dziedzin wiedzy, i to oni są odpowiedzialni za obecny stan prawny (Rozporządzenie MEN o podstawach programowych), którego konsekwencją są programy przeładowane nadmiarem wiadomości, co – jak przecież także powszechnie wiadomo – nie sprzyja kształceniu samodzielnego myślenia i jest przyczyną niepowodzeń szkolnych, prowadzących w atmosferze nakręcanej spirali rywalizacji o punkty do licznych depresji kończących się nierzadko próbami samobójczymi. Mam wrażenie, że przypomina to kwestię stosunku niektórych dorosłych do stosowania bez wątpienia szkodliwych kar cielesnych wobec swoich potomków: „Ja też byłem bity, a przecież wyrosłem na porządnego człowieka!”.
Już ponad sto lat temu amerykański twórca koncepcji szkoły pracy – John Dewey – głosił ideę utylitaryzmu dydaktycznego. Już wtedy wiedziano, że układając program nauczania, należy się kierować zasadami problemowego podejścia do treści kształcenia, kształtowania umiejętności praktycznych, aktywizowania uczniów i włączania ich w nurt życia środowiska lokalnego. Gdy dziś czyta się opisy szkoły pracującej zgodnie z tymi założeniami, można pomyśleć, że to publikacja jakiegoś nawiedzonego współczesnego rewolucjonisty oświatowego: głównym celem szkoły jest pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań, wzbogacanie doświadczeń, samodzielna praca, natomiast wiedzę zdobywa się niejako przy okazji. W szkole w zasadzie nie ma lekcji i przedmiotów, ośrodkiem aktywności jest problem, który dziecko napotyka w codziennym życiu, i rozwiązanie mające doprowadzić do nabywania wiadomości. Dlatego zadaniem szkoły powinno być stwarzanie sytuacji będących źródłem owych problemów.
To nie przypadek, że w XX w. najliczniejszym gronem wynalazców, największą liczbą laureatów Nagrody Nobla, najbardziej konkurencyjną gospodarką mogły się poszczycić Stany Zjednoczone. Było tak do czasu, kiedy to dały się one uwieść złudnym wskaźnikom wyprowadzanym z testów wiadomości, i – zazdrosne o prym, który w tych nowych rankingach wiedli uczniowie japońscy, koreańscy, a zwłaszcza chińscy – zepsuły swoje szkoły, infekując je wirusem testomanii. Bez zahamowań pisze o tym krytycznie profesor New York University Diane Ravitch w zamieszczonym przez „Gazetę Wyborczą” artykule pt. „Testy precz”. Warto przytoczyć tu jeden jego fragment: „Jeżeli Zachód boi się, że Chiny go prześcigną, niech zadba o to, by «nie stać się drugimi Chinami». Potrzeba coraz więcej kompetentnych, innowacyjnych i przedsiębiorczych ludzi – twórców miejsc pracy – a nie tych, którzy nauczyli się szukać zatrudnienia. Aby kształcić nowe talenty, edukacja musi stawiać na indywidualizm, pozwalać dzieciom realizować swoje pasje i sprzyjać ich społeczno-emocjonalnemu rozwojowi. Na ucieczkę z testowej obsesji, która trzyma w pułapce Chiny, nie jest jeszcze za późno”.
Myślę, że i u nas, w Polsce nie jest na to za późno, że jest jeszcze pora na zresetowanie dotychczasowych nawyków i kanonów przy określaniu misji współczesnego systemu szkolnego i formułowaniu obowiązujących podstaw programowych. Także stosowane dotychczas systemy motywowania uczniów (oceny szkolne) i techniki ich ustalania (głównie testy wiadomości) powinny zostać zastąpione mechanizmami uczenia się opisanymi przez neurobiologię. Proces dochodzenia do wiedzy określa się tam jako nauczanie przyjazne mózgowi, które bazuje na ciekawości poznawczej uczniów, pozwalaniu im na stawianie hipotez i samodzielne szukanie rozwiązań, na nieograniczanie się jedynie do przekazu czysto werbalnego. Równie ważnym elementem i warunkiem osiągnięcia sukcesu dydaktycznego jest według tej teorii bezpieczna i przyjazna atmosfera, a nie klimat towarzyszący „wyścigowi szczurów” w indywidualnej rywalizacji o jak najwyższą punktację na kolejnym sprawdzianie czy egzaminie.
Jednocześnie warto zadbać o to, aby przy tej neoutylitarnej reformie edukacji nie wylać dziecka z kąpielą i aby kolejne pokolenia Polaków nie były całkowicie wyprane z elementarnej wiedzy będącej fundamentem naszej światowej cywilizacji, korzeniami kultury śródziemnomorskiej, ale też naszej rodzimej historii i tradycji. Jak tego dokonać, to już nie zadanie dla publicysty, to wyzwanie dla konstruktorów owej nowej polskiej szkoły – kimkolwiek by oni byli: uczonymi, politykami czy liderami lokalnych społeczności i organizacji pozarządowych. Kto powinien być „właścicielem” systemu edukacji? O tym w kolejnej części moich refleksji o poszukiwaniu złotego środka.
Zarządzanie oświatą: między centralizmem a autonomią
Co jakiś czas powraca pytanie: „Czyja jest szkoła?”. Można by pójść jeszcze dalej i zapytać: „Czyje są dzieci?”. W państwach totalitarnych, nieważne – faszystowskich, komunistycznych czy teokratycznych – odpowiedź była prosta: dzieci należą do państwa, są „materiałem”, z którego należy ulepić modelowego obywatela. A skoro tak, to cały system edukacji jest po prostu jeszcze jednym ogniwem machiny państwowej. Natomiast w społeczeństwach zorganizowanych w strukturach państwa demokratycznego, szczególnie w niektórych tej demokracji mutacjach, spotykamy się z ideą prymatu rodziny nad państwem. Tam także nie ma wątpliwości: dzieci należą do rodziców i to oni jedynie decydują o ich edukacji, a nawet przysługuje im prawo do nieposyłania dzieci do szkoły!
