Widmo uwspółcześnienia polskiej szkoły. Edukacja wobec wyzwań dnia dzisiejszego :)

Są takie sfery funkcjonowania polskiej szkoły, w których zaniedbania należy expressis verbis określić mianem grzechów wołających o pomstę do nieba.

Choć wszystkie kalendarze bezlitośnie pokazują, że znajdujemy się w roku 2020, to jednak polska szkoła nadal nie znalazła się w XXI wieku. Choć wszyscy jej uczniowie, a także pewna część nauczycieli, jak najbardziej w XXI wieku dobrze są już osadzeni, to jednak szkoła nadal tkwi głęboko w wieku XX, a niektórzy powiedzieliby wręcz, że w XIX. Uwspółcześnienie polskiej szkoły jest już od kilkudziesięciu lat tematem debat, jednakże przede wszystkim debaty te toczą się między specjalistami od edukacji, w zaciszach uniwersyteckich gabinetów bądź na łamach wydawanych przez organizacje pozarządowe pism, rzadziej zaś między politykami i samorządowcami. Uwspółcześnienie polskiej szkoły to wyzwanie, ale przede wszystkim to konieczność.

Wymiary uwspółcześnienia

Problemy polskiej szkoły można by wymieniać bardzo długo. Długo też można by mówić o tych sferach jej funkcjonowania, które wymagają uwspółcześnienia, czyli po prostu dostosowania działalności instytucji edukacyjnych do wyzwań dnia dzisiejszego. Nie chodzi jednakże o to, żeby kolejny już raz toczyć krokodyle łzy nad polskim systemem edukacyjnym, ani tym bardziej jeszcze jeden raz znęcać się nad tym czy tamtym ministrem edukacji narodowej. Są jednakże takie sfery funkcjonowania polskiej szkoły, w których zaniedbania należy expressis verbis określić mianem grzechów wołających o pomstę do nieba. Trzy są takie obszary, których przebudowanie wydaje się z perspektywy dnia dzisiejszego koniecznością, a zamykanie oczu na te problemy stanowi dowód totalnej ignorancji kolejnych ekip rządzących Polską. Te trzy obszary to: anachroniczna podstawa programowa, brak edukacji seksualnej i iluzja pomocy psychologiczno-pedagogicznej. 

Anachroniczna podstawa programowa

W pierwszej kolejności należałoby w sposób poważny, merytoryczny i metodyczny zastanowić się, czego w ogóle polski uczeń powinien się w szkole uczyć, jakie umiejętności powinna w nim kształtować szkoła oraz jakie kompetencje społeczne powinien posiąść po jej opuszczeniu. Pamiętać trzeba, że szkoła odgrywa ogromną rolę w życiu dzieci i młodzieży. Bardzo często życie szkolne stanowi dla młodych ludzi rekompensatę braku rodziców w domu oraz ich ograniczonych kompetencji wychowawczych i społecznych. Szkoła ponadto jest ostatnim bastionem, który wymusza na dzieciach i młodzieży odrywanie – choćby na jakiś czas – oczu i uwagi od smartfonów, tabletów i komputerów. Szkoła jest więc środowiskiem, w którym młodzi żyją i uczą się żyć. Nie można unikać odpowiedzi na pytanie o to, czego uczyć się powinni, a wydaje się, że odpowiedzi na to pytanie powinniśmy szukać w świecie współczesnym, nie zaś w starych, zakurzonych książkach.

Pytania tego nie stawiają sobie polskie władze oświatowe i pytania tego nie stawiają sobie również przedstawiciele elit politycznych. Ostatnie reformy edukacji – w szczególności zaś ostatnia z reform – niestety nie znajdowały odpowiedzi na to pytanie. Obawiam się również, że pytania tego w ogóle sobie nie stawiano. Oczywiście oficjalnie wszyscy kolejni ministrowie edukacji narodowej wskazywali na konieczność budowy szkoły nowoczesnej, szkoły XXI wieku, szkoły cyfrowej i elektronicznej, szkoły naszych marzeń. W rzeczywistości jednak podstawy programowe nie nadążają za współczesnością. Szczególnie zaś podstawy programowe aktualnie obowiązujące w polskiej szkole zdają się być przynajmniej krokiem wstecz w stosunku do poprzednio obowiązujących. Zupełnie pomijam zamieszanie związane z całym procesem przygotowywania tych podstaw programowych, ukrywania nazwisk jej autorów, braku konsultacji społecznych i transparentności całych przygotowań. Kluczowe jednakże jest to, że aktualna podstawa programowa jest anachronizmem, który bylibyśmy w stanie zaakceptować w latach 50. czy 60. XX wieku.

Pierwszym krokiem w kierunku uwspółcześnienia polskiej szkoły musiałoby być sformułowanie szerokiego zespołu specjalistów, ekspertów, społeczników, działaczy społecznych, przedstawicieli organizacji pozarządowych, samorządowców i obywateli, którym leży na sercu los polskiej edukacji. Zadaniem takiego zespołu powinno być wyznaczenie, czego szkoła powinna uczyć młodych ludzi, jakie kształtować w nich umiejętności i jaki promować system wartości. W dalszym etapie poszczególne zespoły specjalistów powinny przełożyć to na konkretne przedmiotowe pakiety składające się na podstawę programową. Gremia te powinny przede wszystkim kierować się dążeniem do skrócenia podstawy programowej – w stosunku do dzisiejszej – oraz uogólnienia jej zapisów, aby dać większe możliwości autorom podręczników i programów nauczania, a także samym nauczycielom, szersze możliwości w kształtowaniu procesu edukacyjnego. Ponadto uwspółcześniona podstawa programowa powinna stawiać nacisk na sferę umiejętności ważnych dla funkcjonowania we współczesnym świecie, zaś ograniczać do minimum zakres akademickiej wiedzy wymaganej od ucznia. Ważne też, aby dać szkołom możliwość utrwalenia zdobytej wiedzy i umiejętności, wypróbowania ich w praktyce, a tym samym uczynienia ich operatywnymi. 

Brak edukacji seksualnej 

W polskiej szkole nie istnieje coś takiego, jak edukacja seksualna. Opowieści niektórych środowisk fundamentalistyczno-konserwatywnych o biegających po szkołach edukatorów, którzy wyłapują rozchwianych emocjonalnie młodych ludzi, aby podstępem podać im tabletkę na zmianę płci, należy włożyć między bajki. I bynajmniej nie są to bajki dla grzecznych dzieci. Dyskurs prawicowych fundamentalistów dotyczący edukacji seksualnej stanowi namacalny dowód, iż taki rodzaj edukacji jest w Polsce potrzebny, a ludzie ci najwidoczniej sami wykazują się brakami w rzetelnej wiedzy w zakresie ludzkiej seksualności. Biegający po osiedlach potwór dżender został zastąpiony ideologią LGBT czy też – mówiąc językiem profesora nauk teologicznych – tęczową zarazą. Natomiast pewni dorośli i podobno wykształceni panowie całkiem serio i oficjalnie zachęcają osoby nieheteronormatywne do podjęcia się terapii, w wyniku której osoby te miałyby powrócić do swojej rzekomo utraconej heteronormalności. A wszystko to dzieje się w drugim dwudziestoleciu XXI wieku, kiedy to wszelkie organy i instytucje medyczne – zdawałoby się – rozumieją, czym jest tożsamość seksualna i orientacja seksualna, a lekarzy uczy się w oparciu o rzetelną wiedzę naukową. 

Czy prawica, czy lewica – żadna z sił politycznych rządzących Polską po 1989 r. nie podjęła się dzieła, jakim powinna być rzetelna edukacja seksualna, dzięki której polskie dzieci zostałyby ochronione przed psychicznymi problemami związanymi z tożsamością czy orientacją seksualną, molestowaniem seksualnym i innymi formami przemocy seksualnej, przedwczesnymi i nieplanowanymi ciążami, ryzykowanym współżyciem seksualnym i bezmyślną inicjacją seksualną. Polska prawica usiłuje sprowadzić edukację seksualną wyłącznie do tematów związanych z legalizacją związków partnerskich oraz równością małżeńską bądź z problemem aborcji. Tymczasem wiedza o seksualności dotyczy szeregu innych spraw, z którymi borykają się młodzi Polacy i młode Polki. Uruchomiony z politycznych pobudek „straszak LGBT” zupełnie usuwa z wyobraźni zbiorowej przekonanie o konieczności uczenia młodych ludzi wrażliwości w sprawach intymnych, umiejętności radzenia sobie z kompleksami, tolerancji względem inności, właściwego postrzegania pornografii i ochrony przed jej skutkami, a także przygotowania do odpowiedzialnego współżycia seksualnego. 

Polska prawica w toku wdrażania gimnazjalnej reformy edukacyjnej usunęła ze szkół wychowanie seksualne. Wprowadzono wówczas przedmiot o nazwie wychowanie do życia w rodzinie, w ramach którego powinno się również realizować treści dotyczące seksualności człowieka. Tymczasem przedmiot ten nie uzyskał rangi przedmiotu obowiązkowego, wobec czego rodzice mogą podjąć decyzję o nieuczęszczaniu na niego przez młodego człowieka. Ponadto swoistą formą zakłamania określić trzeba samą nazwę tego przedmiotu, która cechuje się wybitnie konserwatywnym osadzeniem. Bo przecież nie wszyscy ludzie decydują się na założenie rodziny. Bo przecież nie dla wszystkich rodzina jest najważniejszym punktem odniesienia. No i przecież stosunkowo rzadko pierwsze doświadczenia seksualne młodych ludzi prowadzą ich do założenia rodziny. Sama formuła wychowania do życia w rodzinie stanowi typowe dla polskiej prawicy przeświadczenie, że najdoskonalszą formą walki z problemami społecznymi, jest ich przemilczanie. Trzeba jednak wreszcie z tym skończyć! Uwspółcześnienie polskiej szkoły wymaga, aby został wprowadzony przedmiot o nazwie edukacja seksualna, który byłby obowiązkowy dla wszystkich uczniów, a prowadzący go nauczyciele byliby solidnie wykształceni na bazie nauk medycznych, psychologii i biologii, nie zaś na wydziałach kształcących teologów. 

Iluzja pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Okazuje się, że także pomoc psychologiczno-pedagogiczna, stanowiąca element działania polskiego systemu edukacji i wychowania, domaga się uwspółcześnienia. W tym przypadku jednakże brakowi wyobraźni polskich decydentów towarzyszy nieustannie chroniczny brak środków finansowych. Ów brak wyobraźni ponownie – jak w przypadku edukacji seksualnej – wynika z totalnie nieracjonalnego przeświadczenia o tym, że omijanie problemów psychologicznych młodzieży szerokim łukiem, sprawi, że problemy te albo same znikną, albo same się zaleczą. Brak w polskich szkołach prawdziwej pomocy psychologicznej. Wciąż w większości polskich szkół w ogóle nie ma etatu psychologa, zaś tam, gdzie taki etat stworzono, jeden psycholog ma za zadanie otoczyć opieką psychologiczną kilkuset uczniów. W większości polskich szkół pomoc psychologiczno-pedagogiczna jest zadaniem szkolnych pedagogów, którzy obarczeni zostali tak szerokim katalogiem zadań i obowiązków, że istotną część ich czasu pracy zajmuje obsługa biurokratyczno-administracyjna, czyli po prostu wytwarzanie dokumentacji, która zazwyczaj ma służyć jako swoiste zabezpieczenie dla szkoły, że dokonano wszelkich możliwych czynności, mających na celu zapewnienie odpowiedniej pomocy młodzieży z problemami. 

Młodzież we współczesnej szkole boryka się z szeregiem problemów, które są charakterystyczne dla czasów, w których żyjemy. Nie zawsze rodzice czy dziadkowie będą w stanie udzielić właściwej pomocy, również nie zawsze pomocy tej będzie potrafił udzielić nauczyciel czy wychowawca. Biorąc zaś pod uwagę postępujące starzenie się przeciętnego nauczyciela, należy spodziewać się, że za jakiś czas typowy belfer nie będzie już równolatkiem rodzica, ale okaże się raczej rówieśnikiem dziadka czy babci. Szkolni psychologowie powinni stanowić zatem rezerwuar profesjonalnej pomocy, jaka zostałaby udzielona młodemu człowiekowi, który będzie miał problem w uzyskaniu takiej pomocy w swoim najbliższym środowisku. Psychologowie stanowić powinni również pierwszych doradców starzejących się nauczycieli i wychowawców. Ponadto pamiętać trzeba, że pewne czynności w sposób zupełnie profesjonalny będzie w stanie przeprowadzić wyłącznie psycholog i nie powinno się nawet oczekiwać ich wykonania od szkolnego pedagoga. 

Wobec narastającej skali problemów, z jakimi borykają się młodzi ludzie, a które to problemy w większości przypadków mają związek z zachodzącymi procesami cywilizacyjnymi, żadnego społeczeństwa zwyczajnie nie stać na to, aby kwestie związane ze świadczeniem rzetelnej i profesjonalnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej były ignorowane. Pomoc pedagogiczno-psychologiczna w każdej polskiej szkole to forma prewencji – powinniśmy próbować w ten sposób zapobiegać pogłębianiu się problemów młodych ludzi, uczyć ich radzenia sobie z nimi, a w razie potrzeby również kierować do odpowiedniego specjalisty. Dalsze ignorowanie tej sfery funkcjonowania środowiska szkolnego stanowi gigantyczny koszt dla państwa, a także dla całego naszego społeczeństwa, w przyszłości. To bowiem nie tylko wzrastająca skala samobójstw wśród młodzieży, ale również nieustannie powiększająca się liczba zachorowań na depresje, nerwice i różnego rodzaju fobie, które w coraz większym stopniu paraliżują aktywne uczestnictwo jednostki w życiu społecznym. Uwspółcześnienie pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga więc i więcej wyobraźni, i zwiększenia środków. 

Widmo uwspółcześnienia

Jak widzimy więc, polska szkoła jest ślepa na problemy polskich dzieci i młodzieży. Polska szkoła w coraz mniejszym stopniu przygotowuje młodych ludzi do efektywnego funkcjonowania w realiach społeczno-gospodarczych: nie przekazuje najnowszej i jednocześnie rzeczywiście przydatnej wiedzy; nie kształci umiejętności, z których absolwenci systemu szkolnictwa robiliby odpowiedni użytek; nie do końca wywiązuje się również z zadań związanych z kształtowaniem odpowiednich kompetencji i wychowania do wartości. Polska szkoła tkwi głęboko w XX wieku, dlatego nie widzi problemów młodych Polek i Polaków, a kiedy już problemy te dostrzeże, wówczas stara się nazwać je przy pomocy tworzących pozór bezpieczeństwa eufemizmów. Takim sposobem mamy w Polsce zamiast powszechnych i obowiązkowych zajęć wychowania seksualnego – nieobowiązkowe wychowanie do życia w rodzinie. Zamiast rozmowy o problemach, z którymi rzeczywiście borykają się młodzi ludzie, zarówno w sieci, jak i w realu – mamy przeludnione klasy, przeładowaną podstawę programową, przepracowanych pedagogów szkolnych, podstarzałych wychowawców i biurokratyczny przesyt, który każdej kolejnej ekipie rządzącej poprawia humor i utwierdza ją w przekonaniu, że jest dobrze, więc jutro na pewno będzie jeszcze lepiej. Widma uwspółcześnienia polskiej szkoły wyglądać powinniśmy wszyscy, jednakże – nie miejmy złudzeń – tego widma nadal nie widać. 

Szkoła zakładniczką polityki. Polska edukacja w cieniu pandemii, wyborów i walki o władzę :)

W pewnym sensie koronawirus wymusił na władzach oświatowych to, czego przez lata nie byli w stanie wyegzekwować ani specjaliści i eksperci, ani nauczyciele promujący i upowszechniający narzędzia edukacji na odległość. 

Polska szkoła – jak by się wydawało – powinna być już przyzwyczajona do radykalnych zmian i przewrotów. Polska szkoła powinna już wiedzieć – z własnego doświadczenia przede wszystkim – że pojęcie stabilizacji jest swoistą abstrakcją na edukacyjnym poletku. Polska szkoła – mówiąc językiem Zygmunta Baumana – pojąć powinna doskonale, czym jest płynna rzeczywistość, gdyż płynności tej doświadcza nieustannie, jeśli nie od roku 1989, to przynajmniej (sic!) od roku 1998. Czy zatem reorganizacja pracy polskiego systemu edukacyjnego, będąca odpowiedzią na kryzys spowodowany pandemią koronawirusa SARS-CoV-2, zdziwiła kogokolwiek?

Szkoła w realiach pandemii

Kiedy 11 marca podjęto decyzję o zamknięciu polskich szkół i uniwersytetów, nie zadecydowano od razu o przejściu pracy polskiego systemu edukacyjnego do świata wirtualnego. Minister edukacji narodowej mówił: „Zachęcamy nauczycieli do prowadzenia nauczania zdalnego”, jednakże nie nałożono jeszcze takiego obowiązku na szkoły i nauczycieli. Zapowiedziano przygotowania odpowiedniej platformy oraz narzędzi instruktażowych w zakresie pracy zdalnej, dzięki którym e-learning będzie w Polsce możliwy. W istocie dnia 25 marca weszły w życie nowe regulacje, które przenosiły pracę polskich uczniów i nauczycieli do sieci: organizacją szkolnego e-learningu obarczono dyrektorów szkół, udostępniono nauczycielom darmową platformę z e-podręcznikami, umożliwiono ocenianie i klasyfikowanie uczniów w formie pracy zdalnej, nauczyciele rozliczani są za pracę dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą w nowej formie z uczniami oraz na ich rzecz. Co ważne, pozostawiono nauczycielom i szkołom względną autonomię w zakresie form pracy, a także jej organizacji, co notabene w ostatnich latach rzadko miało miejsce. Oczywiście zobowiązano dyrektorów szkół, aby planowanie kształcenia na odległość odbyło się zgodnie z zasadami równomiernego obciążenia ucznia zajęciami w danym dniu, zróżnicowania tych zajęć czy w zgodzie z jego możliwościami psychofizycznymi. Dyrektorzy muszą również uwzględniać przy doborze formy kształcenia aktualne zalecenia medyczne odnośnie do czasu korzystania z nowoczesnych technologii, a także ich dostępności w domu danego ucznia, jak również wiek i etap rozwoju ucznia bądź jego sytuację rodzinną. Wskazówki i słuszne, i chwalebne!