Jak to z tym jest u nas w Polsce? Po niewątpliwych zmianach w kierunku odpaństwowienia systemu szkolnego, zapoczątkowanych Ustawą o systemie oświaty z 1991 r., a zwłaszcza kolejnych jej nowelizacji w okresie pierwszej dekady istnienia Trzeciej Rzeczpospolitej, skutkujących przekazywaniem zadania prowadzenia szkół samorządom gmin i powiatów, a także dającym prawo prowadzenia szkół stowarzyszeniom, fundacjom i związkom wyznaniowym, od kilku lat obserwujemy zjawisko pełzającej, maskowanej hasłami kolejnych reform programowych próby ukrytej „recentralizacji” zarządzania oświatą. Przykładami tego zjawiska jest projekt darmowego (ale jedynego słusznego!) podręcznika czy zcentralizowanie systemu komisji egzaminacyjnych. Rodzi to pytania stawiane nie tylko przez przeciwstawne opcje polityczne: „Czy w najbliższej przyszłości należy możliwie głęboko zdecentralizować zarządzanie systemem edukacji, pozbawić polityków – o ile w ogóle jest to możliwe – bezpośredniego wpływu na system szkolny czy wręcz przeciwnie: zrobić wszystko, aby znów Centrala mogła o wszystkim decydować, bo gdy tylko «nasi» zaczną rządzić, zrobimy w szkołach porządki «po naszemu»!”.
Że nie jest to wydumany scenariusz, widać wyraźnie w programach kandydatów na urząd prezydenta RP. Ot, choćby zapowiadana przez jednego z pretendentów do najwyższego urzędu w państwie reforma, która ma polegać na likwidacji gimnazjów i powrocie do ośmioklasowej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum. Pamiętamy wszyscy nie tak odległe w czasie inicjatywy reformowania oświaty, które ich autor – ówczesny minister edukacji, prawnik z wykształcenia i narodowiec z przekonań – rozpoczął od obowiązkowego ubrania wszystkich uczniów w mundurki, a skończył na zapowiedzi tworzenia ośrodków dla niegrzecznych uczniów, w których zamierzał umieszczać tychże jedynie na podstawie decyzji administracyjnej!
Nie trzeba dłużej uzasadniać tezy, że koncepcja scentralizowanego, upolitycznionego systemu szkolnego jest współcześnie nie tylko anachroniczna, lecz także szkodliwa. Jednak i przeciwstawny model szkoły zarządzanej wyłącznie przez rodziców, którzy decydują zarówno o zatrudnianiu dyrektora i nauczycieli, jak i o tym, jakie treści nauczania mają być realizowane, jest nie do przyjęcia. Swoistym poligonem doświadczalnym takich przegięć były niektóre powstające w pierwszej połowie lat 90. szkoły niepubliczne, których organem prowadzącym były tworzone ad hoc stowarzyszenia rodziców. W niejednej z nich dyrektor i nauczyciele byli zmuszani do przymykania oczu na lenistwo uczniów i ich wykroczenia, do ustalania ocen nieodzwierciedlających faktycznego poziomu wiedzy, promowania do klas wyższych w sytuacjach tego nieuzasadniających. Obowiązywała tam fałszywie pojęta zasada: „Płacę, więc wymagam!”.
Oczywiście, że są także bardzo dobre szkoły społeczne, jak choćby – przykładowo – ogólnopolska sieć szkół Społecznego Towarzystwa Oświatowego STO albo warszawski Zespół im. Maharadży Jam Saheba Digvijay Sinhji „Bednarska”, które powstały jeszcze w 1989 r., ten ostatni z inicjatywy Krystyny Starczewskiej. Jednak, moim zdaniem, modelu tego nie można obligatoryjnie powielić i upowszechnić w systemie szkół publicznych. Sprawdza się on głównie w środowiskach inteligenckich, wielkomiejskich i – abstrahując od bariery majątkowej (wszędzie tam rodzice płacą czesne) – funkcjonuje bez staczania się w sferę patologii jedynie wtedy, gdy rodzice są nie tylko zaangażowani w rozwój swoich dzieci, lecz także świadomi czynników rozwój ten determinujących. A trudno o te cechy u wszystkich, zwłaszcza tam, gdzie szkoły działają na obszarach wielopokoleniowych zaniedbań kulturowych, dziedziczonej bezradności życiowej, a często wręcz patologii społecznych.
Pozostaje więc zaakceptować konieczność istnienia systemu szkół publicznych, którymi zarządzanie powinno jednak być możliwie uspołecznione, w niewielkim tylko stopniu uzależnione od urzędów państwowych i samorządowych. W mojej wizji „szkoły złotego środka” postulowałbym ograniczenie roli państwa do zagwarantowania środków na edukację każdego ucznia, bez względu na miejsce jej realizacji (bon oświatowy) oraz określania ogólnokrajowych standardów dla warunków i treści nauczania. Dla zapewnienia realizacji tych zadań zbędne są kuratoria oświaty, wystarczyłyby wyspecjalizowane agendy urzędów wojewódzkich, czuwające nad przestrzeganiem w szkołach prawa oświatowego. Pozostałe funkcje, że użyję tu dotychczasowego pojęcia „nadzoru pedagogicznego”, takie jak diagnozowanie efektów nauczania, nazywane dziś ewaluacją zewnętrzną, powinny realizować niezależne od rządu specjalistyczne ośrodki badawczo-diagnostyczne, tworzone i utrzymywane w każdym województwie z budżetu państwa, lecz nadzorowane (w zakresie kadrowym i merytorycznym) przez niezależną Krajową Radę Edukacji (KRE), utworzoną z grona niekwestionowanych ekspertów: uczonych teoretyków i wybitnych nauczycieli praktyków, desygnowanych do jej składu na sześcioletnie kadencje, po trzy osoby przez: Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Instytut Badań Edukacyjnych i Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty. Dla zapewnienia stałej niezależności tego ciała od bieżącej polityki do pierwszego składu KRE każdy z podmiotów desygnowałby po jednym kandydacie na dwu-, cztero- i sześcioletnie kadencje. Później, po wygaśnięciu krótszych kadencji, następni członkowie KRE powoływani byliby na pełne kadencje sześcioletnie.
Dość tych marzeń! Jeszcze tylko dodam, że najbardziej realną formułą zapewnienia partycypacji ostatecznych beneficjentów systemu szkolnego w zarządzaniu podstawowym jego ogniwem, jakim jest szkoła, powinno być wprowadzenie zasady obligatoryjności powoływania w każdej placówce Rady Szkoły, tworzonej na podstawie istniejących już regulacji prawnych, złożonej np. z dziewięciu osób: trojga nauczycieli, trojga rodziców i trojga uczniów. Dotychczasowy stan prawny doprowadził do tego, że takich rad w szkołach prawie nie ma.
Zakończenie
Mam w zanadrzu jeszcze kilka takich „bramek”, między którymi mógłbym kontynuować mój slalom skrajności edukacyjnych: „Ku rozwojowi osobowości czy ku potrzebom gospodarki i społeczeństwa?”, „Szkoła miejscem pracy nauczycieli czy instytucją społeczeństwa obywatelskiego?”, „Prymat technologii cyfrowych czy renesans nauczyciela, ale w wersji tutora, coucha?”, „Między monitoringiem i dyscypliną a «róbta co chceta»”.
W każdym z tych przypadków optuję za złotym środkiem. Może będzie jeszcze okazja, by rozwinąć te rozważania i uzasadnić, dlaczego zła jest każda z zaprezentowanych skrajnych opcji. Mam jeszcze głęboko przemyślaną i solidnie uzasadnioną koncepcję korekty naszego systemu szkolnego. Nie polega ona jednak na likwidacji gimnazjów i powrocie do modelu z czasów PRL-u, ale na dopasowaniu struktury organizacyjnej szkół do struktury funkcjonujących już podstaw programowych kształcenia. I ona także jest swoistym złotym środkiem między brnięciem w dotychczasowym zapętleniu obrony status quo a cofnięciem do sytuacji sprzed reformy rządu AWS-UW. Mój projekt polega na propozycji wydłużenia nauki w gimnazjum do czterech lat, zakończenia jej – jak dotąd – egzaminem gimnazjalnym (przedwojenna tzw. „mała matura”), po którym absolwenci z potencjałem do podjęcia studiów kontynuowaliby dalsze kształcenie w dwuletnim liceum ogólnokształcącym, w klasach wyraźnie sprofilowanych pod kierunki przyszłych studiów (tak jak to było w reformie Jędrzejewiczowskiej z lat 30. XX w.). Studentami, tak jak dotychczas, zostawaliby uczniowie na podstawie wyniku egzaminu maturalnego. Pozostali absolwenci gimnazjum, mając ukończone 16 lat, podejmowaliby kształcenie zawodowe w systemie dualnym, łącząc naukę teorii w dwuletniej szkole zawodowej z zatrudnieniem jako młodociani pracownicy u przyszłego pracodawcy. Także i dla nich stałaby otworem ścieżka dalszego rozwoju, gdyż mogliby, już jako pracujący fachowcy, kontynuować naukę w liceum dla dorosłych, i przystąpiwszy do egzaminu maturalnego, podejmować naukę w szkołach wyższych. Mogliby także, jako absolwenci liceum, po ukończeniu kwalifikacyjnego kursu zawodowego i potwierdzeniu kolejnej kwalifikacji zostać technikiem w wybranym zawodzie.
Tylko czy jest szansa, aby ci, którzy mają realny wpływ na podejmowanie decyzji mogących ulepszać naszą edukację, to przeczytają? A jeśli przeczytają, to czy potraktują poważnie zaprezentowane w tym artykule sugestie i projekty i uczynią z nich zaczyn konkretnych zmian?
Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.
Ochrona zdrowia w Polsce znajduje się w paradoksalnej sytuacji. NFZ – największy pośrednik finansowy w kraju, operujący budżetem zbliżonym do rocznych wydatków Serbii czy Litwy – nie jest odpowiedzialny za kształtowanie polityki zdrowotnej. Z drugiej strony Ministerstwo Zdrowia – jedno z mniejszych ministerstw pod względem liczebności, ma za zadanie koordynować ogromne liczby wysoce skomplikowanych regulacji – od warunków dopuszczania leków do użytku po standardy pracy w ochronie zdrowia.
Od 1989 r. system ochrony zdrowia ulegał wielu przekształceniom. Reformy pisane były przez różne ekipy i różnych fachowców, a ich motywacją było niezmiennie dobro pacjenta i zwiększanie efektywności systemu. Niestety, przez 25 lat nie udało się zmniejszyć dystansu między polską ochroną zdrowia a systemami w krajach zachodnich, praktycznie pod żadnym względem (dostępności terapii i farmaceutyków, efektywności finansowej czy jakości opieki).
Istotnym problemem polityki zdrowotnej – jak zresztą każdej dziedziny polityki publicznej – jest brak ciągłości reform. Zastąpienie Kas Chorych przez NFZ zaledwie po czterech latach od ich wprowadzenia to najbardziej znaczący przykład braku konsekwencji. Planowanie długofalowe, przewidywanie komplikacji i problemów związanych z wprowadzaniem zmian ułatwiłoby dojście do optymalnego funkcjonowania systemu. Zaoszczędziłoby również publiczne pieniądze.
Ochrona zdrowia to dziedzina, która w Polsce (podobnie jak w innych krajach) rodzi bodaj największe wyzwania finansowe. W długim terminie dochody NFZ będą się utrzymywać proporcjonalnie na podobnym poziomie, ale przy zwiększającej się liczbie starszych pacjentów wydatki sektora publicznego mogą być niewystarczające w stosunku do potrzeb obywateli.
Wraz z informatyzacją ochrony zdrowia możliwe będzie jednak budowanie środowiska dla czegoś, co znane jest jako evidence-based policy w obszarze ochrony zdrowia. Chodzi nie tylko o to, by leczyć efektywniej, lecz także o to, by lepiej wydawać publiczne pieniądze. Naszym zdaniem zmiany w systemie ochrony zdrowia powinny być opracowywane przez zdrowotny think tank umocowany w Ministerstwie Zdrowia, a jednocześnie niezależny i apolityczny. Taka wizja może budzić zrozumiały sceptycyzm, warto jednak pamiętać, że tego typu instytucja od lat z powodzeniem wpływa na politykę publiczną – w obszarze edukacji. Zanim przejdziemy do propozycji dla ochrony zdrowia, przyjrzyjmy się więc działalności Instytutu Badań Edukacyjnych (IBE).