Takim sposobem polska szkoła niemalże z dnia na dzień przeniosła się do XXI wieku: nauczyciele zaczęli uczyć poprzez e-learning, uczniowie zaczęli wykorzystywać media elektroniczne do nauki, również nadzór dyrektora szkoły nad nauczycielami oraz jego kontakty z organem prowadzącym czy organem sprawującym nadzór pedagogiczny przeniosły się – w zdecydowanej części – na poziom wirtualny. Coś, co nie było możliwe przez ostatnie 20 lat, nagle stało się możliwe z dnia na dzień! Gdybyśmy się mieli zastanowić nad samą istotą edukacji zdalnej i uczynienie z niej części procesu edukacyjnego, to bez wątpienia wszyscy ocenilibyśmy to jako nie tylko swoistą konieczność, ale przede wszystkim jako stan pożądany. Od lat eksperci edukacyjni podkreślają, że polska szkoła tkwi głęboko w epoce przedcyfrowej, czego dowodem są nie tylko „nowe”, anachroniczne pod wieloma względami, podstawy programowe, ale sam sposób planowania oraz realizowania procesów edukacyjnych. Nowoczesne technologie powinny być codziennością pracy uczniów i nauczycieli, e-learning powinien być realizowany równolegle z kształceniem tradycyjnym, podstawy programowe powinny odpowiadać wyzwaniom współczesnego świata, przede wszystkim pod względem zawartości merytorycznej, jednak również ich realizacja powinna odbywać się przy pomocy narzędzi dostępnych w XXI wieku. W pewnym sensie koronawirus wymusił na władzach oświatowych to, czego przez lata nie byli w stanie wyegzekwować ani specjaliści i eksperci, ani nauczyciele promujący i upowszechniający narzędzia edukacji na odległość. 

Szkoła w realiach cyfrowych

Jednakże zmian takich nie da się przeprowadzić z dnia na dzień i bynajmniej nie da się tego zrobić jednym czy dwoma rozporządzeniami ministra edukacji narodowej, stąd właśnie rzeczywistość wirtualna wielu polskich szkół przypominała w pierwszych dniach działania nowych regulacji swoiste pospolite ruszenie. Wydaje się truizmem, że polska szkoła już dawno powinna być na nadejście XXI wieku przygotowana zarówno kadrowo, jak też infrastrukturalnie. Przede wszystkim jednak do kontaktu z taką cyfrową szkołą XXI wieku przygotowani powinni być sami uczniowie. Kształcenie na odległość wymaga zatem przeszkolenia nauczycieli czy wręcz ich regularnego doszkalania, którego celem byłoby nieustanne aktualizowanie wiedzy w zakresie dydaktyki kształcenia, ze szczególnym uwzględnieniem narzędzi nowoczesnych technologii. I choć – mógłby ktoś powiedzieć – nauczyciele są przecież zobowiązani przepisami prawa oświatowego do znajomości technologii informacyjnych i komunikacyjnych, a także do ustawicznego rozwoju i samokształcenia, to jednak nie trzeba być Krzysztofem Kolumbem, aby wywnioskować, że wymagania te stanowią jedynie katalog dobrych życzeń ustawodawcy. Co prawda, oblężenie przez część nauczycieli różnego rodzaju platform edukacyjnych w ostatnich tygodniach, ich gigantyczne zainteresowanie szkoleniami i kursami w zakresie wykorzystania w edukacji narzędzi e-learningowych czy też gigantyczny wysyp treści na internetowych forach nauczycielskich mogłyby całość obrazu zaburzać, jednakże jest to jedynie wycinek tego, co nazywamy polską szkołą i nie należy przez pryzmat tych zjawisk wnioskować o całości systemu. 

Realia systemu są od dziesięcioleci właściwie niezmienne. Dyrektorom szkół brak realnych narzędzi mobilizowania i motywowania nauczycieli do poszerzania swoich kwalifikacji zawodowych oraz kompetencji dydaktycznych, przede wszystkim brak im narzędzi finansowej motywacji, czyli tych, którymi posługują się menedżerowie zarządzający każdym – nawet małym – przedsiębiorstwem. To, co nazywa się w polskiej szkole „dodatkiem motywacyjnym”, zostałoby przez przeciętnego pracownika sektora prywatnego uznane za zwykły żart, a porównanie wysokości takiego dodatku do stypendium socjalnego studenta polskiej uczelni sprawiłoby, że śmialiby się również studenci. Ponadto system awansu zawodowego nauczycieli zorganizowany jest w taki sposób, że po osiągnięciu stopnia nauczyciela dyplomowanego nauczyciel już właściwie „nic nie musi”, a jego zwolnienie byłoby możliwe albo w trybie redukcji etatu, albo w procedurze dyscyplinarnej. Twórcy takiego systemu uznali niegdyś, że trzydziestokilkulatek, po przebrnięciu przez wszystkie kolejne etapy ścieżki awansu, nie będzie już potrzebował zewnętrznego mobilizatora w postaci oczekiwań systemowych. Takim sposobem system przekazuje nauczycielowi w jego najlepszych – wydawało by się – latach życia zawodowego, że właściwie osiągnął już w tym zawodzie niemalże wszystko. Jak zatem oczekiwać od nauczycieli – innych niż pasjonaci swojego zawodu, których pewnie trochę jest – aby rozwinęli swoje kwalifikacje zawodowe oraz wdrożyli w swojej pracy narzędzia pracy na odległość? Ponadto nie można zapominać, że system organizacji pracy szkoły nie pozwala na realizację części zadań edukacyjnych w formie e-learningu, czyli poza salą lekcyjną – nawet realizacja innowacji pedagogicznej zakłada pracę w trybie klasowo-lekcyjnym, choćby laboratoryjnym, ale jednak nie w formie zdalnej. 

Przede wszystkim jednak wprowadzenie polskiej szkoły w XXI wiek to kwestia gigantycznych nakładów finansowych, zarówno w infrastrukturę techniczną i oprogramowanie, jak również – ponownie – w przygotowanie do korzystania z niej przez kadrę nauczycielską oraz uczniów. Nie wprowadzą polskiej szkoły w erę cyfrową chronicznie niedofinansowane samorządy terytorialne, które regularnie dopłacają ze swoich dochodów własnych do prowadzenia działalności edukacyjnej. Nie od dziś wiadomo, że oświatowa część subwencji ogólnej nie pozwala na pokrycie wszystkich kosztów prowadzenia działalności edukacyjnej, a tym bardziej nie daje możliwości na wprowadzenie szkoły polskiej w XXI wiek. Co zaradniejsze samorządy pozyskiwały środki zewnętrzne na doposażenie szkół oraz wprowadzenie w nich procesu cyfryzacji, jednakże rzeczywistość wielkomiejska czy też realia bogatych samorządów daleko odbiegają od finansowych możliwości samorządów biedniejszych. Z problemem tym nie poradzą sobie szczególnie samorządy powiatowe, których dochody własne są znacznie niższe od dochodów gmin, zaś subwencja ogólna stanowi zasadnicze źródło finansowania ich zadań. Brak skoordynowanej i wieloletniej polityki państwa w zakresie procesu cyfryzacji polskiej szkoły to grzech główny tych, którzy zarządzają polską edukacją. Takie wieloletnie ramy strategiczne wydają się niezwykle konieczne! Bez organizacyjnego i finansowego bodźca, który jednocześnie będzie bodźcem realistycznym, dystans między szkołami prowadzonymi przez bogatsze samorządy a szkołami prowadzonymi przez samorządy biedniejsze będzie narastał jeszcze bardziej. Już dziś widać – szczególnie w dużych miastach – dystans między szkołami niepublicznymi i publicznymi, czego najbardziej zatrważający dowód można dostrzec w pobieżnej wręcz analizie wyników egzaminów po VIII klasie, zaś analiza wyników szkół warszawskich powinna obudzić z letargu największych nawet ignorantów. 

Szkoła w realiach demokracji

Jednakże nie wystarczy przygotować szkół czy nauczycieli do funkcjonowania w erze cyfrowej. Do tego procesu muszą być przygotowani przede wszystkim uczniowie. I chociaż – co notabene jest pewnie prawdą – dzisiejsi uczniowie z nowoczesnymi technologiami radzą sobie zdecydowanie lepiej od większości swoich pedagogów, to jednak nadal istnieją grupy wykluczonych cyfrowo. Nadal są domy, w których nie ma komputera lub cała rodzina korzysta tylko z jednego urządzenia. Nadal są rodziny, którym brakuje stałego i stabilnego połączenia z internetem, a jeszcze więcej jest takich, w których jakość połączenia pozostawia wiele do życzenia. I bynajmniej nie jest to wyłącznie problem ludności wiejskiej! Nadal są domy, w których sama świadomość ważności i roli technologii informacyjnych jest niewielka, w których uzależnienia, sytuacja materialna czy też inne formy dysfunkcji społecznych, sprawiają, że niekoniecznie to dom będzie miejscem, w którym młody człowiek będzie w stanie korzystać – i przede wszystkim korzystać skutecznie – z narzędzi zdalnej edukacji. Wszystkie te zjawiska sprawiają, że coraz większym problemem polskiego społeczeństwa – również coraz większym problemem polskiej demokracji – będzie wykluczenie cyfrowe. I znowu tutaj trzeba wyraźnie domagać się polityki i aktywności państwa. Dotyczyć one muszą nie tylko – choć pewnie również – wyposażenia polskich uczniów w odpowiedni sprzęt, który pozwoli im korzystać z możliwości zdalnej edukacji, ale również wspierania polskich samorządów w kierunku wyposażenia choćby najbardziej niekorzystnie położonych wsi w łącza światłowodowe. Nie należy spoglądać na tego typu wydatki jak na koszty, ale przede wszystkim jak na inwestycję. 

Stan naszej demokracji jest wypadkową stanu naszej edukacji. Ten truizm powtarzany jest przez pedagogów, dydaktyków i metodyków od końca XIX wieku, jednakże w Polsce po 1989 r. nie stał się on sloganem żadnej partii politycznej: czy to na lewicy, czy to na prawicy. Bynajmniej nie chcę tutaj powiedzieć, że nigdy żadna partia polityczna nie zapowiadała zmian w edukacji i ze sprawy tej nie uczyniła elementu swojego programu politycznego: nic bardziej mylnego! Jednakże większość zmian, jakich w przeciągu ostatnich ponad dwudziestu lat w Polsce dokonywano, także tych daleko idących, miało charakter nagły i – w założeniu przynajmniej – „bezkosztowy” (tak, tak, trudno byłoby w to uwierzyć przedsiębiorcom czy wytłumaczyć specjalistom od edukacji z krajów skandynawskich). Polska stała się mistrzem świata w głębokim przebudowywaniu organizacji oświaty i do tego w robieniu tego bez odpowiednio dużych nakładów. Uwierzono, że edukację polską da się głęboko zmienić z dnia na dzień. Ta niczym nieuzasadniona wiara polskich edukacyjnych planistów-decydentów, sprzężona z niekonsekwencją, marnym przygotowaniem organizacyjnym, wybiórczym wykorzystaniem ekspertyz i wyników badań, szła w parze z przekonaniem, że na reformy nie potrzebujemy środków, że reformowane obszary nie wymagają dofinansowania, a modernizacja zrobi się sama. 

Wdrażanie reformy struktury ustroju edukacyjnego przez rząd Jerzego Buzka przez wiele lat było wskazywane jako symbol reformy pełnej błędów, źle przygotowanej i niedofinansowanej, jednakże to zmiany w edukacji wprowadzane przez poprzednią minister przejdą do historii jako wybitna symbioza nieprofesjonalizmu i braku środków. Edukacja nie była jak dotychczas w Polsce obszarem, na który którakolwiek z partii politycznych chciałaby przeznaczać odpowiednie środki. Zmiany edukacyjne nie przynoszą natychmiastowych efektów, a przede wszystkim nie przekładają się na wyborcze głosy, jednakże to właśnie mądry kształt systemu edukacji stanowi fundament dojrzałej demokracji. Zawsze bardziej spektakularne politycznie i marketingowo jest otwarcie kilometra autostrady, ścieżki rowerowej prowadzącej wprost w pole czy kilku nowych miejsc parkingowych wygospodarowanych znowu kosztem przestrzeni zielonej. Bardziej spektakularne politycznie i marketingowo będzie przecież uruchomienie kolejnego transferu socjalnego czy sfinansowanie budowy boiska sportowego. Żaden z polityków nie zrobi kariery – a już na pewno nie będzie to kariera szybka i spektakularna – poprzez wymuszanie na rządzących podnoszenia subwencji oświatowej, zmniejszenia liczebności oddziałów klasowych czy modernizacji bazy dydaktycznej szkół.

Szkoła w kampaniach propagandowych

Tymczasem w kampaniach propagandowych polska edukacja – wbrew wszelkim pozorom – pojawiała się stosunkowo często, a na pewno częściej niż podczas posiedzeń sejmu czy obrad rady ministrów. Kulminacją propagandy, której przedmiotem stała się polska edukacja, był oczywiście ubiegłoroczny strajk pracowników oświaty. Ten trwający prawie miesiąc protest nie przyniósł środowisku nauczycielskiemu żadnych zmian oraz nie sprowokował elit politycznych czy przynajmniej rządzących i decydentów do poważniejszej debaty na temat problemów polskiej szkoły. Nawet poparcie, którym epatowali działacze partii opozycyjnych, jakoś wyparowało i nie przekuło się w konkretne postulaty, projekty ustaw czy sensowne interpelacje. Strajk przyniósł natomiast nowy ściek antynauczycielskiej propagandy, która płynęła z oficjalnych kanałów rządowych i telewizji publicznej. Wyłaniający się z niego wizerunek nauczyciela w większym stopniu przypominał ten, jaki przypisywała inteligencji propaganda komunistyczna. Propaganda ta – również stanowiąca swoiste ekstremum ostatnich lat – była jednakże kontynuacją szeregu wypowiedzi wcześniejszych ministrów edukacji narodowej, którzy albo usiłowali przekształcić zawód nauczyciela w aparat przymusu i represji, albo przeobrazić szkołę w przechowalnię dla dzieci czynną chociażby w Święta Bożego Narodzenia. Celowo nie przywołuję nazwisk polskich ministrów edukacji narodowej, bo niestety – smutna to prawda – większość z nich wykazała się niestety brakiem zdolności i umiejętności myślenia w sposób perspektywiczny, długofalowy i profesjonalny o polskiej edukacji, o większości niestety lepiej zapomnieć, choć – zdaję sobie sprawę – pewnych rzeczy nie da się „odzobaczyć”. 

Propagandowe wykorzystywanie edukacji przez polskich polityków w okresie III Rzeczypospolitej było możliwe, gdyż nigdy ministrem edukacji narodowej nie był prawdziwy polityczny lider czy przynajmniej polityk posiadający mocną pozycję polityczną w swojej partii czy koalicji rządzącej. Ministrami edukacji narodowej zwykle byli ludzie siłą wyciągnięci z uniwersytetów lub politycy drugiego bądź trzeciego szeregu, dla których sam fakt uzyskania takiej nominacji był już wystarczającą nobilitacją. Zwykle nie byli to ludzie zdolni do samodzielnego decydowania bądź nie mieli większych szans na przekonanie premiera czy ministra finansów do konieczności widocznego zwiększenia finansowania zadań oświatowych. Tymczasem edukacja – w szczególności zaś nauczyciele – łatwiej przedostaje się do politycznej propagandy ze względu na pewne funkcjonujące w świadomości zbiorowej mity dotyczące pracy nauczycieli: od słynnych 18 godzin, poprzez ferie i wakacje, a na tzw. darmowych wycieczkach skończywszy. 

Sami ministrowie edukacji narodowej niejednokrotnie posługiwali się tymi mitami i utrwalali negatywny obraz nauczycieli, wykazując się tym samym kompletną nieznajomością materii, którą sami zarządzali. Nie dostrzega się jednakże tego, że beneficjentami wdrażanego modelu edukacyjnego – włącznie z całością praktyki działania systemu – są jednak uczniowie i to oni ponoszą konsekwencje nie tylko niedopracowanych reform, niedofinansowanych szkół, ale także pracy wykonywanej przez źle opłacanych nauczycieli, których autorytet i wartość wykonywanych zadań podważa propaganda tego czy innego rządu. Jak łatwo uruchomić antynauczycielski hejt, można było dostrzec w ostatnich dniach, kiedy to tysiące internautów – rok temu gorliwie solidaryzujących się z nauczycielami – wylało pomyje na nauczycielki, które zgodziły się poprowadzić lekcje telewizyjne w TVP. Pomimo oczywistych błędów, oburzającego wręcz nieprzygotowania merytorycznego, treściowego i metodycznego przez TVP wdrożonego przez nią cyklu, braku jakiegokolwiek profesjonalnego nadzoru eksperckiego – to chyba dla każdego nauczyciela i osoby znającej się na dydaktyce oczywistości – okazało się dobitnie, jak łatwo wyzwolić antynauczycielskiego demona.  

Szkoła w grze wyborczej

Kwintesencją myślenia polskich elit politycznych o edukacji jest wszystko to, co się dzieje w związku z działaniami mającymi na celu zapobieganie rozprzestrzenianiu się koronawirusa SARS-CoV-2 oraz walkę z chorobą COVID-19. Decyzje dotyczące wdrożenia nauczania na odległość – jakkolwiek uzasadnione i chyba dość racjonalne – nie zostały obudowane namacalną pomocą skierowaną w te miejsca, gdzie pomoc taka byłaby potrzebna: do dzieci i młodzieży wykluczonych cyfrowo oraz do nauczycieli wymagających rzeczywistego wsparcia. Odpowiedzialność za całość procesu została zrzucona na dyrektorów szkół, których mądrość i doświadczenie zapewne sprawi, że działania te zostaną wdrożone i może w większości przypadków okażą się skuteczne. Tym jednak, co powinno martwić nas najbardziej, jest mniejszość, która zostanie przez ten montowany ad hoc system zmarginalizowana. A przecież obok osób wykluczonych cyfrowo, mamy liczne przypadki dzieci i młodzieży wymagających opieki i wsparcia pedagogiczno-psychologicznego, młodych ludzi, którzy znaleźli się nagle w sytuacji izolacji i niekoniecznie zawsze uzyskają odpowiednie wsparcie od nauczycieli czy też swojego środowiska domowego. To są zagrożenia bieżące, z którymi zmierzą się jednak bezpośrednio nauczyciele, psychologowie i pedagodzy szkolni, a także dyrektorzy szkół. Z tymi problemami nie zmierzy się ani minister, ani kuratorzy oświaty, ani tym samym organy prowadzące szkoły. Jeśli osoby podejmujące decyzje dotyczące polskiej edukacji w trakcie tego nadzwyczajnego okresu wyciągną wnioski dotyczące przyszłości, wówczas paradoksalnie polska szkoła może coś zyskać. Szczerze jednak mówiąc, mam co do tego mieszane uczucia.