Entuzjaści edukacji
Gimnazja były jednym z kluczowych elementów reformy oświaty. Dzisiaj wiemy, że działają tak, jak powinny, dzięki temu, że są instytucje, które analizują policy w tym obszarze. System edukacji dzięki środkom europejskim może lepiej diagnozować potrzeby uczniów, nauczyczycieli, działanie samorządów i wszystkich innych aktorów związanych z procesem uczenia.
Naszym zdaniem wiele zawdzięczamy właśnie Instytutowi Badań Edukacyjnych. Jest on placówką badawczą prowadzącą interdyscyplinarne badania naukowe nad funkcjonowaniem i efektywnością systemu edukacji w Polsce. Instytut w dzisiejszej formie istnieje od 2010 r. i podlega ministrowi edukacji narodowej. Zatrudnia 130 naukowców i realizuje szereg projektów, głównie dzięki możliwościom, jakie dają środki europejskie w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego (PO KL, Priorytet III. Wysoka jakość systemu oświaty).
IBE ma na swoim koncie także istotne sukcesy w generowaniu analiz na potrzeby polityki. Zrealizował pilotaż programu „Cyfrowa szkoła”. Jest to faza wstępna dla wieloletniego programu rządowego w sprawie rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli w zakresie stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji. Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji testowało w tym czasie w warunkach quasi-eksperymentalnych modele wykorzystywania w edukacji nowych technologii: laptopów, tabletów, projektorów itd. Niestety, raport końcowy nie jest przeznaczony do publicznego wglądu, bo ze względu na źle zaprojektowane przez ministerstwa badanie z danych mało wynika.
Od 2014 r. IBE prowadzi monitorowanie losów absolwentów uczelni wyższych z wykorzystaniem danych administracyjnych ZUS-u. Dotychczas w Polsce prowadzone były dwa rodzaje badań losów absolwentów – jedno przez instytucje edukacyjne, oparte na utrzymaniu kontaktów ze swoimi absolwentami. Badania takie mają jednak ograniczony zakres ze względu na trudności w utrzymaniu kontaktów z absolwentami w dłuższym okresie. W niedalekiej przyszłości będzie możliwe badanie tego, co się dzieje z uczniami, np. szkół średnich po ich wejściu na rynek pracy.
Środki z obecnej perspektywy się wyczerpią, ale IBE ma swoje miejsce w tej kolejnej po to, by realizować zadania wynikające m.in. z „Perspektywy uczenia się przez całe życie”, do której przyjęcia zmusiła nas Komisja Europejska.
Czym się różni zdrowie od edukacji?
Obszar zdrowia, w odróżnieniu od edukacji, nie ma własnej strategii. Narodowy program zdrowia nie ma charakteru wiążącego, nie przewiduje też poważnej ewaluacji. Zdrowie jest jedynie elementem dwóch dokumentów: Strategii o rozwoju kapitału ludzkiego oraz Strategii sprawne państwo – opracowanych przez rząd. W długim terminie, ze względu na proces starzenia się społeczeństwa, może się jednak okazać, że zdrowie zacznie odgrywać istotniejszą rolę niż edukacja.
Za 12 lat liczba osób powyżej 65. roku życia wzrośnie o prawie dwa miliony. Według informacji NFZ-etu leczenie osób starszych jest najdroższe dla systemu ochrony zdrowia. Szacuje się, że obecnie na ten cel przeznacza się 29 proc. środków NFZ-etu. Projekcje wydatków NFZ-etu mówią, że w 2025 r. wskaźnik ma szansę osiągnąć poziom 41 proc. W roku 2060 jedną czwartą społeczeństwa Polski będą stanowić emeryci (w wieku powyżej 67. roku życia).
Z drugiej strony coraz mniej będzie osób młodych, co spowoduje zmianę poziomu wydatków państwa na te bardzo ważne dobra publiczne. Już teraz widać zmianę w hierarchii wydatków publicznych między zdrowiem a edukacją. W roku 2004 sektor finansów publicznych wydawał 5,7 proc. PKB na edukację, podczas gdy teraz wydaje 5,5 proc. Na zdrowie wydawano w roku 2004 4,2 proc., a w roku 2011 – 4,7 proc. PKB. Są to dane dotyczące samorządów i administracji centralnej, ale w tym czasie znacząco rósł także odsetek wydatków prywatnych.
W tym samym czasie jednak zmienia się struktura demograficzna Polski. Powojenny wyż demograficzny przechodzi na emeryturę, a drugi – z lat 80. – nie miał wystarczająco dużo dzieci, by zasilić szkoły. Zmianę piramidy wiekowej Polski widać na wykresie. Nie trzeba być demografem, by dostrzec, jak bardzo rozmijają się te kategorie i przed jakimi problemami stanie polskie społeczeństwo.
Wyzwaniem stojącym przed systemem ochrony zdrowotnej jest przede wszystkim starzenie się społeczeństwa i związane z nim schorzenia przewlekłe, wielochorobowość oraz choroby nowotworowe. Oczywiste jest, że nie będziemy mieli ani wystarczającej ilości pieniędzy, ani wystarczającej liczby lekarzy, aby zagwarantować wszystkim odpowiedni poziom opieki w dotychczasowym kształcie systemu.
Aby móc zbalansować system opieki zdrowotnej, przede wszystkim trzeba zwiększyć odpowiedzialność jednostki za swoje zdrowie, m.in. poprzez edukację i profilaktykę pierwotną, współdziałanie dostarczycieli świadczeń zdrowotnych ze sferą pomocy społecznej, lokalnej społeczności, wolontariatu i systemu edukacyjnego. W przyszłości czeka nas połączenie prywatnych inwestycji z ogromnym wysiłkiem publicznych instytucji, by zapewnić opiekę osobom starszym we współpracy z wymienionymi podmiotami.
Wyzwania ochrony zdrowia
Z tej perspektywy główne wyzwania ochrony zdrowia to przede wszystkim: koordynowanie opieki zdrowotnej między różnymi podmiotami (NFZ, świadczeniodawcy itd.), wykorzystanie technologii informacyjnej, by usprawnić przepływ informacji i zmniejszyć jej asymetrię (klient, świadczeniodawca, ale i płatnik), ciągły nacisk na jakość świadczeń (przy rosnącej liczbie pacjentów istnieje ryzyko jej obniżenia), aktywne „zarządzanie” pacjentem, czyli większy niż do tej pory udział pacjenta w leczeniu (także dzięki telemedycynie), stosowanie wytycznych opartych na faktach, zamiast spekulacji lub szacowania (informatyzacja dostarcza faktów, ale wciąż brakuje mocy przerobowych do ich krytycznej analizy).