Bardziej martwi mnie jednak to, że polska szkoła – kolejny już raz – stała się zakładnikiem gry wyborczej. Kiedy piszę te słowa nie ma jeszcze żadnej decyzji co do przełożenia lub odwołania egzaminów po VIII klasie szkoły podstawowej, nie ma zmian w procesie rekrutacji do szkół średnich, nie ma decyzji dotyczącej przełożenia egzaminów maturalnych ani przesunięcia ewentualnych procedur rekrutacyjnych na studia wyższe. Na dzień dzisiejszy wydaje się, że za miesiąc prawie 250 tys. polskich maturzystów przyjdzie do swoich szkół, aby zdać egzamin, którego wyniki zadecydują o realizacji ich życiowych planów i marzeń. Jeśli przez cały kwiecień trwać będzie okres edukacji zdalnej, to należy się spodziewać, że ci młodzi maturzyści z radością – zmieszanym zapewne z ogromnym strachem i poczuciem zagrożenia – spotkają się ze swoimi rówieśnikami 4 maja na egzaminie z języka polskiego, wymienią się wszelkimi możliwymi patogenami przekazywanymi drogą kropelkową, zaniosą je do swoich domów, po czym pozwolą, aby rozprzestrzeniały się dalej przez kolejne dni egzaminów maturalnych, aż do 10 maja, czyli do zaplanowanych na ten dzień wyborów Prezydenta RP. Nie pierwszy raz polska szkoła staje się zakładnikiem gry wyborczej. Jednakże w tym przypadku nie chodzi już bynajmniej o taki bądź inny kształt struktury szkolnictwa czy też o realizację idée fixe tego czy innego ministra. W tym przypadku chodzi o dobrostan psychiczny młodych ludzi, a także zdrowie i życie ich oraz ich rodzin. 

Zmieniając sposób myślenia – z Krystyną Szumilas rozmawia Sławomir Drelich :)

Sławomir Drelich: Czy macie już pomysł na reformę reformy?

Krystyna Szumilas: Myślę, że słowa reforma nie chcą już słyszeć ani rodzice, ani nauczyciele, ani samorządowcy. Demolka, jakiej dokonano w systemie edukacji, wymaga oczywiście uporządkowania, uspokojenia i naprawy, ale na pewno nie kolejnego przewrotu ani kolejnej reformy. Tego już system by nie wytrzymał. Dlatego proponujemy przede wszystkim unormowanie sytuacji w szkołach. Nie będzie zmian struktury, zostaną 8-klasowe szkoły podstawowe, 4-letnie licea, 5-letnie technika i szkoły branżowe. Wiem, że nie jest to najlepsza struktura, ale dziś rodzice i nauczyciele oczekują zmian, które pozwolą na poprawę jakości kształcenia i to chcemy im zagwarantować.

Zatem struktura zostaje?

Zostaje.

A czy nie jest tak, że przemyślenia, obcięcia i dostosowania do współczesności wymaga aktualna podstawa programowa? Jestem również nauczycielem, uczę w liceum ogólnokształcącym i przyznam szczerze, że gdy pierwszy raz przeczytałem podstawę programową dla przedmiotu wiedza o społeczeństwie w zakresie rozszerzonym, to byłem załamany. Jest przede wszystkim strasznie przeładowana! Jestem też po rozmowach z nauczycielami innych przedmiotów. Ponadto wydaje mi się, że świadczą też o tym  reakcje rodziców dzieci ostatnich klas podstawówki, które są niewyobrażalnie przeciążone. Dlatego myślę, że naprawa podstawy programowej będzie po prostu koniecznością.

Jako negatywną ciekawostkę mogę powiedzieć, że znalazłam plan lekcji dla uczniów szkoły branżowej, którzy zaczynają lekcje o godzinie 8 rano, a kończą o 19:55. Mają 13 godzin zajęć! Takich przykładów możemy znaleźć więcej. Dlaczego tak się dzieje? Po pierwsze, PiS wrócił do myślenia o podstawie programowej rozumianej jako spis tematów lekcji, które nauczyciel ma zrealizować. Tematów dokładnie opisanych i ułożonych według kolejności, nie zawsze zbieżnej z innymi przedmiotami. Brak w tym przestrzeni do tego, co jest wartością współczesnej szkoły: do kreatywnego myślenia, wyciągania wniosków, poszukiwania, przeprowadzania doświadczeń. W szkole PiS nauczyciel powinien uczyć według schematu narzuconego przez władze oświatowe, dokładnie przekazując materiał zawarty w podręcznikach, bo tylko władza oświatowa wie, co jest najważniejsze. A uczeń ma dokładnie powtarzać słowa nauczyciela. Z drugiej strony, PiS nie mógł się zdecydować, jakie treści kształcenia są ważne, a które mniej istotne i dlatego zdecydowano, aby nauczyć wszystkich wszystkiego. Dlatego też mamy przeładowane programy i przepracowanych uczniów, którzy spędzają w szkole więcej czasu niż ich rodzice. W XXI wieku wprowadzono do szkół model nauczania żywcem wzięty z wieku XIX. Nauczyciel nie ma wyboru, a to powoduje, że nie nauczy ucznia dokonywania wyborów i ponoszenia odpowiedzialności za swoje decyzje. Zabierając wolność wyboru nauczycielowi, zabieramy ją też uczniowi. Dlatego rzeczywiście pierwszym, co wymaga naprawy, jest podstawa programowa. Pytanie brzmi: czy mają pisać ją politycy, czy ludzie wolni, ludzie nauki, ludzie edukacji, ludzie, którzy są zainteresowani tym, by uczeń posiadł umiejętności na miarę XXI wieku, a nie był kopią politycznej myśli naczelnika, prezesa czy jakiegoś innego polityka.

Co zatem proponujecie?

Proponujemy powołanie komisji edukacji narodowej złożonej z naukowców, ekspertów, ludzi, którzy znają się na edukacji, wiedzą, co w edukacji jest najważniejsze, rozumieją pojęcie dobra ucznia i przyszłości kraju, a jednocześnie są niezależni od polityki. Taka komisja byłaby odpowiedzialna za podstawę programową, za system egzaminów zewnętrznych, za pokazywanie kierunków rozwoju edukacji. Nie tych skrojonych na polityczne potrzeby, ale kierunków, które budują wiedzę nas, Polaków, jako społeczeństwa, która w przyszłości będzie potrzebna i da Polsce przewagę w tworzeniu nowoczesnego społeczeństwa rozwiniętego gospodarczo, takiego, w którym ludzie cieszą się wolnością.

Czy macie już państwo pomysł, jak byłaby skonstruowana taka komisja? Kto zostałby powołany? Bo pewnie pojawią się obawy, że będzie się zastępować PiS-edukację nową PO-edukacją.

Jak powiedziałam, nie politycy, tylko eksperci i naukowcy. Już samo tworzenie komisji edukacji narodowej byłoby wstępem do odcięcia jej od bieżącej polityki. Komisja nie podlegałaby ministrowi edukacji i na pewno znaleźliby się w niej nauczyciele, przedstawiciele uczelni wyższych czy organizacji zajmujących się profesjonalnie sprawami edukacyjnymi, innymi słowy praktycy.

Okazuje się bowiem, że z wolnością w szkole jest rzeczywiście spory problem. Daleki jestem od stwierdzenia, że dożyliśmy oświatowego zniewolenie, ale faktycznie wolność jest systematycznie eliminowana z polskiej szkoły. Po pierwsze, sztywne podstawy programowe sprawiają, że nawet nauczyciel kreatywny, który chciałby zrobić coś więcej, inaczej, chciałby być innowacyjny, najzwyczajniej nie ma na to czasu. Pędzi, by zrealizować podstawy programowe, bo przecież egzaminy zewnętrzne, bo przecież oczekiwania rodziców, bo dążenie do tego, by młodzi zrekrutowali się skutecznie na wybrane kierunki studiów. A druga sprawa to chociażby nauczanie indywidualne. Przerażające jest to, że dzieci, które mają problemy z funkcjonowaniem w grupie bądź ciężko chorują zostały pozbawione możliwości bycia w grupie rówieśniczej, bo przepisy dotyczące nauczania indywidualnego nakazują, aby wszystkie zajęcia odbywały się w domu, w zamknięciu.

Nie zawężałabym ograniczenia wolności nauczyciela wyłącznie do tych wynikających z podstawy programowej. Jest coś o wiele groźniejszego. To narzucanie przez kuratorów oświaty szkole jedynie słusznego sposobu postępowania oraz interpretacji prawa albo zaostrzenie przepisów dotyczących komisji dyscyplinarnych. Proszę sobie wyobrazić, że dyrektor szkoły będzie miał obowiązek informowania komisji dyscyplinarnych o wszelkich nieprawidłowościach, przekroczeniach „praw” nawet w drobnych, ludzkich sprawach. To również kwestia tego, na ile nauczyciel może wyrażać swoje opinie czy poglądy poza szkołą. Przypomnę tylko Czarny Protest i komisję dyscyplinarną dla nauczycielek z Zabrza, które przyłączyły się do niego robiąc sobie zdjęcie w czasie przerwy w lekcjach, ale na terenie szkoły, za co zostały wezwane na komisję dyscyplinarną. Ta ostatecznie je uniewinniła, ale sprawa trwała wiele miesięcy. To był sygnał do nauczycieli: „Uważajcie, bo jak będziemy mieli jakikolwiek pretekst, by was postawić przed taką komisją, to was postawimy”. A takie sprawy toczą się miesiącami, znamy różne tego typu przypadki… To przypomina mi czasy, gdy uczyłam w szkole w czasach PRL. Wtedy też funkcjonował specjalny organ nadzorczy – inspektor oświaty, który sprawdzał, czy uczymy zgodnie z linią partii. Nie zwracał uwagi na proces nauczania, ale na nasze poglądy dotyczące edukacji, państwa, świata. Nie chcę powrotu do tamtych czasów, bo to uderza w podstawy demokratycznego państwa i jest niezwykle niebezpieczne.

Druga kwestia to problem równego traktowania uczniów. Niestety dzisiaj szkoła staje się miejscem dyskryminacji pewnych grup. Państwo zapomina o uczniach niepełnosprawnych. Nie dość, że są pokrzywdzeni przez los, mają różne ograniczenia związane z niepełnosprawnością, nie dość, że trudniej im się żyje i trudniejsza jest dla nich nauka, to zostają pozbawieni tego, co jest kwintesencją edukacji. Kontaktu z drugim człowiekiem, uczniem, rówieśnikiem. Oczywiście, ktoś będzie mówił, że mogą przyjść na przerwie i spotkać się z rówieśnikami, ale nie o to chodzi w edukacji. Idzie w niej o to, by uczyć uczniów wspólnego działania, by pokazać, że jesteśmy różni, ale każdy jest wartościową jednostką, która ma prawo w pełni korzystać z systemu edukacji, w nim się realizować, uczyć i współpracować z rówieśnikami. Jak mamy uczniów uczyć tolerancji, jeśli już na starcie uniemożliwiamy kontakt między różnymi grupami uczniów? To jest ogromne niebezpieczeństwo. Nie można nad tym przejść do porządku dziennego, powiedzieć: „Nic się nie dzieje”, bo to uderza w nasze podstawowe wartości. Przedstawiciele partii rządzącej dużo mówią o wartościach, niestety zapominają o tym, że podstawową wartością jest szacunek do drugiego człowieka i umożliwienie mu – bez względu na jego ograniczenia, poglądy, sytuację życiową – pełnego uczestnictwa w życiu społecznym, w tym dostępu do edukacji.

Prawica i środowiska konserwatywne często mówią, że na wartości takie, jak tolerancja i akceptacja nie ma miejsca w szkole, bo powinna ich uczyć rodzina.

Dziecko nie ma umysłu podzielonego na szufladki: tu szkoła, a tu rodzina. Uczy się postaw i zachowań i w szkole, i w domu. Oczywiście, rodzina jest najważniejsza, w niej dziecko przede wszystkim powinno się uczyć zachowań społecznych: tolerancji, akceptacji, podejścia do drugiego człowieka, ale jeżeli nie jest to wzmacniane przez inne środowiska, w których dziecko przebywa, albo wręcz mówi się, że uczymy tej tolerancji tylko „tu” a „tu” nie wolno, to przestaje ono rozumieć, o co w tym wszystkim chodzi. Takie dzielenie nie jest moim zdaniem ani efektywne, ani zgodne z naukowymi podstawami rozwoju dziecka. A już tym bardziej nie jest zgodne ze zdrowym rozsądkiem.

Czy szkoła powinna być wspomagana przez organizacje trzeciego sektora? Mam na myśli organizacje pozarządowe, które działają na rzecz socjalizowania młodego człowieka i jednocześnie wspierają wychowanie do funkcjonowania w społeczeństwie.

Nie wyobrażam sobie, aby było inaczej…

Wie Pani, co mam na myśli… Prawica dużo mówiła w ostatnich miesiącach o rzekomej seksualizacji dzieci, której miałyby dokonywać niektóre wpuszczane do szkół organizacje pozarządowe. Także niektórzy hierarchowie Kościoła katolickiego o tym wspominali.

Prawica dobrze wie, że nie jest możliwe, aby w szkole działały organizacje społeczne bez zgody rodziców. Moim zdaniem, podnosząc ten temat, chce osiągnąć więcej. Podnosząc kwestię seksualizacji dzieci, chce przestraszyć rodziców i zamknąć szkoły przed wszelkimi organizacjami społecznymi, również tymi, które wspomagają szkołę w procesie nauczania, bo chce mieć wyłączność nad kształtowaniem umysłów uczniów i to bez zgody i ingerencji rodziców. Chciałaby, aby szkoła była miejscem odizolowanym od środowiska. Jeżeli będziemy traktować szkołę jako wyizolowany świat, do którego nie ma dostępu nikt poza nauczycielami – poprzez podstawę programową – i rządem, to nie nauczymy dziecka radzenia sobie w życiu. To fundamentalna sprawa. Szkoła nie może być wyspą odgrodzoną od życia. Oczywiście, współpraca szkoły ze środowiskiem, z organizacjami pozarządowymi, musi się odbywać w porozumieniu rodzicami. Nikt tego nie neguje. Tyle tylko, że rodzice muszą mieć autentyczną wiedzę, a nie być manipulowani przez hasła narzucane przez polityków, wygodne dla jednej tylko opcji.

Mówimy tutaj o uczniach, szkole, podstawach programowych, a tymczasem nie minęło jeszcze nawet pół roku od zakończenia strajku pracowników oświaty. Takiego strajku w Polsce jeszcze nie było. Jakie opozycja wyciąga z niego wnioski? Jakie wnioski wyciąga Pani jako była minister edukacji i specjalista w tym zakresie?

Nie ulega wątpliwości, że nauczyciel w Polsce dzisiaj jest słabo wynagradzany. Przez te 4 lata rządów PiS, przez zaniedbanie podwyżek płac nauczycieli w pierwszych latach – bo przecież w 2016 roku nauczyciele nie dostali podwyżki, a w 2017 to było 1,35% – zawód nauczyciela się zdewaluował. Płace w innych sektorach poszły w górę, a nauczyciel został w tyle. To jest na pewno coś, co trzeba naprawić.

Ale może wreszcie nadszedł czas, żeby zreformować i uwspółcześnić sam system zatrudniania i wynagradzania nauczycieli?

Jest coś ważniejszego. Rządzący uderzyli w godność nauczyciela, zrobili wiele, aby ustawić nauczycieli w pozycji gorszego sortu. Po co? Ano po to, aby nauczyciele nie odważyli się protestować przeciwko temu, jak rząd chce kształtować umysły młodych Polaków. Aby ich sobie podporządkować, zabrać im wolność myślenia o edukacji, o sposobie uczenia, o wartościach, które powinny być przekazywane uczniom. A zniewolony nauczyciel to w efekcie również zniewolony uczeń, podporządkowany władzy, posłuszny, nie buntujący się. Dlatego najważniejsze jest teraz odbudowanie zaufania do zawodu nauczyciela, szacunku do nich, pokazania, jak ważny zawód wykonują. Nie zrobi się tego bez przywrócenia im autonomii. Nauczyciel musi być w szkole odpowiedzialny za proces nauczania i musi wiedzieć, że ma prawo stosować takie metody pracy z uczniem, jakie jego zdaniem przyniosą najlepszy efekt. Co do systemu zatrudniania nauczycieli, to został on zrujnowany przed deformę edukacji. Mamy dzisiaj całą armię wędrujących nauczycieli, zmuszonych do uczenia w kilku szkołach, bo w jednej nie są stanie uzbierać godzin na etat. Biegają między szkołami, nie mają czasu na pracę wychowawczą, zarabiają marnie. A za wszystko zapłacą uczniowie.

Nauczyciel biegający między kilkoma szkołami jest w stanie realizować wyłącznie cel dydaktyczny, na zadania wychowawcze w ogóle nie ma czasu.

Nie ma kontaktu z uczniami, ogranicza się tylko do czasu od dzwonka do dzwonka. Lekcja się kończy, a on musi biec do następnej szkoły, bo czekają na niego następni uczniowie. Albo musi uczyć innych przedmiotów, w których nie jest specjalistą, w związku z czym kończy dodatkowe studia podyplomowe, by móc jakoś realizować program, by zdobyć godziny, by móc uczyć w jednej szkole. Jedno i drugie jest niekorzystne dla ucznia. Dlatego mówimy, że w tej sytuacji na pewno nie zwiększymy tygodniowego czasu pracy nauczycieli, tzw. pensum, bo to jeszcze bardziej nawarstwiłoby problemy z wędrującymi nauczycielami, którzy znów musieliby szukać dla siebie kolejnych godzin. Jesteśmy przekonani, że poprawa sytuacji nauczycieli, przekładająca się na afekty kształcenia, wymaga innych rozwiązań. Mówimy na przykład o zwiększeniu opiekuńczej funkcji szkoły, tak aby uczeń mógł przebywać w szkole podczas pracy rodziców. To powoduje, że w szkole będzie więcej godzin i nauczyciele, którzy będą chcieli, będą mogli więcej zarobić, bo będą dla nich te dodatkowo płatne godziny.

A jeśli chodzi o system wynagradzania nauczycieli? Macie jakiś pomysł?

System wynagradzania nauczycieli na pewno musi być powiązany z jakością kształcenia.

Aktualny system jest w pewnym sensie demotywujący.

Tylko nie można tego robić bezmyślnie, w taki sposób, jak próbował to zrobić obecny rząd czy Pani minister Zalewska.

Pojawiły się dziesiątki kryteriów

Tak, debatowały nad tym samorządy, dyrektorzy, rady pedagogiczne, wychodziły na ten temat książki…

Trzeba by było w każdej szkole zatrudnić dodatkowego wicedyrektora, by miał się kto tym zajmować…

A może nawet dwóch czy trzech! Tylko po to, by oceniać pracę nauczycieli! A tymczasem efekt jest taki, że sam PiS wyrzucił tę część tzw. reformy do kosza i wycofał się ze zmian. Najpierw je wprowadził, a później zmienił ustawę i wykreślił to z ustawy, ogłaszając sukces, że się wycofał z własnych zmian. Dlatego jeśli mówimy o motywowaniu nauczyciela, to musimy zrobić to mądrze, nie można tego opierać na tysiącach kryteriów i tonach biurokracji, a tym bardziej na odrywaniu wszystkich pracowników szkoły od nauczania. To musi być powiązane z nauczaniem i z efektami nauczania.

To jak motywować? Jaką podstawę powinien mieć taki system? Bo aktualny system dodatków motywacyjnych poważnie szwankuje. Wielu nauczycieli w czasie strajku wrzucało swoje paski z wypłaty, niektórzy opiekunowie olimpijskich uczniów dostawali dodatek motywacyjny w wysokości 70 zł. Trudno to nazwać motywacją.

Po pierwsze, to musi być realna pozycja w budżecie płac. Bo bez konkretnych pieniędzy nie będzie prawdziwej motywacji. Po drugie, system musi być oparty na autentycznych osiągnięciach nauczycieli, nie budzących wątpliwości. Musimy przy tym pamiętać, że osiągnięciem nauczyciela jest nie tylko wychowanie olimpijczyka, ale też pomoc trudnym uczniom, wyrwanie ich z niemocy edukacyjnej i danie im szansy na lepsze życie. A po trzecie – taki system musi być prosty.

Jakimś pomysłem wydaje się centralizacja płac nauczycieli. Może najlepszym rozwiązaniem byłoby, aby to MEN wypłacał pensje nauczycielom, a szkoły i samorządy zarządzały całą masą majątkową i infrastrukturą?

Czyli to minister będzie się zajmował dodatkiem motywacyjnym dla Pani Kowalskiej czy Pani Nowak? Nie wyobrażam sobie tego. Po pierwsze, nie chciałabym takiego rozwiązania i do końca broniłabym nauczycieli przed tym, aby minister Zalewska czy minister Piątkowski decydowali o ich dodatkach motywacyjnych albo wysokości zarobków konkretnych nauczycieli. Wiemy, jak by się to skończyło.

W trakcie strajku pojawiały się takie pomysły.

Ale ja pokazuję, czym to się może skończyć. Jestem przeciwna centralizacji wynagrodzeń z tego powodu, że wtedy na pewno nie będzie motywacji, będzie za to próba politycznego sterowania płacami. Podam przykład NBP, gdzie dyrektorki bliskie Prezesowi zarabiają dużo więcej niż dyrektorzy merytoryczni. Wskazuję tylko na niebezpieczeństwa tego systemu

A jak zapatruje się Pani na system kształcenia nauczycieli? W dzisiejszych realiach nauczycielem może zostać każdy. Wystarczy wybrać kierunek, w ramach którego przewidziano przygotowanie do uzyskania uprawnień pedagogicznych, można też zrobić kurs z przygotowania pedagogicznego na jednej z setek niepublicznych szkół wyższych, natomiast selekcja wśród kandydatów na nauczycieli jest w zasadzie żadna. Dla mnie dobrym przykładem do naśladowania jest Dania, kraj co prawda mniejszy od Polski, ale funkcjonuje tam tylko jedna uczelnia, która ma prawo do kształcenia nauczycieli. Kształcenie takie ma tam charakter elitarny. Co rok dokonuje się wewnętrznej selekcji wśród studentów. Osoby, które nie sprawdziły się w praktyce, po prostu nie kończą tej szkoły.

To system oparty na ocenianiu studenta. Oceniają go uczelnie i one ustalają kryteria tej oceny. Nasze uczelnie też mogą wprowadzać takie mechanizmy i sprawdzać nie tylko wiedzę, ale także zdolności praktyczne osoby studiującej. Pytanie, czy jest wola po stronie uczelni. Problem kształcenia nauczycieli jest dyskutowany od wielu lat. Oczywiście trzeba dążyć do tego, żeby efekt tego kształcenia był jak najlepszy, ale chciałabym zwrócić uwagę na inną rzecz, o której się nie mówi. Na to, jak pomóc nauczycielowi, który już jest w systemie.

Można powiedzieć, ze jest nim doskonalenie zawodowe.

Doskonalenie jest niby wpisane w pracę nauczyciela, ale tak naprawdę nauczycielowi się nie pomaga. Brak tu rozwiązań systemowych, wręcz wracamy do takiego nakazowego doskonalenia nauczycieli. Dziś rządzący uważają, że jedynie kuratorzy oświaty wiedzą, co jest potrzebne nauczycielowi. Dodam, że polityczni kuratorzy oświaty. Ważne jest nie tylko kształcenie nauczycieli, ale też doskonalenie nauczycieli oparte na współpracy i samodoskonaleniu się nauczycieli. Takie rozwiązania funkcjonują w Finlandii.

Właśnie chciałem zapytać, czy jest Pani fanką fińskiego modelu edukacji?

Podoba mi się fiński sposób myślenia o edukacji. Przede wszystkim to, że każdy uczeń, bez względu na swoje umiejętności, możliwości i wiedzę ma prawo do uzyskania pomocy w pokonywaniu trudności i rozwijaniu swoich talentów. Nie poza szkołą, a w szkole. Nie wybrani, a potrzebujący. To nauczyciele mają obowiązek poznać potrzeby ucznia i ułożyć plan pomocy, skorelować treści kształcenia między przedmiotami i z innymi nauczycielami, podejść indywidualnie do każdego ucznia. Tam nikt nie wyobraża sobie korepetycji poza szkołą, a rodzice mają do szkoły zaufanie. Filarem ich systemu są ich doświadczenia, tradycja i kultura. Podobają mi się te rozwiązania, jednak niestety, proste przeniesienie przepisów obowiązujących w Finlandii do Polski może spowodować więcej zamieszania niż pożytku. Pomysły na rozwiązanie tych problemów w Polsce muszą być oparte na naszej tradycji i naszej kulturze, a budując nasz system, musimy o tym pamiętać. Marzę jednak o tym, żeby tak jak w fińskiej szkole, polski nauczyciel miał swobodę doboru treści do danego tematu. Marzę o tym, aby tak jak w fińskiej szkole, polski uczeń miał możliwość korzystania z pomocy i był traktowany równo, bez względu na swoje możliwości czy ograniczenia.

Chyba wszyscy chcielibyśmy takiej szkoły…

Jednak aby zmieniać szkołę, musimy zmieniać sposób myślenia społeczeństwa o szkole. Rozmawialiśmy o edukacji dzieci niepełnosprawnych. Jeśli rząd próbuje powiedzieć: „Ty jesteś niepełnosprawny, masz nie chodzić do szkoły, masz się uczyć w domu” i zyskuje dla takiego rozwiązania aprobatę części społeczeństwa, to jak to pogodzić z filozofią fińskiej szkoły, gdzie nikt nie wyobraża sobie, że uczeń będzie się musiał uczyć się poza szkołą? Wszyscy wiedzą, że rozwiązaniem nie jest wyrzucenie ucznia ze szkoły. Wręcz przeciwnie, to szkoła ma obowiązek mu pomoc i zorganizować dodatkowe lekcje, specjalnego nauczyciela czy też pomoc psychologa czy pedagoga. A państwo i samorząd mają jej w tym pomóc. Ten przykład pokazuje, jak wiele mamy jeszcze do zrobienia.

Naszym zadaniem jest budować świat, a nie wznosić nowe mury – Przemówienie prof. Jeffreya Sachsa na Gali Zamknięcia EFNI 2015 :)

 

Liberté! Numer XXII

Problemy współczesnego świata rozrastają się na niespotykaną dotąd skalę, bo ani ich przyczyny, ani skutki nie ograniczają się tylko do miejsca występowania. Czy Europa jako centrum uniwersalnych wartości może się stać źródłem równie uniwersalnych rozwiązań?

To była najtrudniejsza debata przy kolacji, w jakiej kiedykolwiek brałem udział. I jest to z mojej strony wyraz wielkiego uznania dla EFNI, które stanowi okazję do wyjątkowego spotkania ludzi chcących poważnie i intensywnie dyskutować o najistotniejszych problemach naszego świata. Ogromnie się cieszę i jestem zaszczycony, że mogę w EFNI uczestniczyć. Chciałbym szczególnie podziękować Henryce Bochniarz za zaproszenie mnie na to wydarzenie, a także za całą jego ideę.

Wspaniale jest też zobaczyć wielu przyjaciół, których poznałem – muszę przyznać – 26 lat temu, kiedy to pierwszy raz odwiedziłem Polskę i ten jej region. Głęboko podziwiam wasze osiągnięcia. Być tutaj, widzieć ten piękny kraj i wszystko to, co osiągnęliście w ciągu ostatnich 25 lat to dla mnie czysta przyjemność. Byliście pionierami transformacji w Europie i inspiracją dla całego świata – i za to bardzo, bardzo wam dziękuję.

Ogromnie mnie ucieszyło, kiedy Henryka Bochniarz na samym początku swojego przemówienia kończącego EFNI wspomniała Jacka Kuronia, ponieważ był on nie tylko bohaterem Polski, lecz także moim osobistym bohaterem. I w pewnym sensie to on mnie w to wszystko wciągnął. Kiedy przyleciałem do Polski wiosną 1989 r., a było to w dniu podpisania porozumienia Okrągłego Stołu, zastanawiałem się nad kryzysem gospodarczym i możliwościami jego opanowania. Od razu zostałem zaproszony na wieczorne spotkanie do mieszkania Jacka Kuronia i zapewniam, że były to bodaj najbardziej niezwykłe trzy godziny w moim życiu. Oczywiście każdy, kto znał Kuronia, doskonale to zrozumie. Zacząłem opisywać mu swoje pomysły na transformację Polski, a on odpalał jednego papierosa od drugiego. Siedzieliśmy w tym malutkim mieszkaniu, które było tak zadymione, że ledwo go widziałem, a on co parę minut walił pięścią w stół i wołał: „Tak! Rozumiem! Tak! Rozumiem!”. I zadawał mi kolejne pytania, i kolejne, i kolejne, a ja gadałem i gadałem, na bieżąco wymyślając, jak powinna wyglądać transformacja Polski. A na koniec wieczoru Kuroń powiedział: „Proszę pana, proszę spisać plan dla Polski!”. Byłem trochę zaskoczony, ale odparłem: „Oczywiście, to będzie dla mnie zaszczyt. Jutro rano wracam do domu i za parę tygodni coś panu podeślę”. A on po swojemu walnął pięścią w stół i powiedział: „Nie! Chcę mieć ten plan na jutro rano!”.

Zarwałem w życiu parę nocy jeszcze jako student Uniwersytetu Harvarda i to też była zarwana noc. Poszliśmy do siedziby „Gazety Wyborczej”, która znajdowała się w pomieszczeniach dawnego przedszkola. Na drewnianej desce położonej na umywalce stał tam komputer IBM pierwszej generacji i na tym komputerze w ciągu sześciu godzin spisałem plan transformacji Polski. Gdy następnego dnia zawiozłem go Kuroniowi, on rzucił okiem i powiedział: „A teraz proszę to pokazać Lechowi Wałęsie”. I tak oto po raz pierwszy przybyłem do Gdańska i na Pomorze. Chciałbym w tym miejscu przywołać jeden przykład rozchwiania polskiej gospodarki latem 1989 r., co na pewno państwo pamiętają. Kupiłem bilet w dwie strony: Warszawa–Gdańsk–Warszawa, wymieniwszy najpierw na czarnym rynku dolary na złotówki. Za bilet w tę i z powrotem zapłaciłem trzy dolary…

Jacek Kuroń powiedział mi jedno: „Proszę pisać, co się panu podoba, ale podyktuję panu pierwsze zdanie. Ono ma brzmieć: «Oto plan powrotu Polski do Europy, do zjednoczonej Europy»”. I rzeczywiście podobnie brzmi pierwsze zdanie tego dokumentu. Podstawą mojej koncepcji przemian istotnie była zjednoczona Europa. Takie dostałem polecenie i na tym polegała rewolucja 1989 r.: na powrocie do Europy i na powrocie zjednoczonej Europy. Kiedy Henryka Bochniarz zacytowała dziś Jacka Kuronia, mówiąc, że zjednoczona Europa ma być krokiem w stronę zjednoczonego świata, pomyślałem, że to jest właśnie podejście w duchu Kuronia, błyskotliwe i w pełni słuszne, i stanowi doskonałe wprowadzenie do tych kilku kwestii, które chciałbym dzisiaj poruszyć. Albowiem istotnie sukces Europy jako zjednoczonej Europy, jak powiedział przed chwilą przewodniczący Donald Tusk, zależy również od silniejszego zjednoczenia i większej solidarności świata. I jak w 1989 r. projekt zjednoczonej Europy mógł się wydawać poza naszym zasięgiem – a było wielu pesymistów i cyników, którzy nie wierzyli nie tylko w zjednoczenie Europy, lecz także w reformę Polski – tak chcę dziś z tego miejsca powiedzieć, że możliwy jest też zjednoczony świat. Musimy dążyć do tego celu, nie traktując go jak idealistycznego marzenia, ale jako praktyczną i pragmatyczną ścieżkę, tak samo jak dążyliśmy do zjednoczonej Europy w roku 1989.

Przed nami stoi wiele zadań, a tymczasem Europa przeżywa kryzys: z powodu Grecji, z powodu Syrii, z powodu Ukrainy, z powodu afrykańskiej migracji. Jednak to wciąż Europa powinna stać na czele, a to dlatego, że ma największe doświadczenie związane z migracją i ewidentnie pozostaje najbardziej udanym projektem pod względem rozwoju gospodarczego i społecznego na świecie.

Co roku, wraz z dwoma innymi redaktorami, publikuję raport dotyczący poczucia szczęścia na świecie. Siedem krajów w pierwszej ósemce to kraje europejskie. Kanadzie udało się w tym roku wślizgnąć na miejsce piąte, ale poza tym jesteście na szczycie listy. Przestańcie więc się ciągle martwić, cieszcie się! Jeśli wziąć pod uwagę wszystkie kontynenty, to właśnie Europa łączy idee, których potrzebuje zjednoczony świat: idee dobrobytu gospodarczego, integracji społecznej i zrównoważenia środowiskowego. Te trzy idee stanowią filary tego, co Organizacja Narodów Zjednoczonych określa mianem zrównoważonego rozwoju. Pod koniec września 2015 r. – to był cudowny dzień – wszystkie 193 rządy Narodów Zjednoczonych przyjęły zrównoważony rozwój jako naczelną zasadę współpracy międzynarodowej na następne 15 lat. Był to w siedzibie ONZ dzień niezwykły, rozpoczął go papież Franciszek i zanim jeszcze ucichła owacja na stojąco, jaką zgotowali mu światowi przywódcy, wszyscy nie posiadali się już z radości. A kiedy papież zakończył swoje wystąpienie, międzynarodowa wspólnota przyjęła cele zrównoważonego rozwoju w postaci 17 globalnych zasad – wspólnych dla całego świata. Cele te obejmują dobrobyt gospodarczy, zwalczenie skrajnego ubóstwa do roku 2030, godną pracę dla wszystkich, integrację społeczną obejmującą równouprawnienie płci oraz powszechne przestrzeganie praw człowieka, a także zrównoważenie środowiskowe.

Wspaniałe jest to, że wszystkie 193 rządy zgodziły się przyjąć owe reguły. Zrobiły to dlatego, że przemawiają one do serc ludzi na całym świecie. Jednak prawda jest taka – i powiem to tutaj, bo nie powiedziałbym tego w tej samej formie na Zgromadzeniu Ogólnym – że są to cele Europy, które właśnie zostały powszechnie przyjęte na scenie ogólnoświatowej. Europa występowała na rzecz zrównoważonego rozwoju, odkąd tylko Gro Brundtland po raz pierwszy wprowadziła tę ideę do światowego programu działania. Jest to idea społecznej gospodarki rynkowej, która będzie obudowana wartościami, dbałością o interesy jednostki, zapewniająca powszechne dzielenie się korzyściami i chroniąca środowisko. To wspaniały program, Europa zaś powinna być ogromnie dumna, że oto teraz cały świat popiera cele, które od dawna stanowiły kwintesencję jej wartości.

Chciałbym podkreślić, że te nowe ramy w postaci celów zrównoważonego rozwoju zostaną poddane próbie – pierwszej naprawdę istotnej – już za kilka tygodni, ponieważ Cel 13 brzmi: „Zatrzymać zmiany klimatyczne spowodowane przez człowieka”. 1 grudnia wszyscy (wszystkie 193 rządy) pojedziemy do Paryża, aby po raz dwudziesty pierwszy podjąć próbę porozumienia w sprawie klimatu. Będzie to COP 21, czyli 21. Konferencja państw stron Ramowej konwencji Narodów Zjednoczonych w sprawie zmian klimatu. To nie jest dobry znak, że próbujemy już od 21 lat i wciąż nie udało nam się osiągnąć porozumienia. Ale pod koniec września powiedzieliśmy, że tym razem nam się uda, a jest to naprawdę nasza ostatnia szansa, żeby choć w pewnej mierze utrzymać bezpieczeństwo klimatyczne, ponieważ jeśli tym razem zawiedziemy, to wzrost temperatury, którego teraz nie umiemy nawet przewidzieć, z pewnością przekroczy stan, z jakim jesteśmy w stanie sobie poradzić.