Powracamy do krytycznego punktu przedstawionego na wstępie. Edukacja zaczyna odgrywać mniej istotną rolę, zmienia się priorytet wydatków publicznych, głównie w związku ze starzeniem się społeczeństwa, ale brakuje obecnie możliwości analizy danych z rekordów NFZ-etu, ministra zdrowia i innych, które wspomogą proces decyzyjny i pomogą załatać dziury w systemie ochrony zdrowia.
Na co wydawane są środki europejskie w obszarze ZDROWIA?
Jak pokazaliśmy wcześniej, środki europejskie stanowią istotne źródło finansowania Instytutu Badań Edukacyjnych, który wspomaga proces decyzyjny w edukacji i innych instytucjach publicznych. W przypadku ochrony zdrowia środki w poprzedniej perspektywie 2007––2013 były związane głównie z inwestycjami w maszyny do badania i remonty przychodni, wyposażenie ratowników medycznych oraz szpitali. Lekarze mieli także dofinansowane kształcenie podyplomowe.
Kolejna perspektywa finansowa utrzymuje obecne priorytety finansowania. Pieniądze będą przeznaczane na zakup sprzętu, remonty obiektów i szkolenie kadr. Jednocześnie ochrona zdrowia jako dział polityki publicznej jest wyłączona z propozycji działań na rzecz poprawy efektywności administracji publicznej. W ramach planowanego Programu operacyjnego Wiedza–Edukacja–Rozwój (PO WER) instytucjami zaangażowanymi w działania na rzecz poprawy zarządzania strategicznego i finansowego są Kancelaria Prezesa Rady MInistrów, Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, Ministerstwo Finansów, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Ministerstwo Infrastruktury i Rozwoju oraz organizacje pozarządowe i partnerzy społeczni.
Luka w finansowaniu badań w ochronie zdrowia
Mamy Narodowe Centrum Nauki, które finansuje wyłącznie badania podstawowe. Nie są one nastawione na zastosowania praktyczne, wręcz nie mogą być. Jeśli tylko we wniosku o grant pojawia się informacja, że badanie będzie miało zastosowanie praktyczne, wniosek odpada ze względów formalnych.
Jest też Narodowe Centrum Badań i Rozwoju (NCBiR), które ustawowo powinno finansować badania stosowane, czyli podstawowe badania medyczne mogące mieć zastosowanie praktyczne. Jednak obecnie NCBiR finansuje wyłącznie badania przemysłowe. Intencją polityki rządu jest to, by finansować komercjalizację wyników badań stosowanych, ale skoro nie są finansowane badania stosowane, to nie będzie co komercjalizować.
Alternatywą są granty europejskie, np. z IMI (wspólnego projektu badawczego w obszarze biomedycznym utworzonego przez Komisję Europejską i firmy farmaceutyczne zrzeszone w Europejskiej Federacji Przemysłu i Stowarzyszeń Farmaceutycznych, działającego na zasadach partnerstwa publiczno-prywatnego, w który każda ze stron wyłożyła po 1 mld euro), ale jednostki naukowe z naszego kraju uczestniczyły w zaledwie czterech projektach z czterdziestu realizowanych z tych pieniędzy.
Pomijając problem komercjalizacji, pozostaje jeszcze kwestia zatrudnienia. Kliniki mają ogromny potencjał intelektualny, który jest jednak obarczony tym, że ich pracownicy są lekarzami i muszą wykonywać obowiązki związane z leczeniem chorych. W strukturze zatrudnienia lekarzy w Polsce nie ma formuły, w której ramach mogliby zająć się prowadzeniem badań naukowych. Z drugiej strony na uczelniach nie ma osób, które zajęłyby się komercjalizacją wyników tych badań, a przede wszystkim przygotowaniem ich w formie policy advice.
W Polsce istnieje więc ogromna luka, jeżeli chodzi o przygotowanie badań z obszaru ochrony zdrowia, które byłyby nastawione praktycznie i umożliwiały realizację na przykład zmiany systemowej w ochronie zdrowia.
Systemowe pytania czekają na odpowiedzi
Ekonomika zdrowia w obecnym wydaniu skupia się przede wszystkim na farmaceutyce i związanych z nią wydatkach publicznych. Podległa resortowi Agencja Oceny Technologii Medycznych i Taryfikacji na bieżąco analizuje zasadność wprowadzania na listy refundacyjne nowych leków, zaś ministerialna Komisja Ekonomiczna negocjuje z firmami farmaceutycznymi wysokość refundacji. Z kolei branża zleca prywatnym firmom badawczym kolejne analizy funkcjonowania ustawy refundacyjnej, wskazując na rosnące dopłaty i zmniejszającą się dostępność leków dla pacjentów. Wnioski te pozostają bez odpowiedzi Ministerstwa Zdrowia. Choć resort sugeruje, że prowadzi własne analizy, to żadne nie ujrzały jeszcze światła dziennego.
Badania dotyczące innych aspektów systemu są bardzo rzadkie. W ostatnich miesiącach można zauważyć trend coraz częstszego dyskutowania o kosztach pośrednich i alternatywnych w ochronie zdrowia, czyli w jakim stopniu choroba albo wynikająca z niej niezdolnosć obywatela do pracy odbija się na produktywności. Fakt, że dla gospodarki lepsza jest większa liczba zdrowych pracowników (a nie klientów pomocy społecznej), jest oczywisty, ale to, jak zwiększenie wydatków na ochronę zdrowia pozwoliłoby uniknąć strat, wciąż pozostaje niedoświetlone. Pojedyncze badania zlecane przez sektor prywatny, dotyczące np. kosztów alternatywnych grypy czy tego, jak profilaktyka zdrowotna pozwala zmniejszyć liczbę nieobecności w pracy, to jaskółki zwiastujące rosnące zainteresowanie tym obszarem. Warto, by do analiz zaangażowały się też instytucje publiczne, nie wiadomo jednak, kto obecnie miałby się tym zająć.