Chcę zatem powiedzieć: mamy przed sobą ważne zadanie do zrealizowania w ciągu najbliższych tygodni, a Unia Europejska zawsze należała do najwierniejszych orędowników przeciwdziałania zmianom klimatycznym. To UE jako pierwsza zaproponowała harmonogram działań do roku 2050, to UE naciskała na porozumienie w sprawie klimatu. Teraz Chiny i Stany Zjednoczone wreszcie uzgodniły stanowiska. Prezydenci Xi Jinping i Barack Obama ponownie spotkali się w Białym Domu, podkreślając, że tym razem wreszcie mają zamiar osiągnąć porozumienie. Tym sposobem chęć porozumienia wyraziły największe regiony świata. Sytuacja wygląda bardzo obiecująco, ale to dopiero pierwszy krok do zapewnienia światu bezpieczeństwa. Zatem proszę, zwracam się tu do Przewodniczącego Rady Europejskiej Donalda Tuska – wiem, że jest pan całkowicie oddany tej sprawie i że Europa dalej będzie o nią walczyć – w Paryżu musimy zakończyć z sukcesem.

Teraz chciałbym się odnieść do tych wielkich wyzwań, przed którymi stoimy, przed którymi w szczególności stoi Europa, ponieważ zgodnie z moją filozofią – którą Henryka Bochniarz nazwała w swoim czasie chyba „arogancją” (i zapewne była to słuszna ocena; przepraszam za to 24 lata później) – są to problemy do rozwiązania. Być może jako Amerykanin po prostu nie mogę znieść myśli, że jakiegoś problem nie da się rozwiązać. Dlatego zawsze staram się znaleźć sposób, by ruszyć naprzód. Tak jak latem 1989 r. powiedziałem: „Nie ma problemu, dalej, naprzód, Polska da radę!”, a niektórzy z państwa mogą pamiętać, że kiedy ludzie mówili: „Nie, przecież toniemy w długach, Polska jest bankrutem! Co możemy zrobić?”, ja odpowiedziałem: „To żaden problem, potrzebujecie tylko siedmiu pocztówek, po jednej do każdego z krajów G7. Napiszcie im: «Nie mamy więcej długów, dziękujemy, teraz jest tu wolna Polska»”. No cóż, może nie całkiem tak to przebiegło, ale było blisko, ponieważ dług Polski został w ogromnym stopniu umorzony, co dało jej szansę na nowy początek, po którym nastąpiło cudowne 25 lat wzrostu gospodarczego.

Chcę powiedzieć, że wszystkie te poważne wyzwania, o których dyskutowaliśmy przez ostatnie dwa dni, też mają rozwiązania, i nie możemy, nie wolno nam postrzegać ich jako wydarzeń wobec nas zewnętrznych, które są nieuniknione, bolesne i w związku z tym muszą po prostu zostać zaakceptowane.

Zacznę od wyzwania wewnętrznego, jakim jest Grecja. Zawodowo zajmuję się narzekaniem, więc chciałbym przez chwilę ponarzekać na kryzys grecki. Grecja jest waszym partnerem w Europie. I bankrutem. Grecja jest bankrutem na takiej samej zasadzie, jak bankrutem była Polska w roku 1989. Grecja potrzebuje umorzenia długów tak samo jak potrzebowała tego Polska w roku 1989. Jednym z mądrych posunięć w Polsce w latach 1989–1990 było, za moją sugestią, umorzenie długu. A wdrożono to w ten sposób, że powiedziano: „Dobrze, umorzymy dług – zrobimy to w roku 1994. Ale najpierw przeprowadźcie reformy, a na koniec tego procesu dług zostanie umorzony”.

I taka jest moja rekomendacja w sprawie Grecji. Nadszedł wreszcie czas, żeby powiedzieć Grekom: „Tak, jest przed wami przyszłość. Macie wyjście z sytuacji. Wasze zobowiązania finansowe zostaną istotnie zmniejszone do poziomu, z którym będziecie mogli sobie poradzić. Będziemy waszym partnerem, pozostaniemy z wami solidarni, ale najpierw przeprowadźcie reformy. A gdy się z tym uporacie – stanowczo zobowiązujemy się, że z końcem tego procesu wasz dług zostanie umorzony”. O to chciałbym zaapelować. Jednym z powodów, dla których kryzys grecki tak bardzo zaprząta mi głowę, jest fakt, że Grecja to, szczerze powiedziawszy, maleńka gospodarka. Stanowi 2 proc. gospodarki Unii Europejskiej, ale UE zużyła 50 proc. swojej energii politycznej, by się z tym kryzysem uporać. Dlatego chciałbym, by kwestia Grecji została rozwiązana i odłożona na bok, tak aby móc się zająć wyzwaniami o wiele istotniejszymi. Taka jest moja pierwsza obserwacja.

Druga dotyczy kryzysu w Syrii. Oczywiście, kryzys w Syrii wywołali ludzie. Ale, tak na marginesie, po części jest to też kryzys ekologiczny. Od ponad dekady Syria dotknięta jest ekstremalną suszą, która swoje apogeum osiągnęła w latach 2006–2010, to była najpotężniejsza susza w całej nowożytnej historii tego kraju. Jest to objaw zmian klimatycznych. Zresztą cały basen Morza Śródziemnego znajduje się w kryzysie związanym z narastającą suszą. To susza spowodowała wewnętrzną migrację w Syrii na ogromną skalę. Migracja wraz ze wzrostem cen żywności doprowadziła do niepokojów, zaś Baszar Al-Asad brutalnie rozprawił się z demonstrantami. Wtedy Stany Zjednoczone oświadczyły: „Al-Asad musi odejść” i zaczęły wspierać powstanie, co doprowadziło do masowej rzezi i napływu uchodźców do Europy.

I to jest w skrócie cała tragiczna historia. Sądzę, że powinniśmy wyciągnąć z niej kilka wniosków. Oczywiście najistotniejszy jest taki, że jeśli nie uda nam się porozumieć w Paryżu, czeka nas coraz więcej napięć o podłożu ekologicznym. Ale wniosek polityczny jest, moim zdaniem, inny i chciałbym go teraz sformułować. Nie jest to myśl popularna, ale muszę ją wyrazić. Za każdym razem, kiedy Stany Zjednoczone mówią, że czyjś rząd musi odejść, kończy się to poważnymi kłopotami. Kiedy Stany Zjednoczone powiedziały: „Saddam Husajn musi odejść”, wznieciły pożar, który objął cały region. Kiedy Stany Zjednoczone powiedziały: „Muammar Kaddafi musi odejść”, skończyło się wybuchem w całej Afryce Północnej, który wciąż nie został ugaszony. A kiedy Stany Zjednoczone powiedziały: „Al-Asad musi odejść”, doprowadziło to do trwającej wciąż rzezi. Problem nie powstaje tylko po drugiej stronie – to po prostu paskudny zwyczaj mojego kraju, który nie powinien decydować o tym, kto rządzi w innych państwach. Europa też miała kiedyś taki zwyczaj. Myślę, że czas z niego wyrosnąć. Nie popieram Al-Asada. Ale jeszcze bardziej nie lubię zmian ustroju.

Prawda jest taka, że kryzys związany z uchodźcami z Syrii można rozwiązać tylko w jednym miejscu. Nie w Brukseli, nie w Europie, nawet nie w Syrii, ale w Radzie Bezpieczeństwa ONZ. Jest to jedyne forum na świecie zdolne do rozwiązania kryzysu w Syrii. Prawda jest taka – i zdaję sobie sprawę, że to nie będzie popularna opinia, ale i tak ją wypowiem – że Rosja ma poniekąd rację, protestując przeciw próbom usunięcia jej sprzymierzeńca przez Stany Zjednoczone. Tym, co podzieliło Rosję i Stany Zjednoczone w sprawie Syrii, są uporczywe starania USA, aby obalić syryjski rząd, który akurat jest sprzymierzeńcem Rosji.

Ale to nie Stany Zjednoczone powinny decydować o tym, kto rządzi Syrią. Rosja i Stany Zjednoczone, a także Francja, Wielka Brytania i Chiny, jako piątka stałych członków Rady Bezpieczeństwa, powinny były zorganizować w regionie opozycję wobec Państwa Islamskiego, które jest dla tego regionu prawdziwą katastrofą. Musimy uzyskać w Radzie Bezpieczeństwa polityczne porozumienie obejmujące Rosję, porozumienie nie jednostronne, ale będące kompromisem, tak aby walczyć z tym kryzysem właściwie, przeciwko tym barbarzyńskim, zbrodniczym dżihadystom, a nie obalać rządy w regionie, doprowadzając do coraz większej niestabilności. Jeśli USA i Rosja porozumiałyby się w tej sprawie, to mielibyśmy pokój. Kofi Annan był bardzo blisko osiągnięcia porozumienia w sprawie Syrii – to Stany Zjednoczone zaprotestowały. Powiedziały bowiem: „Nie, najpierw Al-Asad musi odejść”, niszcząc całe porozumienie.

Potrzebujemy zatem politycznego kompromisu, aby walczyć z realnymi problemami, a nie szamotać się jak dotąd. Stany Zjednoczone powinny wreszcie wyciągnąć odpowiednie wnioski. W ciągu ostatniego półwiecza próbowały obalić jakieś czterdzieści rządów na całym świecie. Prawie zawsze skutki były fatalne. Tak widzę rozwiązanie kwestii Syrii. Europa nie rozwiąże kryzysu syryjskiego w pojedynkę i wcale nie mamy tu do czynienia z kryzysem migracyjnym, to jest wojna, a wojna musi zostać zakończona środkami politycznymi i dyplomatycznymi na forum Rady Bezpieczeństwa ONZ.

Przejdę teraz z deszczu pod rynnę – chciałbym powiedzieć parę słów o Ukrainie. W 1989 r. spotkał mnie największy zaszczyt w życiu i karierze – pracowałem dla „Solidarności”. Dwa lata później Michaił Gorbaczow zwrócił się do mnie z prośbą o pomoc przy reformach w Związku Radzieckim. Następnie jego miejsce zajął prezydent Borys Jelcyn, współpracowałem wtedy z Jegorem Gajdarem. Chcę państwu krótko wyjaśnić jedną rzecz. Zaleciłem Rosji to samo co Polsce: umorzenie długu, wstrzymanie spłacania zadłużenia, zaleciłem finansowanie z Międzynarodowego Funduszu Walutowego, utworzenie funduszu stabilizacji wymienialności rubla (w zasadzie to ja wymyśliłem tę koncepcję). I proszę sobie wyobrazić, że każde z moich zaleceń dla Rosji zostało odrzucone przez rząd Stanów Zjednoczonych. Każde. Stany Zjednoczone były gotowe pomóc Polsce, ale w tym krytycznym momencie nie były gotowe pomóc Rosji. Rosja wciąż jeszcze była przeciwnikiem, podczas gdy Polska – sprzymierzeńcem. Mogę powiedzieć, że ćwierć wieku temu popełniliśmy fatalny błąd, ponieważ nie weszliśmy z Rosją na ścieżkę porozumienia w tej krytycznej chwili, kiedy Borys Jelcyn chciał stworzyć normalny kraj. „Normalny kraj – mówił mi wielokrotnie – chcę, żeby Rosja to był normalny kraj”. A Stany Zjednoczone odpowiedziały: „Nie, jesteście naszym przeciwnikiem. Jesteście po drugiej stronie. Nie pomożemy wam, to dla nas politycznie niekorzystne”.

Próbuję powiedzieć, że w pewnym sensie popełniliśmy błędy przyczyniające się do rozpoczęcia procesu, którego efekty widzimy dzisiaj. Osobiście uważam też – co znowu zostanie uznane za kontrowersyjne, wiem, ale i tak to powiem – że propozycja prezydenta Busha, by poszerzyć NATO o Ukrainę była pomysłem katastrofalnym. Każdy, kto zna historię Rosji, wie, że to był fałszywy krok. Jak mogliśmy to zrobić, jak mogliśmy postąpić tak prowokacyjnie? Moim zdaniem musimy zatem zdać sobie sprawę, że naszym zadaniem jest budować świat, a nie wznosić nowe mury. I chociaż sytuacja na Ukrainie jest tragiczna, a Rosja pogwałciła każdą z zasad prawa międzynarodowego, w dalszym ciągu nie możemy porzucać nadziei, że uda nam się z Rosją wypracować płaszczyznę porozumienia. I nie możemy budować nowych, grubych murów, które doprowadzą nas tylko do kolejnej katastrofy. Ta kwestia pozostaje dla mnie absolutnie jasna.

Ostatnim kryzysem, do którego chciałbym się odnieść, jest kryzys rozwijający się w wolniejszym tempie, ale bardzo realny dla Europy – kryzys migracji z Afryki. Sytuacja jest jasna. Afryka pozostaje najbiedniejszą częścią świata. Jednak sytuacja Afryki nie jest beznadziejna – w ciągu ostatnich 15 lat udało jej się osiągnąć pewien poziom rozwoju gospodarczego. Jest to w istocie drugi najszybciej rozwijający się region na świecie, ze wzrostem sięgającym 5,5 proc. rocznie. To wspaniałe wieści. Problem polega jednak na tym, że Afryka nie dość szybko reaguje na kluczowe wyzwania. Jednym z nich jest demografia. W latach 50. ubiegłego wieku populacja Afryki Subsaharyjskiej wynosiła 179 mln ludzi. Dzisiaj liczy ona miliard… Zatem od połowy ubiegłego wieku nastąpił pięciokrotny wzrost liczby populacji Afryki Subsaharyjskiej. A czy wiedzą państwo, jakie są przewidywania Organizacji Narodów Zjednoczonych co do populacji Afryki w roku 2100, jeśli obecny trend się utrzyma? Cztery miliardy ludzi. To będzie dopiero kryzys migracyjny. Ta sytuacja kompletnie przekracza nasze możliwości. Przekracza możliwości rozwoju Afryki, przekracza możliwości Europy.

O co tu chodzi? Chodzi o to, że współczynnik płodności w Afryce wynosi średnio pięcioro dzieci na kobietę. Jest to zdecydowanie najwyższy współczynnik płodności na świecie. Oznacza to dwukrotne podwojenie się populacji, o ile nie dojdzie do transformacji demograficznej. Co musi nastąpić, aby doszło do transformacji demograficznej, do dobrowolnego, szybkiego ograniczenia liczby urodzeń? Potrzeba jednego. Niesamowicie ważne jest, żeby każda afrykańska dziewczynka miała możliwość zdobycia porządnego wykształcenia, żeby każda afrykańska dziewczynka mogła chodzić przynajmniej do szkoły średniej, ponieważ będzie to absolutnie najszybsza i najpewniejsza oraz najbardziej zgodna z zasadami praw człowieka droga do transformacji demograficznej, która pozwoli afrykańskiej populacji ustabilizować się na poziomie dwóch, a nie czterech miliardów ludzi. I jest to sprawa kluczowa również dla dobrobytu Europy. Przede wszystkim jednak jest kluczowa dla dobrobytu Afryki.

Mam nadzieję, że Europa będzie dalej pełnić swą historyczną funkcję regionu oferującego pomoc zagraniczną – rolę najhojniejszej części świata. Apeluję do Europy, aby skoncentrowała swą pomoc zagraniczną na Afryce. Pozostaje ona największym nierozwiązanym wyzwaniem rozwojowym świata. Azja sobie poradzi, Ameryka Łacińska sobie poradzi. Pomóżcie Afryce wykorzystać okres, na jaki przyjęliśmy cele zrównoważonego rozwoju, i dokonać przełomu, aby skończyła ze skrajną biedą i osiągnęła transformację demograficzną, doprowadziła do niskiego wskaźnika urodzeń i ustabilizowała liczbę populacji w drugiej części stulecia. A najważniejszym zadaniem Europy jest zapewnić porządne wykształcenie afrykańskim dzieciom z tego pokolenia. Będzie to krok o najdalej idących skutkach, jaki może zrobić Europa na rzecz przełomu w Afryce oraz na rzecz swej własnej, długofalowej stabilizacji.

Sedno mojego przemówienia jest takie, szanowni państwo, że wszystkie te kryzysy można, moim zdaniem, przezwyciężyć. Fundamentalną prawdą pozostaje fakt, że Europa jest zamożna, Europa jest demokratyczna, Europa jest zjednoczona i oparta na wartościach, które stały się wartościami ogólnoświatowymi. Proszę państwa o przywództwo, ponieważ świat potrzebuje Europy, i to Europy pewnej siebie.

Nieprzyjemna woń reform :)

Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.

 

Zmagania Trzeciej Rzeczpospolitej z systemem edukacji narodowej przypominają trochę pogoń Achillesa za żółwiem znaną z jednego z paradoksów Zenona z Elei. Chociaż Achilles biega dwa razy szybciej od żółwia, to jednak zawsze będzie się znajdował za żółwią skorupą, niezależnie od tego, że odległość między nimi w nieskończoność będzie się zmniejszać. Podobnie jest z naszą edukacją: kolejni ministrowie przekonują, że potrzeba tylko kilku drobnych zabiegów, żeby dokończyć, poprawić bądź doszlifować reformę przeprowadzoną przez Jerzego Buzka i Mirosława Handkego w roku 1998. Tylko kilka drobnych zabiegów i już wkrótce ów stan permanentnej reformy zostanie skutecznie zakończony. Niestety, trwa to już ponad 15 lat i końca nie widać, a przy każdym kolejnym zabiegu pojawiają się nowe problemy.

Hasło reform w edukacji budzi już nawet nie strach czy gniew, ale wręcz śmiech. Jeszcze jakiś czas temu w kontekście zmian edukacyjnych rodzice werbalizowali swoje niezadowolenie bądź poczucie zagubienia i niepewności. Symbolem tego poczucia pozostaje znane całej Polsce małżeństwo, które stworzyło niewielkie, acz głośne towarzystwo ludzi na tyle zamożnych i świadomych, aby pozwolić sobie na wypromowanie oddolnej inicjatywy, której celem byłoby wymuszenie na ministrze edukacji wstrzymania objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich. Trudno jednak doszukać się aktualnie większych i poważniejszych inicjatyw obywatelskich w zakresie kształtu polskiego systemu szkolnictwa. Jeszcze jakiś czas temu przynajmniej nauczyciele – protestując bądź zgłaszając swoje wątpliwości co do planowanych zmian – dawali wyraz swemu zainteresowaniu. Dziś środowisko nauczycielskie jest raczej ospałe, a całą swą ospałością daje wyraz bardziej bezradności i rezygnacji niż niezadowoleniu.

Z edukacji nie uczyniono tym samym – pomimo wielu politycznych deklaracji – obszaru o szczególnym znaczeniu dla państwa. Media masowe chętniej zajmują się zbrojeniowymi złudzeniami naszych polityków, którzy w kontekście wojny we wschodniej Ukrainie czują się zobowiązani do zabrania głosu w tej sprawie. Przez ostatnie kilka lat przeciętny Polak miał więcej okazji, by stać się specjalistą od przepisów regulujących funkcjonowanie lotnictwa cywilnego, od momentu rzekomego uprowadzenia dziecka do osadzenia zabójczyni w zakładzie karnym niemalże codziennie towarzyszył Katarzynie W., brał udział w sesjach fotograficznych pani premier, a wcześniej wsłuchiwał się w opowieści o sekcjach zwłok w wykonaniu tejże, tylko w roli pani minister… Ten przeciętny Polak oglądał już buty Jarosława Kaczyńskiego, dresik Anny Grodzkiej, jadłospis Radosława Sikorskiego, zdjęcia z podróży lotniczych Adama Hofmana, szpitalną piżamkę Leszka Millera, ale o stanie polskiej edukacji dowiadywał się czegokolwiek jedynie w trakcie medialnych ubolewań nad kolejną maturalną porażką polskiej młodzieży bądź podczas przerwy świąteczno-noworocznej, kiedy to okrutni i pozbawieni empatii nauczyciele odmówili (sic!) stawienia się w szkole. Ot, cała nasza edukacja.

Start: Reforma Handkego i Buzka

Najsmutniejsze jednak jest nie to, że właściwie w Trzeciej Rzeczpospolitej – wyłączając oczywiście okres przygotowań i wdrażania reformy edukacyjnej Handkego – brak jakiejkolwiek dyskusji, której nadrzędnym celem byłoby ustalenie, jaki kształt ma mieć system edukacyjny w Polsce oraz jakie mają być efekty jego funkcjonowania, ale to, że debata ta została zastąpiona stanem permanentnej reformy rozpoczętej w roku 1998. Kolejne kroki, tudzież etapy (choć akurat samo domniemanie, że wszystko to składa się na jakąś jedną spójną wizję reformy systemu edukacyjnego przeprowadzanego systematycznie i sukcesywnie nie ma żadnych podstaw) z reguły nie były poprzedzone konstruktywną rozmową z całym środowiskiem zainteresowanym oświatą. Wprowadzanie w życie zmian w prawie oświatowym i organizacji systemu edukacji narodowej z reguły odbywało się ad hoc i w sposób pozostawiający wiele do życzenia, bez prowadzenia odpowiedniej polityki informacyjnej oraz troski o tych, którzy konsekwencje zmian muszą ponieść w największym stopniu, czyli uczniów. Ponadto nie dokonywano nigdy rzetelnych badań efektów wprowadzanych zmian, a przywoływanie przez kolejnych ministrów wyrywkowo i często bezmyślnie wyników badań PISA czy raportów OECD trudno nazwać szczątkową chociażby formą ewaluacji.

Historia zmian edukacyjnych w Trzeciej Rzeczpospolitej rozpoczęła się oczywiście od niezwykle istotnego procesu, jakim było przejmowanie szkół przez samorządy terytorialne, a wtedy konkretnie przez gminy. Od 1993 r. samorządy gminne miały prawo do dobrowolnego przejmowania szkół podstawowych, zaś od roku 1996 wprowadzono obowiązek takiego przejmowania. W roku 1999 – w ramach reformy administracyjnej kraju sprzężonej wówczas z reformą edukacyjną rządu Buzka – szkoły podstawowe i gimnazja znalazły się przy gminach, natomiast szkoły ponadgimnazjalne zostały przekazane nowo utworzonym powiatom. Wraz z przejmowaniem szkół przez jednostki samorządu terytorialnego nałożono na samorządy obowiązki związane z finansowaniem szkolnictwa, co sfinalizowano sformułowaniem zasad naliczania części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego.

Sam fakt przekazania szkół samorządom terytorialnym nie może chyba budzić żadnych wątpliwości. Proces ten był istotnym krokiem w decentralizacji zarządzania oświatą w Polsce i pozwolił wziąć odpowiedzialność za jakość i kierunki rozwoju szkolnictwa wspólnotom lokalnym. Zabieg ów na pewno pozwolił szkoły doinwestować i zmodernizować, choć należy zdawać sobie sprawę z faktu, że proces ów odbywał się i nadal odbywa nierównomiernie, a jego przebieg jest uzależniony od zamożności samorządu i światłości lokalnych elit politycznych. Co prawda nadal toczą się dyskusje, czy słusznie szkoły ponadgimnazjalne w miastach niebędących miastami na prawach powiatu znalazły się pod zarządem samorządów powiatowych, a nie miejskich, ale chyba z dzisiejszej perspektywy okazuje się, że nie musi to rodzić większych problemów, jeśli sąsiadujące samorządy mają wolę i zdolność współpracy. Natomiast dla uczniów i rodziców – jak się wydaje – kwestia, który samorząd jest organem prowadzącym danej szkoły, pozostaje zazwyczaj bez znaczenia.

Więcej wątpliwości – żeby nie użyć sformułowania „nieustanne wątpliwości” – budzi już sam strukturalny aspekt reformy edukacji przygotowanej przez Mirosława Handkego, ministra edukacji narodowej w latach 1997–2000 w rządzie Jerzego Buzka. Zlikwidowano wówczas system opierający się na ośmioklasowej szkole podstawowej, a stworzono sześcioklasową podstawówkę i trzyletnie gimnazjum. Trzyletnie zasadnicze szkoły zawodowe zostały przekształcone w szkoły dwu- bądź trzyletnie, czteroletnie licea ogólnokształcące – w szkoły trzyletnie, pięcioletnie technika – w czteroletnie. Oprócz tego w miejsce dawnych liceów zawodowych powołano nowe twory – trzyletnie licea profilowane.

Najważniejszym i chyba jedynym niekwestionowanym sukcesem reformy strukturalnej, która weszła w życie 1 września 1999 r., było wydłużenie okresu faktycznej obowiązkowej edukacji szkolnej młodzieży z ośmiu do dziewięciu lat (6 lat podstawówki i 3 lata gimnazjum). Ustawa o systemie oświaty (art. 15 ust. 2) precyzuje, że obowiązek nauki obejmuje edukację między 6. a 18. rokiem życia, obowiązek szkolny dotyczy zaś edukacji w szkole podstawowej i gimnazjum, czyli po ich ukończeniu młody człowiek może dowolnie wybrać nie tylko szkołę ponadgimnazjalną, lecz także jakąkolwiek formę edukacji publicznej czy niepublicznej dopuszczonej przepisami prawa.

Żeby jednak unaocznić sobie ów permanentny stan reformy edukacyjnej w Polsce od tamtego czasu, trzeba przyjrzeć się całej „reformatorskiej” machinie, jaka wówczas – 1 września 1999 r. – została rozpędzona. Przekształcenia o charakterze strukturalnym dotknąć musiały wszystkich szkół i placówek w kraju. W pierwszej kolejności trzeba było podjąć decyzję, które szkoły podstawowe zostaną w nowym systemie zreformowanymi sześcioklasowymi podstawówkami, a które przekształcone zostaną w gimnazja. Retoryka reformatorów budowała wizję nowo powoływanych gimnazjów jako kontynuacji tradycji szkół gimnazjalnych uruchamianych w roku 1932 w ramach reformy oświaty przygotowanej przez Janusza Jędrzejewicza. Ówczesne czteroletnie gimnazjum po dziś dzień kojarzy się z doskonałą edukacją i głębokim wychowaniem patriotycznym, stąd też nie ma się co dziwić, że dyrektorzy szkół podstawowych zaczęli walczyć ze sobą o to, żeby dostąpić swoistego awansu, jakim miało być właśnie przekształcenie w gimnazjum. Oczywiście zapomniano zupełnie, że gimnazja przedwojenne nie miały charakteru powszechnego, ale elitarny, podczas gdy szkoła współczesna ma raczej iść w kierunku – jak zresztą zakładano – egalitaryzacji kształcenia i wychowania. Retoryka świetlanej przyszłości wykształconych gimnazjalistów działała i kusiła, a wielu jej uległo!

Nowa/stara klasa nauczycielska

W toku przekształceń strukturalnych musiało dojść do przesunięć zatrudnieniowych. Największym problemem okazali się nauczyciele szkół średnich (teraz ponadgimnazjalnych), których część nie mogła pozostać w swoich dotychczasowych miejscach zatrudnienia. Z ogólniaków miał zniknąć jeden rocznik młodzieży, czyli de facto liczba młodzieży licealnej musiała w perspektywie trzech lat skurczyć się o 25 proc. Podobnie zresztą w technikach i większości szkół zawodowych. Część tych nauczycieli musiała szukać dla siebie miejsca przede wszystkim w gimnazjach, co w środowisku niejednokrotnie było traktowane jako swoista degradacja.

Zupełnie odwrotnie rzecz się miała z nauczycielami podstawówek, którzy mieli zostać oddelegowani do pracy w gimnazjum. Taka zmiana miejsca zatrudnienia była traktowana z kolei jako swoisty awans. Cały czas naiwnie wyobrażano sobie reaktywację gimnazjum w wersji Jędrzejewiczowskiej. Miesiące targów, sporów i kłótni między dyrektorami, nauczycielami i samorządowcami nie zawsze skutkowały realizacją zamierzeń ministra Handkego (przede wszystkim zaś celem była racjonalizacja siatki szkół). W niektórych samorządach terytorialnych echa tych sporów odbijają się jeszcze teraz, czyli ponad 15 lat po wdrożeniu reformy. Nie zawsze nowa struktura terytorialna sieci szkół odpowiadała założeniom reformy, częściej stanowiła zgniły kompromis między ambicjami politycznymi lokalnych działaczy i zawodowymi ambicjami określonych środowisk nauczycielskich. W niektórych wypadkach organizacja sieci szkół już dziś nadawałaby się do poprawki, a niektórzy nauczyciele gimnazjalni z wdzięcznością przyjęliby ofertę pracy w szkole podstawowej.

Duch reformy strukturalnej zakładał również wprowadzenie nowego systemu awansu zawodowego nauczycieli, który w założeniu w większym stopniu miał odpowiadać rzeczywistemu zaangażowaniu nauczycieli w wykonywanie swoich obowiązków zawodowych. Miał to być system motywujący, a ta kluczowa motywacja miała się sprowadzać – jak nietrudno się domyślać – do finansów. Wprowadzone w roku 2000 nowe szczeble awansu zawodowego nauczycieli miały przynosić nauczycielom kolejne stopnie zaszeregowania finansowego. Absolwent szkoły wyższej miał rozpoczynać staż w szkole jako nauczyciel stażysta. Po odbyciu dziewięciomiesięcznego stażu musiał stanąć przed szkolną komisją kwalifikacyjną, która na podstawie analizy jego dorobku przeprowadzała z nim rozmowę na temat jego działalności w okresie stażu. Takim sposobem stażysta miał szansę stać się nauczycielem kontraktowym. Ten zaś po odbyciu kolejnego stażu, tym razem trwającego 2 lata i 9 miesięcy, miał stanąć przed komisją powoływaną przez organ prowadzący szkołę, która przeprowadzała egzamin pod kątem wymagań określonych w odpowiednim rozporządzeniu ministra. Nauczyciel kontraktowy stawał się wówczas mianowanym, czyli – jak mawiają niektórzy – „nietykalnym”, gdyż z tym stopniem awansu zawodowego uzyskiwał szereg uprawnień i przywilejów, między innymi tych, które utrudniają jego zwolnienie z pracy (choć – wbrew temu, co twierdzą niektórzy – zwolnienia nie uniemożliwiają). Wreszcie po kolejnym niespełna trzyletnim stażu nauczyciel stawał przed komisją kwalifikacyjną powoływaną przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, czyli kuratorium oświaty, które z kolei nadawało stopień nauczyciela dyplomowanego.

Przepisy te – z niewielkimi zmianami dotyczącymi procedur i wymaganej dokumentacji – obowiązują do dziś. Z założenia na każdym etapie awansu zawodowego nauczyciel musi się wykazać odpowiednim dorobkiem, zaś wymagania co do niego zostały dookreślone w rozporządzeniu. Niestety w pierwszych latach obowiązywania nowych zasad opracowywanie dorobku przez nauczycieli opierało się przede wszystkim na produkcji ton papieru, w których zamieszczano opisy, sprawozdania, zdjęcia i notatki z rozmów z uczniami, przygotowywanych walentynek czy pogawędek z młodzieżą podczas tzw. godzin wychowawczych. Rzeczywiste sukcesy o charakterze naukowym i dydaktycznym mieszały się z wątpliwymi co do poziomu realizacji i wpływu społecznego działaniami podejmowanymi przez tych, którym zwyczajnie zależało na jak najszybszym zapewnieniu sobie podwyżki.

System awansowania nauczycieli w praktyce stał się jedynie formalnością, gdyż sito rekrutacyjne właściwie nie istniało, a odmowy nadania stopnia nie dość, że były rzadkością, to niejednokrotnie kończyły się na mało przyjemnych procedurach (czasem i procesach) odwoławczych. Jeśli awans zawodowy jest tylko kwestią czasu i zależy od ilości wyprodukowanego papieru zadrukowanego literami, to czy taki system można nazwać motywującym? De facto nie ma on nic wspólnego z awansem sui generis, albowiem unika różnicowania na lepszych i gorszych, bardziej i mniej skutecznych, mniej i bardziej pracowitych. Nie chodzi, rzecz jasna, o to, by zamienić szkołę w korporację, ale dysproporcje w zaangażowaniu w pracę wśród nauczycieli – co wielu z nich werbalizuje dość głośno i nazbyt często – są znaczne i jak zwykle to nie ci lepsi są beneficjentami profitów i przywilejów.

Stopień nauczyciela dyplomowanego miał być zwieńczeniem kariery nauczycielskiej. Mieli go otrzymać jedynie ci najlepsi, tylko ci z namacalnymi i niekwestionowanymi sukcesami na polu naukowym, dydaktycznym czy opiekuńczo-wychowawczym. I początkowo – w pierwszych latach działania systemu awansu – rzeczywiście tak było. Z czasem jednak okazało się, że słabsi gonią lepszych, z tym że niekoniecznie w zaangażowaniu w pracę, ale w produkcji dokumentacji dorobku. To z reguły wystarczało.

Nowelizacją Karty nauczyciela wprowadzono jeszcze tytuł honorowy profesora oświaty nadawany przez ministra edukacji na wniosek specjalnie do tego powołanej Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty. Kandydat na profesora oświaty musi posiadać co najmniej 20-letni staż w zawodzie nauczyciela, w tym 10-letni jako nauczyciel dyplomowany, a oprócz tego powinien wykazać się znaczącym i uznanym dorobkiem zawodowym. Tytuł honorowy profesora oświaty nie jest traktowany jako szczebel awansu zawodowego, oprócz jednorazowej gratyfikacji finansowej nie przynosi on więc nauczycielowi zmiany finansowego zaszeregowania i rzeczywiście pozostaje tytułem dość elitarnym ze względu na przyznawanie go mniej więcej dwudziestu nauczycielom rocznie. Jednakże obowiązujące w kuratoriach oświaty procedury przekazywania i kwalifikowania wniosków o nadanie tytułu profesora oświaty pozostają nader ogólne i „rozciągliwe”, a reguły gry trudno nazwać klarownymi. Mimo to ten honorowy element systemu awansu – choć przecież będący w rzeczy samej niezależnym od procedur awansowych – wydaje się tą częścią machiny wprowadzonej rzeczoną reformą, który w największym stopniu spełnia swoją funkcję: zakłada bowiem honorowanie najlepszych i nielicznych, a zamiast ślepego „równania do dołu” gwarantuje ekskluzywizm i elitarność.

Co do zasady jednak nowy system awansu zawodowego nie do końca spełnił swoją funkcję. Jeśli bowiem każdy bez większego problemu i szczególnego zaangażowania może pokonać w minimalnych terminach wszystkie szczeble, to oznacza, że system zwyczajnie nie działa. Młodzi – niejednokrotnie trzydziestokilkuletni – nauczyciele dyplomowani osiągają najwyższe laury nauczycielskie, przez co ich motywacja ginie pod ciężarem chwały najwyższego zaszeregowania finansowego. Brak kolejnej motywacji finansowej oraz brak dalszych możliwości awansu nie działają motywująco także na tych, którzy pracują z radością, a szkoła jest dla nich zwieńczeniem marzeń zawodowych. Tak przecież nie może być! Człowiek trzydziestokilkuletni dopiero zaczyna swoją karierę zawodową, a tymczasem w branży nauczycielskiej może już osiągnąć jej szczyty! Ministerstwo powinno poważnie wziąć pod uwagę rewizję niespełniającego swoich funkcji systemu awansu (ale pozostawić honorowy tytuł profesora oświaty w bieżącym kształcie). Szkoda, że nie pomyślano wcześniej, by stopień nauczyciela dyplomowanego przyznawać tymczasowo (przykładowo na 5 lat), po czym wymagany byłby kolejny staż i kolejna procedura kwalifikacyjna, dzięki czemu ciągłe samokształcenie nauczycieli zostałoby wymuszone przepisami.