Pytań, na które brakuje odpowiedzi, jest dużo więcej. Nie wiadomo chociażby, jaki odsetek wizyt u lekarzy pierwszego kontaktu jest „niepotrzebnym zawracaniem głowy” (na co często zwracają uwagę sami lekarze) i jak pacjenci z błahymi dolegliwościami, które można leczyć we własnym zakresie (np. przeziębienie), generują kolejki i obciążają system. Jaki mógłby być skutek ograniczenia zwolnień lekarskich czy upowszechnienia przyzwolenia na usprawiedliwianie nieobecności w pracy bez konieczności sięgania po L4? Jaka powinna być optymalna liczba aptek i jak można regulować ich lokalizowanie? Co kształtuje decyzje studentów i absolwentów uczelni medycznych i jakimi sposobami najlepiej zachęcać ich do wybierania specjalizacji najbardziej potrzebnych z punktu widzenia systemu? Pytania można mnożyć, na wiele z nich można odpowiedzieć intuicyjnie, ale wciąż brakuje danych, wyników badań i ewaluacji. Niewiele wiadomo też o pracach analitycznych prowadzonych w resorcie zdrowia.
Dlaczego potrzebny jest zdrowotny think tank?
Można zakładać, że w pracach nad kształtem PO WER nie wzięto pod uwagę obszaru ochrony zdrowia ze względu na wielość instytucji działających w tym obszarze. Zarówno centrala NFZ-etu, jak i Ministerstwo Zdrowia mają w swoich strukturach komórki analityczne. Na większości uniwersytetów medycznych funkcjonują Wydziały Zdrowia Publicznego. We wszystkich dziedzinach medycyny oraz farmacji działają konsultanci krajowi, pełniący wobec Ministerstwa Zdrowia funkcję doradczą. Wreszcie instytucje międzynarodowe – takie jak Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) – prowadzą co jakiś czas duże projekty badawcze, do których angażują specjalistów pracujących na co dzień w różnych instytucjach. Analizy tworzy również sektor prywatny.
Problemu nie stanowi więc niedobór kompetencji, ale ich rozproszenie i brak podporządkowania celowi, jakim jest reforma systemu na rzecz poprawy stanu zdrowia publicznego. Nasza propozycja sprowadzałaby się do kilku postulatów:
Podsumowanie
To, gdzie zdrowotny think tank miałby powstać, jest kwestią dyskusyjną. Jasne jest natomiast to, że brakuje systematycznych badań w obszarze ochrony zdrowia, które byłyby prowadzone na podstawie repozytoriów danych gromadzonych przez NFZ i Ministerstwo Zdrowia.
W zdrowiu z perspektywy polityki publicznej nikt nie analizuje tego, jak można optymalizować wydatki i lepiej leczyć. Szpitale optymalizują kosztowo wykonywanie najdroższych świadczeń. NFZ wycenia świadczenia niżej i tak trwa wyścig zbrojeń. Ministerstwo Zdrowia na początku roku 2012 stworzyło nowy Departament Analiz Strategicznych, ale to raczej za mało, by realnie przyczynić się dla lepszej policy, bo czasem trzeba zrobić osobne projekty badawcze.
Przy zmniejszającej się populacji i rosnącej grupie osób, których leczenie będzie droższe, oraz jednocześnie małej liczbie osób aktywnych zawodowo, którzy płacą składki, system będzie wymagać zasadniczej reformy. System ochrony zdrowia w obecnym kształcie – ze składką wynoszącą 9 proc. – mógłby być samofinansujący się – o ile skupiono by się na ograniczaniu niegospodarności.
W obecnym systemie wydatki na zdrowie są również bezpośrednio związane z kondycją gospodarki – to aktywność zawodowa obywateli determinuje, czy i w jakiej wysokości płacone są składki. Niedofinansowaniu systemu ochrony zdrowia – a wszak już w tym momencie jesteśmy w ogonie państw unijnych w tej dziedzinie – można zaradzić jedynie poprzez zwiększenie wysokości składki, poprawienie jej ściągalności lub optymalizację wydatków.
Najprościej można by powiedzieć, że wychowanie obywatelskie to wychowanie obywatela. I na tym kończy się oczywistość, a zaczynają niezliczone wątpliwości. Bo oba człony tego pojęcia są wieloznaczne. Zacznijmy od pytania: wychować obywatela – to znaczy kogo? Co prawda nie jest trudno, posługując się pierwszym lepszym słownikiem języka polskiego, stwierdzić, że „obywatel – to członek społeczeństwa danego państwa, mający określone przez konstytucję i prawo obowiązki i uprawnienia.” Jednak nawet jeżeli przyjmiemy, że dalsze rozważania dotyczyć będą wychowania obywatela państwa polskiego, to i tak pozostaje jeszcze wiele niejasności. Bo w krótkiej historii III Rzeczpospolitej aż nadto wyraźnie dało się zauważyć (w sferze ideowo-wychowawczych modeli, jakim hołdowały kolejne ekipy rządowe) funkcjonowanie europejskiej zasady z czasów reformacji: „Cuius regio, eius religio” (czyja władza, tego religia).
Nic dziwnego – wszak propagowane przez kolejnych ministrów edukacji wzorce i wartości były zawsze pochodną koncepcji ustrojowej państwa, jaką przez czas dany im przez wyborców usiłowały zrealizować kolejne rządy. Żeby daleko nie szukać, wystarczy porównać wizje państwa, a więc i systemów wychowania, jakie prezentują dwie największe partie, tworzące w ostatnich trzech latach koalicje rządowe: Tak zwana „Polska solidarna” – lansowana przez PiS i przeciwstawiana jej przez zwolenników tej pierwszej „Polska liberalna”, jaką rzekomo miała budować PO.
W konsekwencji tych dwu koncepcji państwa – inną wizję obywatela, a więc i wychowania obywatelskiego w szkołach, miał Roman Giertych, inną zaś przyniosła ze sobą do ministerstwa edukacji Katarzyna Hall. O ile u tego pierwszego nieomal synonimem pojęcia „obywatel polski” był „Polak – patriota”, zdyscyplinowany, aby nie powiedzieć posłuszny władzy, aktywnie uczestniczący w praktykach religijnych, to obecny rząd proponuje wizję obywatela państwa zdecentralizowanego, bliższego liberalnemu modelowi społeczeństwa obywatelskiego. Można to dostrzec w przygotowywanych projektach reform – także tych dotyczących edukacji, a zwłaszcza w ich fragmentach, które tak żarliwie zwalcza nie tylko opozycja z Prezydentem RP na czele, ale także oba główne nauczycielskie związki zawodowe.