Zupełnie nic nowego nie wymyślono w sprawie kształcenia nauczycieli. Dziś właściwie nauczycielem w Polsce może być każdy, kto ukończy kierunkowe (bądź pokrewne) studia wyższe oraz studium pedagogiczne, czyli nabędzie uprawnienia pedagogiczne. Powołane w toku reformy Jędrzejowiczowskiej, a istniejące do roku 1963 licea pedagogiczne – choć były „zaledwie” średnimi szkołami zawodowymi – dawały nieporównywalnie większe kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela niż współczesne studia uniwersyteckie w połączeniu z rodzącymi się jak grzyby po deszczu pedagogicznymi studiami podyplomowymi prowadzonymi przez mniej lub bardziej „dystyngowane” uczelnie państwowe czy prywatne. Brak dziś wyższych szkół pedagogicznych z prawdziwego zdarzenia, w których kształcenie podporządkowane byłoby właśnie dążeniu do przygotowania dobrych nauczycieli. Brak nowoczesnych i elitarnych centrów ustawicznej edukacji nauczycieli, które pozwalałyby na permanentne dokształcanie się przedstawicieli tej profesji, bo przecież w orientacji w tej tak szybko zmieniającej się rzeczywistości to właśnie nauczyciel powinien wyprzedzać ucznia i być o krok przed nim. Tymczasem nasz system skutkuje tym, że z dokształcania i rozwijania kompetencji nauczycielskich korzystają przede wszystkim nauczyciele realizujący staże na kolejne szczeble awansu zawodowego, zaś nauczyciele dyplomowani – choć przecież mieli być elitą elit – korzystają z tych możliwości najmniej.

Za godny powtarzania, propagowania i może częściowego przeszczepienia uznaje się duński system kształcenia nauczycieli, w którym odrębne trzyletnie instytuty pedagogiczne kształcą nauczycieli przedszkolnych, czteroletnie specjalne kolegia przygotowują nauczycieli szkół podstawowych, a w toku sześcioletnich studiów uniwersyteckich wzbogaconych 120 godzinami praktyk w każdym roku przygotowywani są nauczyciele szkół średnich. Studia pedagogiczne obejmują nie tylko kształcenie specjalistyczne, lecz także ogólnopedagogiczne, przede wszystkim zaś rozwijają talenty pedagogiczne, wrażliwość psychologiczną, uczą metodyki wychowania, a także poprawiają znajomość języka obcego. Niezwykle rozbudowany i wkomponowany w system awansu zawodowego oraz wynagradzania nauczycieli jest również system edukacji podyplomowej i kursów dokształcających. Większość z nich organizuje Wyższa Szkoła Nauczycielska w Kopenhadze specjalizująca się właśnie w obsłudze i kształceniu nauczycieli. Tak ukształtowany system sprawia, że nabór do zawodu nauczyciela w Danii nie może być przypadkowy, gdyż obwarowany jest szeregiem wymogów, które musi spełnić kandydat na nauczyciela. Trwa to z reguły minimum trzy lata, czyli absolwent szkoły średniej, już po maturze, musi zdecydować się na obranie ścieżki kształcenia w kierunku przygotowania nauczycielskiego.

Mirosław Handke doskonale zdawał sobie sprawę z konieczności zmian w kształceniu i przygotowaniu nauczycieli, dlatego reforma awansu zawodowego została sprzężona z całą reformą oświaty. W wywiadzie udzielonym jednej ze stacji radiowych w roku 2006 były minister edukacji mówił tak: „Musielibyśmy powiedzieć o systemie przygotowania, kształcenia nauczycieli, systemie motywacji, o selekcji do tego zawodu. To nie jest prosty zawód. To jest powołanie”. Często w toku dyskusji na temat nauczycieli – ostatnio chociażby podczas grudniowej przerwy świątecznej – zapomina się o specyfice tego zawodu będącego właściwie profesją, aktywnością o szczególnym znaczeniu społecznym.

Upadki pięknych idei

Chociaż system awansu zawodowego nauczycieli okazał się de facto porażką, to jednak kluczowe okazuje się zawsze dostrzeżenie tego faktu, a w dalszej kolejności przygotowanie działań zaradczych i naprawczych. Niestety również w tym zakresie Ministerstwo Edukacji Narodowej okazuje się nosicielem immanentnej niemocy ewaluacyjno-korekcyjnej – nie bez powodu klasyk znający instytucje polskie od podszewki mówił, że „państwo działa tylko teoretycznie”. Brak w Polsce albo odwagi, albo determinacji, albo rozumu, żeby wszelkie wprowadzane zmiany poddawać gruntownemu prześwietleniu, a w efekcie wprowadzać do nich korekty czy też innego rodzaju działania naprawcze. Sztandarowymi przykładami pomysłów reformatorów szkolnictwa, które okazały się totalnym fiaskiem, ale nieprędko podjęto decyzje o wycofaniu się z nich bądź o ich naprawieniu, okazały się: po pierwsze, powołane w miejsce niejednokrotnie bardzo dobrych liceów zawodowych licea profilowane, po drugie zaś, wprowadzona w 2005 r. nowa formuła ustnego egzaminu maturalnego z języka polskiego, czyli tzw. prezentacja maturalna.

Porażka liceów profilowanych była oczywista dla nauczycieli w nich zatrudnionych już po ukończeniu pierwszego cyklu kształcenia w tych szkołach, czyli w roku 2002. Wynikało to z tego, że kształcenie ogólne przygotowujące do egzaminu maturalnego na takich samych zasadach jak w liceach ogólnokształcących zostało uzupełnione kształceniem ogólnozawodowym. Co ważne, absolwenci liceów profilowanych nie uzyskiwali żadnego zawodu, lecz jedynie ogólne kompetencje w zakresie wybranego profilu (ekonomiczno-administracyjny, elektroniczny, elektrotechniczny, mechatroniczny, rolniczo-spożywczy, socjalny, transportowo-spedycyjny, usługowo-gospodarczy, chemiczne badanie środowiska, kreowanie ubiorów, kształtowanie środowiska, leśnictwo i technologia drewna, mechaniczne techniki wytwarzania, zarządzanie informacją). Już to stanowiło dla wielu młodych absolwentów zaskoczenie będące, rzecz jasna, zazwyczaj efektem niedoinformowania. Ponadto realizacja podstawy programowej kształcenia ogólnego i jednoczesne przygotowanie do egzaminu maturalnego w połączeniu z elementami kształcenia zawodowego okazało się nieefektywne. Licea profilowane po wejściu w życie w roku 2005 zasad regulujących przeprowadzanie egzaminów maturalnych staczały się po równi pochyłej: notowano coraz gorsze wyniki matur w szkołach tego typu i coraz wyższy współczynnik oblewających egzaminy. Wszystko to sprawiło, że z dniem 1 września 2012 r. szkoły te zaczęto wygaszać i nie przeprowadzono do nich naboru, ostatecznie przestały one istnieć 1 września 2014 r.

Potrzeba było 15 lat, by przychylić się do nawoływania środowiska nauczycielskiego, które od samego początku domagało się przemyślenia i poprawienia formuły liceum profilowanego. Jak to zwykle bywa (nie powiem: „jak to w Polsce zwykle bywa”), założenia były szczytne, bowiem chodziło o połączenie wykształcenia ogólnego z ogólnym przygotowaniem zawodowym, dzięki któremu przyszły absolwent mógłby po maturze podjąć albo specjalistyczne studia zawodowe czy uniwersyteckie, albo zdecydować się na jakąś inną formułę kształcenia pomaturalnego czy policealnego. Jak można było wyczytać w ówczesnej podstawie programowej liceów profilowanych celem było także „tworzenie warunków do organizacji i prowadzenia kształcenia ogólnozawodowego, z uwzględnieniem zastosowania technologii informatycznej”, a także „przygotowanie do działań przedsiębiorczych i możliwości podejmowania własnej działalności gospodarczej lub pracy w przedsiębiorstwach”. Idea stworzenia formuły szkoły kształtującej w młodych ludziach szereg kompetencji miękkich, które w przyszłości staną się dla nich przepustką albo do dalszej edukacji, albo do założenia własnej działalności gospodarczej, była wartościowa, jednak może nazbyt naiwna. Licea profilowane okazały się marnymi kopiami ogólniaków usiłującymi udawać technika, do których trafiała młodzież z reguły lepiej nadająca się do szkół zawodowych.

Niewypałem, który doczekał się dłuższego życia, acz dogorywał już od kilku lat, okazała się maturalna prezentacja w ramach matury ustnej z języka polskiego. W roku szkolnym 2014/2015 przeprowadzono pierwszy egzamin według poprawionej formuły, nawiązujący w pewnym stopniu do egzaminu ustnego z czasów tzw. starej matury. Prezentacja maturalna z języka polskiego musiała być przeprowadzona dziesięciokrotnie, żeby Ministerstwo Edukacji Narodowej wycofało się z tego pomysłu, który – pozwolę sobie przypomnieć – również od samego początku był krytykowany przez środowisko nauczycielskie, w szczególności zaś przez nauczycieli języka polskiego będących jednocześnie egzaminatorami. Jednakże i w tym wypadku intencje reformatorów były jak najbardziej czyste i – kolejny raz – szczytne. W prezentacji wybranego zagadnienia literacko-naukowego zdający egzamin maturalny miał się wykazać zdolnościami komunikacyjnymi, umiejętnościami retorycznymi i kulturą słowa, sama zaś prezentacja miała być jedynie kwintesencją jego systematycznej półrocznej pracy udokumentowanej złożonym wcześniej konspektem i bibliografią. Czym się stał egzamin maturalny w tej formule? Wylęgarnią patologii usankcjonowanych przepisami prawa. Na masową skalę rozwinął się handel gotowymi prezentacjami i wątpliwej jakości usługami internetowych quasi-przedsiębiorców. Uczniowie zaś w sposób płynny zostali wchłonięci przez tak zorganizowany system, dawali wyraz swojemu postępującemu lenistwu i szli na łatwiznę. Kolejny raz ideał sięgnął bruku. Aż dziw, że dopiero po 10 latach ministerstwo podjęło decyzję o rezygnacji z tego absurdalnego eksperymentu, który powinien być przerwany po maksymalnie dwóch edycjach.

Głębsza refleksja nie została jednak jak dotychczas podjęta w kwestii podnoszonych przez środowisko nauczycielskie problemów obecnych w szkołach gimnazjalnych. W opinii publicznej, a także według części środowisk politycznych, gimnazja okazały się kolejną – jeśli nie największą – klapą reformy oświaty. Wskazuje się na szereg problemów wychowawczych, z jakimi borykają się nauczyciele tych szkół, podkreślając przede wszystkim kwestię „trudnego wieku” gimnazjalistów i kłopotów towarzyszących „wydobywaniu się z dziecięctwa”. Temu wydobywaniu się z dziecięctwa niejednokrotnie towarzyszą narkotyki, alkohol, dopalacze, a ostatnio także coraz częściej przemoc psychiczna, seksualna czy też cyberprzemoc. Krótko mówiąc, wszystko, co złe, dzieje się w gimnazjum i pochodzi z gimnazjum.

Niektóre środowiska polityczne mamią nas populistycznymi hasłami odwrócenia reformy edukacyjnej, przywrócenia ośmioklasowej szkoły podstawowej. Takim sposobem wszystko miałoby wrócić do dawnego porządku. Tymczasem niewielu – jak się wydaje – dostrzega, że ten nowy porządek został nie tylko zdeterminowany kształtem polskiego systemu szkolnictwa, ale w zdecydowanie większym stopniu jest wykwitem współczesnej kultury, w której ogromną rolę odgrywają media i komercjalizacja; kultury, w której tabu nie istnieje, seks i erotyka są na wyciągnięcie ręki, a młody człowiek zagubiony w tej skomplikowanej rzeczywistości czasami nie potrafi znaleźć oparcia nawet w swoich najbliższych, tak skupionych na karierze i zarabianiu pieniędzy. Problemy naszych gimnazjalistów są niestety w mniejszym stopniu wynikiem struktury polskiego szkolnictwa, a w większym stopniu odpowiedzią na współczesność.

Pomstowanie na gimnazjalną porażkę zupełnie nie znajduje swojego odzwierciedlenia w badaniach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) przeprowadzanego na 15-latkach, a koordynowanego przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Jak pokazują wyniki PISA z roku 2013, polscy gimnazjaliści znajdują się w czołówce europejskiej we wszystkich poddawanych ocenie umiejętnościach (czytanie, umiejętności przyrodnicze, umiejętności matematyczne), a wyprzedzają nas takie zamożna kraje europejskie jak Liechtenstein, Szwajcaria czy Finlandia, które od lat znajdują się w czołówce tego rankingu. Ostatnie wyniki pokazują, że w Polsce od 15 lat mamy do czynienia z systematycznym podnoszeniem się wszystkich badanych kompetencji, a w ostatnich latach dostrzegalny jest także wzrost liczby uczniów z najlepszymi wynikami i jednocześnie spadek wyników najsłabszych. Wszystko wskazuje na to, że sukcesem reformy okazało się wyrównanie poziomu kształcenia polskich nastolatków niezależnie od miejsca, w którym podejmują oni naukę. Dzięki temu wszyscy uczniowie gimnazjów mają równe szanse na dobre przygotowanie do egzaminów kończących szkołę oraz w rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Czy więc to nie wystarczy, żeby obronić ideę gimnazjum?

To chyba jednak trochę za mało. Ewidentny sukces w kształtowaniu kompetencji kluczowych, dostrzegalny w badaniach PISA, niekoniecznie musi iść w parze z sukcesem wychowawczym i w tym wypadku chyba rzeczywiście nie idzie. Problemy wychowawcze, z którymi borykają się nauczyciele w szkołach gimnazjalnych, są równie ewidentne i nawet bardziej namacalne. Autor reformy edukacyjnej minister Handke twierdzi, że nie można mówić o klęsce idei gimnazjum. Jego zdaniem odpowiedzialnością za te problemy należałoby obarczyć tych, którzy zepsuli jego reformę w samym momencie jej krystalizowania się. Jak wskazuje były minister, „istotą gimnazjum było oddzielenie od szkoły podstawowej, ale skierowane wyraźnie na szkołę licealną. Stąd […] zakaz łączenia gimnazjów ze szkołą podstawową”. W zamierzeniu – jak wskazuje minister – chodziło o system 6+6, czyli gimnazja miały tworzyć klasy licealne tam, gdzie nie było liceum, z kolei tam, gdzie były mocne licea, miały one tworzyć klasy gimnazjalne.

Gimnazja istniejące przy szkołach średnich nigdy nie stałyby się gettami problemów młodzieży dojrzewającej – wręcz przeciwnie, starsi koledzy nie dość, że budziliby respekt, to jednocześnie stawaliby się pozytywnym wzorcem zachowań, co zapewne odgrywałoby szczególną rolę w liceach cieszących się bardzo dobrą opinią. Duch reformy zakładał oddzielenie od siebie sześcioletniej edukacji dziecięcej od sześcioletniej edukacji młodzieżowej, co znowu zostało zaprzepaszczone głównie z powodu politycznych interesów lokalnych liderów pragnących zaspokoić oczekiwania rodzimych środowisk. Bo przecież znajdujące się w jednym zespole szkoła podstawowa i gimnazjum de facto niczym się nie różnią od dawnej ośmioklasowej szkoły podstawowej, a nie o to w reformie chodziło!

Centralizacja w służbie jakości i transparentności

Na rok 2002 planowano wprowadzenie nowej formuły egzaminu maturalnego z obowiązkowym egzaminem maturalnym z matematyki. Miało to być finalizacją procesu związanego z przekształcaniem szkolnictwa polskiego, gdyż właśnie w tym roku pierwsi absolwenci kończyliby zreformowane trzyletnie licea. Tymczasem od samego początku lewicowa opozycja hucznie protestowała przeciwko nowej maturze, zaś po przejęciu władzy przez koalicję Sojuszu Lewicy Demokratycznej, Unii Pracy i Polskiego Stronnictwa Ludowego, kiedy to ministrem edukacji narodowej została Krystyna Łybacka, natychmiastowo przyjęto przepisy wykonawcze odraczające nową formułę egzaminu, a dla uniknięcia ewentualnych protestów dano chętnym uczniom możliwość zdawania matury także według planowanych nowych zasad. Działania Łybackiej wyraźnie pokazały schizofrenię polskich elit politycznych w zakresie polityki edukacyjnej oraz brak politycznego konsensusu w tych sprawach. Nowa minister wolała wykonać krok wstecz, zamiast skupić się na działaniach informacyjnych i pomocowych, dzięki którym egzamin w nowej formule mógłby jednak zostać przeprowadzony. Dezorientację wprowadzoną przez nową ekipę rządową, nawet jeśli była spowodowana wieloma głosami środowiska nauczycielskiego, uczniów i rodziców, trudno scharakteryzować jako działanie naprawcze. Łybacka zwyczajnie postanowiła schować głowę w piasek.

Nie dość, że zaczęto polską szkołę i jej otoczenie przyzwyczajać do permanentnego stanu tzw. reformy, to o samej reformie każde środowisko polityczne mówiło innym głosem, a głos ów był niejednokrotnie tożsamy z głosem środowiska wspierającego aktualnie rządzącą ekipę polityczną. Ministerstwo edukacji pod kierownictwem Łybackiej przesunęło reformę egzaminu maturalnego o trzy lata. Co istotne, matura od tamtego czasu bynajmniej nie osiągnęła swojego finalnego kształtu. W roku 2009 rozpoczęto wprowadzanie w gimnazjach nowej podstawy programowej, co poskutkowało pewnymi zmianami w egzaminie kończącym gimnazjum. Rocznik zreformowanej podstawy programowej w 2015 r. przystąpił do matury w formule dostosowanej do nowej podstawy programowej w liceum. Zniknęła możliwość zdawania przedmiotu wybranego (historia, biologia, fizyka, geografia, wiedza o społeczeństwie itp.) na poziomie podstawowym, uczeń będzie go mógł zdawać wyłącznie na poziomie rozszerzonym. Odpowiednie sylabusy zostały zaprezentowane uczniom w ostatnich możliwych terminach, dlatego tegoroczni abiturienci dopiero po pierwszej klasie dowiedzieli się, jak mniej więcej (sic!) będzie wyglądał ich egzamin maturalny. Czy nowa (choć właściwie trzeba by powiedzieć: najnowsza) matura zda egzamin? Tego dowiemy się pod koniec czerwca, kiedy maturzyści odbiorą swoje zaświadczenia z wynikami egzaminów.