Jednak swoje wizje modelu obywatela państwa polskiego mają nie tylko partie polityczne. Nie mam wątpliwości, że pewne wizje stanowią pierwotne źródło linii programowych organizacji pozarządowych, zespołów redakcyjnych stacji radiowych i telewizyjnych, czasopism i portali internetowych. Mniej czy bardziej uświadamiany model obywatela funkcjonuje także w społecznościach mniejszości narodowych i etnicznych, kościołach i wspólnotach religijnych, a nawet w niektórych subkulturach (w tym przestępczych). Wszystkie te środowiska mają ambicje ukształtowania, zwłaszcza u swych małoletnich członków, postaw i zachowań obywatelskich – oczywiście zgodnych z ich wyobrażeniami o tym, co to znaczy być obywatelem.
Od 2004 roku Polacy mają jeszcze jeden dylemat. Czy w pojęciu „obywatel” mieści się tylko zespół praw i powinności w relacji z państwem polskim, czy także wobec całej wspólnoty europejskiej? Czy konsekwencją obywatelstwa unijnego jest tylko bierne i czynne prawo wyborcze do parlamentu europejskiego i korzystanie z licznych funduszy strukturalnych i innych dopłat? Tu także możemy dostrzec istotne różnice w podejściu do zagadnienia. Główna linia podziału biegnie między zwolennikami Unii Europejskiej, widzianej jako „rodzina narodów” (oparta na wspólnej historii i kulturze, w tym – religii chrześcijańskiej), a tymi, którzy postrzegają ją jako Europę obywateli czyli generującej „patriotyzm konstytucyjny”, oparty na wspólnych zasadach demokracji, prawach człowieka, praworządności itp. Jest wizja Europy – federacji państw, ale jest też wizja konfederacyjna. Nie wnikając dalej w inne jeszcze subtelności różnicujące możliwe do wyprowadzenia odmiany modelu „obywatela – Europejczyka”, można przyjąć, że i w tym wymiarze „obywatelskości” pojawia się trudność w jednoznacznym zdefiniowaniu pojęcia „obywatel”.
Tak jak niejednoznacznym jest wywodzony z różnych modeli obywatela przymiotnik „obywatelskie”, tak i pojęcie „wychowanie” wymaga daleko idących dookreśleń. O ile pokolenia kształcone na wiedzy pedagogicznej w okresu PRL-u nie miały w tamtych czasach wątpliwości – bo było wtedy możliwe tylko jedno: wychowanie socjalistyczne, to w otwartych społeczeństwach demokratycznego świata od dawna toczą się nieustanne dyskusje nad ustaleniem paradygmatu wychowania. I jak to w naukach społecznych się dzieje, występuje jednocześnie wiele różnych, często wykluczających się, paradygmatów. Nie miejsce tu na obszerne ich przedstawienie. Należy jednak zaprezentować skrajne podejścia, między którymi sytuuje się całe to zróżnicowane spektrum pojmowania wychowania.
Z jednej strony jest to wychowanie w ramach pedagogiki autorytarnej, „urabiającej”, znanej w naszym kraju właśnie z jego wersji „wychowania socjalistycznego” – ale występujące także w innych odmianach, takich jak wychowanie realizowane w państwach faszystowskich czy teokratycznych, albo też w mikroskali – w szkołach przygotowujących do niektórych zawodów czy ról społecznych (kapłana, żołnierza jednostek elitarnych, itp.).
Przeciwległym biegunem tego bipolarnego układu jest nurt tak zwanej „antypedagogiki”, która w zasadzie neguje sens istnienia zinstytucjonalizowanego systemu edukacji i samej idei oraz funkcji wychowania jako takiego. W zgodzie z tym paradygmatem nikt nie ma prawa wpływać na zachowania, postawy, systemy wartości dziecka, drugiego człowieka. Nie istnieje więc sam proces wychowania, którego istotą jest stosunek wychowawczy: wychowawca – wychowanek.
Między tymi skrajnościami mamy do wyboru rozmaite koncepcje wychowania, wyprowadzane z takich choćby nurtów pedagogiki, jak pedagogika normatywna, personalistyczna, Gestalt, radykalnego humanizmu czy pedagogika krytyczna. O jakim więc „wychowaniu obywatelskim” mówimy? Jak należałoby działać, pragnąc w praktyce podjąć się tego dzieła? Według zasady „krótko przy pysku”, czy może według sławnego „róbta co chceta”? I czy to ostatnie byłoby jeszcze wychowaniem?
Niezależnie od pluralistycznej oferty koncepcji teoretycznych leżących u podstaw metody oddziaływań wychowawczych, pozostaje jeszcze zróżnicowanie ze względu na formy organizacyjne realizowanego wychowania obywatelskiego. Bo może ono toczyć się w sposób naturalny, poprzez uczestnictwo dzieci i młodzieży w życiu społecznym, w formach rodzinnych, wspólnotach sąsiedzkich czy społecznościach lokalnych, ale jest też realizowane jako planowa działalność, będąca jednym z wielu elementów wychowania zinstytucjonalizowanego. Najpowszechniej występuje ono w placówkach systemu szkolnego i w instytucjach pozaszkolnych (młodzieżowe domy kultury, placówki opiekuńczo-wychowawcze).
Ze względu na zakres i znaczenie szkoły jako instytucji, w której prawie wszyscy byli, są lub będą – warto zapoznać się z aktualnie obowiązującą w polskiej szkole formułą wychowania obywatelskiego. Ale nie jest to proste zadanie. Wszystko co ma stanowić treść pracy nauczyciela jest wcześniej opisane w licznych dokumentach. Są to: podstawy programowe, standardy edukacyjne i kryteria egzaminacyjne. Wszystkie one wyznaczają nauczycielowi zadania i cele edukacyjne, wspólne dla całego systemu szkolnego. Obecnie obowiązujące podstawy programowe stawiają, przykładowo – przed szkołami ponadgimnazjalnymi, między innymi, takie oto zadania w ramach przedmiotu „wiedza o społeczeństwie”:
Szerzej przedstawiłem aktualny zakres i sposób realizacji wychowania obywatelskiego w moim artykule „Wiedza o społeczeństwie w polskiej szkole”, dostępnym na portalu edukacyjnym www.gazeta.edu.pl.