Tymczasem jednak – po doświadczeniach próbnego egzaminu maturalnego przeprowadzonego w grudniu na podstawie arkuszy przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną – nauczyciele i uczniowie mają wielkie obawy. Arkusze maturalne właściwie ze wszystkich przedmiotów zostały odebrane przez środowisko jako znacznie trudniejsze od tych z lat ubiegłych. Sposób punktowania zadań promuje uczniów bardzo dobrych lub wybitnych, a dyskryminuje przeciętniaków, którzy popełniając jeden błąd w kilkuelementowym zadaniu, mogą nie uzyskać za nie żadnych punktów. Nauczyciele na własną rękę i z pewnym wsparciem niektórych wydawnictw przygotowywali młodzież do tego, co może się okazać wielką niespodzianką.

Jeśli rzeczywiście wyniki tegorocznych maturzystów będą dużo gorsze od ubiegłorocznych, wówczas okaże się, że miejsca na obleganych kierunkach medycznych, prawniczych czy politechnicznych zajmą ubiegłoroczni abiturienci, którym wtedy nie udało się przekroczyć progów wymaganych przez uczelnie. Oczywiście uczelnie nie mają zielonego pojęcia, że tegoroczne i ubiegłoroczne wyniki egzaminów maturalnych de facto są wynikami niepoddającymi się porównaniu, bo czy ktoś słyszał, aby w tym roku ze względu na zmiany formuły rozszerzonego egzaminu maturalnego któraś z polskich uczelni dokonywała jakichkolwiek korekt w zasadach rekrutacji na studia wyższe? Nauczyciele przedmiotów maturalnych doskonale zdają sobie sprawę, że tegoroczne 50 proc. na maturze rozszerzonej bynajmniej nie musi znaczyć to samo co ubiegłoroczne 50 proc. Kolejny raz otrzymujemy dowód, że koordynacja działań między różnymi instytucjami naszego państwa szwankuje, a rozdzielenie ministerstwa edukacji od ministerstwa nauki zakrawa na absurd.

Tegoroczna, najnowsza formuła matury – w szczególności chodzi oczywiście o maturę rozszerzoną z wybranych przedmiotów – miała być podsumowaniem licealnego cyklu kształcenia wedle nowej podstawy programowej i na nowo rozpisanych siatek godzin. Nowa organizacja pracy w liceum niestety również pozostawia wiele do życzenia. Pierwsza klasa liceum stanowi bowiem dokończenie programu etapu gimnazjalnego (za tym pomysłem przemawia wiele argumentów), zaś realizacja przedmiotów rozszerzonych odbywa się w klasie drugiej i trzeciej (taki dwuletni kurs przygotowawczy do matury na podstawie przeładowanych wytycznych podstawy programowej, których nie sposób dobrze przyswoić w czasie założonym w rozporządzeniu).

Pod względem programowym od prawie 3 lat mamy więc w Polsce do czynienia z czteroletnimi gimnazjami i dwuletnimi liceami. Tylko czekać, aż któryś z ministrów wpadnie na pomysł przełożenia struktury programowej na strukturę organizacyjną polskiego szkolnictwa, co będzie musiało skończyć się katastrofą dla wielu bardzo dobrych liceów ogólnokształcących nieprowadzących własnych oddziałów gimnazjalnych. Nie jest to bynajmniej sprawa abstrakcyjna, bo – jeśli dobrze sobie przypominam – w którymś z dokumentów Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji pod kierownictwem Michała Boniego wprost była o tym mowa. Boże, chroń nas przed dalszym rozmontowywaniem edukacji ponadgimnazjalnej!

W obliczu reformy programowej kolejny raz wylano dziecko z kąpielą. Celem było bowiem wyjście naprzeciw oczekiwaniom szkół wyższych, które od lat podkreślają, że próg zdawalności matury (30 proc. punktów) jest zdecydowanie zbyt niski, zaś poziom licealistów, nawet tych zdających maturę rozszerzoną, pozostawia wiele do życzenia. Mamy już liczne przykłady uczelni, które we wrześniu, przed rozpoczęciem roku akademickiego organizują dla nowo przyjętych studentów korepetycje wyrównujące ich kompetencje. Jakkolwiek tego typu działanie uczelni wyższych uznać należy za chwalebne i godne naśladowania, to jednak niekoniecznie maturze w najnowszej postaci uda się zaradzić wskazywanemu problemowi.

Potwierdzeniem niech będzie następująca kwestia. Otóż ministerstwo wprowadziło obowiązek zdawania przez ucznia szkoły licealnej egzaminu na poziomie rozszerzonym z przynajmniej jednego przedmiotu. Świetny pomysł, który na pewno należałoby uznać za krok w kierunku podnoszenia poziomu kształcenia przyszłych studentów. Niestety nie wprowadzono żadnego procentowego pułapu zdawalności tego egzaminu, przez co wystarczy, że abiturient pojawi się na egzaminie, pokwituje odbiór arkusza maturalnego, rozpakuje go i zakoduje. Oddawszy pusty arkusz, będzie wiedział jedno: zdał maturę rozszerzoną, na 0 proc., ale jednak zdał! Czy w takim razie obowiązek zdawania matury rozszerzonej z przynajmniej jednego przedmiotu nie jest z założenia fikcją? Ilu lat potrzebować będzie ministerstwo edukacji, żeby wycofać się z tego absurdu?

Sam fakt wprowadzenia w 2005 r. egzaminów zewnętrznych, czyli matury sprawdzanej niezależnie przez egzaminatorów utworzonej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i zreorganizowanych Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych zasługuje na pochwałę. Egzaminy nie są już sprawdzane w szkołach, a ich wyniki są porównywalne – tylko dzięki temu szkoły wyższe (poza kierunkami o szczególnych wymaganiach) zrezygnowały z egzaminów wstępnych i przeprowadzają rekrutację na podstawie wyników egzaminu państwowego. Choć założenie było takie, że wszystkie wyniki zostaną opublikowane i każdy będzie mógł porównać szkoły pod kątem ich efektów kształcenia widocznych przez pryzmat egzaminu maturalnego, to jednak po dziś dzień znalezienie wyników matur uczniów konkretnej szkoły jest niemal niemożliwe. Wyniki matur publikują jedynie szkoły najlepsze, które mają się czym chwalić. Inni zasłaniają się danymi osobowymi (choć przecież nikt nie oczekuje publikacji imiennie konkretnych wyników) lub obrażają się, jeśli ich porównywać z lepszymi.

Jak jednak pokazuje ostatni raport Najwyższej Izby Kontroli, również w systemie organizacji egzaminów zewnętrznych można znaleźć mnóstwo mankamentów. Błędy w sprawdzaniu arkuszy, źle naliczane punkty, niewyciąganie konsekwencji wobec popełniających błędy egzaminatorów, niewypracowanie systemu analizy efektów i wyciągania wniosków z wyników egzaminów przez zarządzających oświatą. Pokazuje to wyraźnie, że politycy kierujący szkolnictwem unoszą się nieprzerwanie w przestrzeni iluzji, a reformy przygotowywane wybiórczo, niedokańczane, psute i niedopracowane często zaczynają żyć własnym życiem w oderwaniu od początkowych celów i motywów, jakie leżały u ich źródeł.

Brak odpowiedzi na niż demograficzny

Wreszcie – jak pokazują ostatnie lata – brakuje jakiegokolwiek kompleksowego programu zarządzania polską oświatą w dobie niżu demograficznego. Oczywiście, teraz to już raczej zbyt późno na jakikolwiek program, jednak przez ostatnie lata cała filozofia walki z niżem polegała na jednym: na likwidacji szkół. Polscy politycy, zarówno ci na szczeblu centralnym, jak i politycy lokalni przyjęli niezwykle prostą perspektywę spoglądania na logikę zarządzania edukacją: logikę pani księgowej. Trudno nazywać taką logikę kapitalistyczną czy neoliberalną, albowiem ogranicza się ona wyłącznie do zliczania cyferek i powtarzania niczym mantry formułki „Nie opłaca się”. Tymczasem żeby coś nam się opłaciło, to najpierw trzeba zainwestować. Przedsiębiorca, który chce w przyszłości dorobić się majątku, musi najpierw na określone działanie albo wydać swoje oszczędności, albo zapożyczyć się w banku. Podobnie jest przecież z edukacją: jeśli w nią nie zainwestujemy, to nie wyedukujemy młodych ludzi. Jeśli nie podniesiemy poziomu kształcenia, to nie wychowamy kreatywnych i prorozwojowo nastawionych pracowników. Wydawałoby się to całkiem oczywiste, jednak wśród naszych włodarzy kierujących się logiką pani księgowej niestety tak nie jest. Zachęcam więc, żeby nasi premierzy, ministrowie, prezydenci, burmistrzowie i wójtowie przesiedli się do tanich samochodów, wtedy może zrozumieją, że tanie rzadko jest dobre. Jakim więc sposobem coraz tańsza edukacja ma być edukacją coraz lepszą?

Likwidowanie kolejnych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym oczywiście bardzo często ma swoje uzasadnienie, jednak w sytuacji, kiedy motywem takiego postępowania jest wyłącznie nieudolność władz samorządowych, należy takie działanie bezwzględnie potępić. To rolą władz samorządowych jest podejmowanie działań mających na celu utrzymanie racjonalnej i zarazem korzystnej dla obywateli siatki szkół. To rolą władz samorządowych jest poszukiwanie dodatkowych form finansowania prowadzonych przez nie placówek. Niestety, część gmin i powiatów nawet nie próbuje pozyskiwać pieniędzy unijnych, dzięki którym udałoby się chociaż w jakimś stopniu i na pewien czas uniknąć radykalnych działań w lokalnej oświacie, a już na pewno można by rozszerzyć ofertę dydaktyczną czy też podnieść poziom szkolnej infrastruktury.

Jeśli samorządowcy nie mają tak szerokich horyzontów, by samodzielnie wpadać na podobne pomysły, to zachęcam, aby uczyć się od najlepszych bądź zatrudniać kompetentnych urzędników, którzy są w stanie nauczyć się skutecznego pozyskiwania pieniędzy. Ponadto szkoła jako budynek wraz z całą jej infrastrukturą nie musi przecież pełnić wyłącznie funkcji edukacyjnych. Współpraca z organizacjami pozarządowymi oraz przedsiębiorczością prywatną daje możliwość pozyskiwania dodatkowych pieniędzy z najmu pomieszczeń, sal konferencyjnych czy infrastruktury sportowej. Wymaga to jednak przedsiębiorczego myślenia i działania urzędników samorządowych, dla których likwidacja placówki będzie zawsze – bo tak powinno być – ostatecznością.

Niż demograficzny powinien być asumptem do podnoszenia poziomu kształcenia. To nie likwidacja szkół i oddziałów powinna być pierwszą odpowiedzią na zmniejszającą się liczbę młodych Polaków. Powinno się zmierzać raczej w kierunku zmniejszania liczebności oddziałów klasowych, w których praca okazywałaby się bardziej efektywna, wówczas – chyba nikt nie ma co do tego żadnych wątpliwości – i realizacja założeń podstawy programowej przebiegałaby jeszcze skuteczniej. Nie zamierzam się nawet wdawać w tym miejscu w próby udzielenia odpowiedzi na nieschodzące z ust polityków pytanie: „A skąd na to wziąć pieniądze?”. To rolą władzy jest udzielenie na to pytanie odpowiedzi! Narzekać na niedobór pieniędzy potrafi każdy, a polityk i urzędnik mają wykroczyć poza to narzekanie i znaleźć sposób na uruchomienie dodatkowych źródeł finansowania, jeśli finansowanie państwowe czy samorządowe jest niewystarczające. Chciałbym choć raz posłuchać w czasie kampanii wyborczej nie o tym, co politycy mi dadzą „za darmo” po tym, jak wykradną mi z kieszeni kolejne złotówki, ale o tym, skąd wezmą dodatkowe pieniądze, żeby nie trzeba ich było wyciągać od podatnika.

Kiedy minister Katarzyna Hall wprowadziła konkursy na finansowanie olimpiad przedmiotowych, czyli tych form naukowej już aktywności młodzieży, dzięki którym wielu młodych Polaków może już w liceum rozwijać swoje akademickie pasje, tłumaczyła, że chodzi o racjonalizację i uporządkowanie tego sektora działalności edukacyjnej. W efekcie doprowadzono zwyczajnie do obcięcia finansowania i likwidacji szeregu wieloletnich inicjatyw umacniających w młodzieży chęć nauki, samorozwoju i przygotowujących ich do podjęcia studiów wyższych. Zastanawiające jest, czym wspieranie finansowe sportowców – którego rzecz jasna nie jestem przeciwnikiem – różni się od wsparcia finansowego młodych chemików, biologów czy historyków? Z perspektywy społecznej i rozwojowej trzeba by wręcz uznać, że to stypendium dla chemika, biologa czy historyka z większym prawdopodobieństwem przełoży się w przyszłości na rozwój gospodarczy czy technologiczny niż wspieranie finansowe biegacza czy koszykarza. Tymczasem nie widziałem jeszcze, żeby pan prezydent czy pani premier brylowali w głównym wydaniu „Wiadomości”, „Informacji” czy „Faktów” w otoczeniu laureatów olimpiady biologicznej, matematycznej czy wiedzy o Polsce i świecie współczesnym. A to właśnie tej młodzieży w przyszłości zapewne któryś z kolejnych panów prezydentów będzie wręczał tytuł profesorski. W polityce niestety zwycięża tani populizm i prymitywna demagogia, a naszym ograniczonym intelektualnie elitom należałby się raczej jakiś dotkliwy pakiet kar cielesnych niż kolejny artykuł, którego z dużym prawdopodobieństwem nie przeczytają.

Edukacja niemedialna

Mirosław Handke w przywoływanym już przeze mnie wywiadzie przekonuje: „Edukacja jest rzeczą zbyt skomplikowaną i delikatną, tu nie ma prostych rozwiązań. Dramatem jest, jeśli w edukację wchodzi polityka”. Nie do końca jednak trzeba się z profesorem zgodzić. Edukacja – jeśli mamy utrzymać edukację publiczną i powszechną – zawsze będzie zarządzana przez polityków i finansowana z pieniędzy, o których decydować będą właśnie politycy. Rzecz w tym, aby osoby prywatne, wspólnoty lokalne i organizacje samorządowe nie dały politykom wolnej ręki w decydowaniu o sprawach dotyczących oświaty. Angażowanie się w oddolne inicjatywy i protesty, a także wywieranie różnych form nacisku na naszych polityków to jedyne sposoby, dzięki którym edukacja nie zostanie pozostawiona wyłącznie politykom. W tym kontekście akcja zorganizowana przez państwa Elbanowskich jest chyba pierwszą na tak dużą skalę tego typu akcją obywatelską. Szkoda tylko, że to inicjatywa o charakterze antyedukacyjnym, u której podstaw leży niezdolność do systemowego spojrzenia na kształcenie młodego człowieka i niezrozumienie społecznego oraz kulturowego znaczenia edukacji narodowej.

Problemy edukacyjne niestety rzadko są na tyle medialne, aby trafiać do czołówek serwisów informacyjnych i porywać tłumy. Dlatego właśnie problematyka edukacyjna pojawia się w mediach standardowo dwa razy w roku: w czerwcu, kiedy to publikowane zostają wyniki egzaminów maturalnych (wtedy media i politycy standardowo wyrażają swoje ubolewanie z powodu obniżającego się poziomu kształcenia i wzrastającej liczby oblewających egzamin), oraz we wrześniu, kiedy to dzieci i młodzież ruszają do szkoły (wtedy media i politycy werbalizują swoje niezadowolenie z powodu wysokich kosztów szkolnej wyprawki i podręczników). Możliwe że tematyka edukacyjna w następnych latach pojawiać się będzie jeszcze w grudniu, kiedy to media i politycy dają wyraz swemu zatroskaniu losem biednych dzieci, które zostają w domu bez opieki (wtedy to przypomina się społeczeństwu, jak to paskudnym i leniwym nauczycielom nie wystarczają dwa miesiące wakacji letnich i dwa tygodnie ferii zimowych, a żądają jeszcze wydłużonej przerwy świąteczno-noworocznej).

Medialne są rzecz jasna również sześciolatki, których problem podbudowano już tyloma emocjonalnymi interpretacjami, że kolejne wałkowanie tego tematu w tym miejscu nic nowego nie wniesie. W sprawie sześciolatków jedno jest faktem: jest to kolejna sprawa, w której uwidacznia się ignorancja rządzących i urzędników, którzy we właściwym czasie i w odpowiednim zakresie nie podjęli się organizacji szerszej akcji informacyjnej, a za kontrolę przygotowania szkół do realizacji tego działania zabrali się poniewczasie. Tym sposobem tak ważna dla polskiego systemu edukacyjnego sprawa, jak wysłanie sześciolatków do szkoły, zamiast symbolem wyrównywania szans edukacyjnych, stała się symbolem omnipotencji bezlitosnego państwa, które zabiera dzieci ich rodzicom.

Części opinii publicznej nie przekonuje nawet to, że – jak podkreśla Mirosław Handke – „te sześciolatki de facto były już w szkole, tylko ona mieściła się w przedszkolu. Obserwowałem to na własnych wnukach. Zerówka to obecna klasa pierwsza”. Największym dramatem jest jednak pani Karolina Elbanowska siedząca w miejscu prezydenta, która potrafiła przeprowadzić gigantyczną batalię pod hasłem niepuszczania dzieci do szkoły i budowania atmosfery nieufności do całego środowiska szkolnego. Niewielu osobom spoza świata polityki w Trzeciej Rzeczpospolitej tak skutecznie udało się wzbudzić w polskim społeczeństwie przekonanie, że szkoła to anachronicznie zorganizowane więzienie, w którym zamęcza się biedne dzieci. Niewielu osobom spoza świata polityki udało się uczynić tyle zła dla wizerunku polskiej szkoły i całego polskiego systemu edukacji. Nie zmienia to faktu, że pani Elbanowska to nic w porównaniu z większością naszych polityków i włodarzy, dla których edukacja to w pierwszej kolejności zbyt duży wydatek. Obawiam się, że rację ma Handke, wskazując, że w aktualnym zarządzaniu polską edukacją „nie widać żadnego systemowego działania, nie widać pomysłu na edukację, […] działań stricte merytorycznych, ale jedynie rozporządzenia, które są wygodne z tych czy innych względów politycznych”. Nieprzyjemna woń ciągłych reform – bez pomysłu, bez sensu, bez wniosków.