Jeszcze mniej znane są zamierzenia nowej ekipy rządowej w ramach przygotowywanej reformy programowej. Przewiduje ona kontynuowanie nauczania przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie”, proponując wspólną podstawę programową dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych.
W opublikowanym na internetowej stronie MEN projekcie można przeczytać, że gimnazjaliści w zakresie interesującego nas wychowania obywatelskiego realizować będą m.in. następujące treści nauczania, które mają doprowadzić ich do zakładanych jako cele wychowania umiejętności:
1. Być obywatelem. Uczeń:
2. Udział obywateli w życiu publicznym. Uczeń:
Nie miejsce tu ma pełną prezentację tego projektu. W części dotyczącej tylko tego przedmiotu został on zapisany w 6786 słowach z użyciem 52 413 znaków. Rodzi się pytanie: czy jest to projekt realistyczny? Czy w każdej szkole znajdą się nauczyciele przygotowani do realizacji tak określonego programu – nie tylko merytorycznie ale i mentalnie? I czy, najzwyczajniej, będą mieli wystarczająco dużo czasu, aby mieć szansę na osiągnięcie tych wszystkich zakładanych celów? I jeszcze ta najważniejsza wątpliwość: czy cała ta edukacja nie będzie się odbywała w szkole, której autorytarna struktura i mechanizmy kierowania całkowicie zaprzeczają prezentowanym na lekcjach ideom…?
Czy szkoła musi być instytucją autorytarną? Na to pytanie odpowiada w swej publikacji zatytułowanej „Czy możliwa jest szkoła demokratyczna? Z doświadczeń praktyka.” Krystyna Starczewska, prezes Krajowego Forum Oświaty Niepublicznej, ale przede wszystkim polonistka, filozof, etyk i pedagog, twórczyni i dyrektor „Bednarskiej” – pierwszej, powstałej w Warszawie 1989 roku szkoły społecznej w Polsce: „Od czego zacząć budowanie autentycznej szkolnej demokracji? Doszliśmy do wniosku, że wszystkie wymyślone przez nas – nauczycieli – rozwiązania będą miały charakter autorytarnego przymusu…[…] Więc może należałoby zacząć […] od otwartej dyskusji na forum całej społeczności szkolnej nad przyszłym jej ustrojem? […] Zwołaliśmy więc Zgromadzenie Szkolnej Społeczności – uczniów, nauczycieli, rodziców – na którym poddaliśmy dyskusji sam pomysł stworzenia podstaw demokratycznego ustroju szkoły.„
I stworzono swoistą „szkolna republikę” z własną „Konstytucją Rzeczpospolitej Szkolnej”, która ustanawiała takie jej organy, jak Sejm Szkolny, Rada Szkoły, czyli szkolny rząd i Niezawisły Sąd Szkolny. Czy była to tylko zabawa, czy opisana struktura była tylko fasadą, za którą i tak dorośli decydowali o wszystkim – warto o tym przeczytać w IV tomie wydanej w 2008 roku pracy zbiorowej pod redakcją Marii Dudzikowej i Marii Czerepaniak-Walczak, zatytułowanej „Wychowanie – Pojęcia. Procesy. Konteksty”, gdzie znajduje się przytoczona publikacja Krystyny Starczewskiej.
Tak więc, zaiste, nie jest prostą odpowiedź na pytanie o to, jakie wychowanie obywatelskie powinien, a jakie ma szanse, odbierać młody człowiek w naszym kraju. I nie jest to tylko nasze polskie zmartwienie. Uświadomiono to sobie już wcześniej w Unii Europejskiej, która rok 2005 proklamowała Europejskim Rokiem Promowania Obywatelstwa poprzez Edukację. Opublikowano wtedy dokument „Wychowanie obywatelskie w szkołach w Europie” [Citizenship Education at School in Europe], który powstał w oparciu o wyniki obszernej diagnozy stanu wychowania obywatelskiego w 30 krajach. Opracowanie to zawiera informacje dotyczące wymiaru europejskiego w programach szkolnych, co wynika z założenia, że nie można być w pełni obywatelem zjednoczonej Europy bez pewnego zasobu wiedzy dotyczącej historii, geografii, sytuacji politycznej i społecznej w Europie.
Niestety – dokument ten został w naszym kraju prawie całkowicie przemilczany. W tym czasie naszą edukacją zarządzali politycy Ligi Polskich Rodzin: Roman Giertych i jego „prawa ręka” – Mirosław Orzechowski. Nic więc dziwnego, że polskie szkoły dopiero teraz mają szansę na dołączenie do europejskich nurtów poszukiwań nowej formuły bycia obywatelem: swego państwa i całej Unii – jednocześnie. Ważne, aby w ferworze kompleksowej reformy nie zaprzepaścić najważniejszego celu wychowania obywatelskiego: autentycznego kształtowania zachowań i postaw obywatelskich. A może tak się stać, gdy w programach nauczania priorytetem stanie się właśnie wiedza o konstytucji, państwie i prawach obywatelskich, a dla uczniów jedynym celem jej zgłębienia – jak najlepsza ocena na świadectwie, a później na maturze!
Aby tak się nie działo, szkoły winny zadbać – obok jakości przekazywanej wiedzy – także i o to, aby uczniowie, jak w owej opisanej przez Krystynę Starczewską „Bednarskiej”, mogli ćwiczyć swe republikańskie kompetencje w szkolnej codzienności. Przede wszystkim w autentycznej samorządności – tej uczniowskiej, ale i tej obejmującej całą szkolną społeczność. Tylko wtedy, gdy jeszcze w roli ucznia, poczują smak współdecydowania, ale i współodpowiedzialności za siebie, swoją klasę i szkołę, gdy przekonają się, że od nich też naprawdę coś zależy, będą potrafili i chcieli w przyszłości, w swym dorosłym życiu, być aktywnymi mieszkańcami swojej wsi, osiedla, miasta. Staną się rzeczywistymi podmiotami społeczeństwa obywatelskiego. Obywatelami. Obywatelami Polski i Europy.
