Dlaczego nie wspieram protestu na Uniwersytecie Warszawskim :)

Nie umiem sympatyzować ze zorganizowanym na Uniwersytecie Warszawskim strajkiem przeciwko reformie nauki Jarosława Gowina. W proteście widzę chęć zatrzymania niezbędnych zmian na polskich uczelniach. Przede wszystkim wprowadzenia mechanizmów większej konkurencji między uczelniami i uczonymi. I wcale nie chodzi o robienie z uczelni korporacji albo o miejsca w rankingach, tylko o zapewnienie im udziału w światowej nauce.      

Konflikt wokół ustawy Gowina przypomina mi bardzo spory wokół poprzednich reform systemu nauki i szkolnictwa wyższego wdrażanych przez rząd PO-PSL i minister Kudrycką. Zarysował się wtedy wyraźny podział na dwie grupy uczonych, który w pewnej mierze przebiega po linii pokoleniowej, choć oczywiście z licznymi wyjątkami. Naukowo, w oparciu o rozległe badania, opisuje ten podział prof. Marek Kwiek, w swoim artykule pt. „Młoda kadra: różnice międzypokoleniowe w pracy naukowej i produktywności badawczej. Czym Polska różni się od Europy Zachodniej?”

Grupę pierwszą możemy umownie nazwać „lokalsami”. Obejmuje ona przede wszystkim starsze pokolenia naukowców, w większości niezdolne do takiej produktywności naukowej oraz umiędzynarodowienia jakich wymaga się w nowych regulacjach prawnych. Grupę tą, jak pisze prof. Kwiek, cechuje „brak zrozumienia dla nowych, konkurencyjnych mechanizmów finansowania nauki i publikowania jej wyników, zrozumienia dla szerszej idei, wedle której nauka jest przedsięwzięciem niezwykle konkurencyjnym”.

Grupę drugą nazwijmy, trochę na wyrost, „kosmopolitami”. W jej skład wchodzą naukowcy, którzy są świadomi, iż konkurują z kolegami z zagranicy: o fundusze na badania naukowe, o akademickie uznanie, o publikacje w najlepszych czasopismach naukowych. Mogą mieć krytyczne podejście do sposobów mierzenia indywidualnych osiągnięć badawczych, ale nie odrzucają ich z góry. Mogą mieć poczucie nierównej konkurencji z naukowcami z zagranicy, ale mimo wszystko akceptują reguły wprowadzanego w Polsce nowego porządku akademickiego.

Dla pierwszych sama idea ustawy jest nie do przyjęcia, gdyż wzmacnia mechanizmy konkurencji w nauce i zmniejszają poczucie bezpieczeństwa. Drudzy pozytywnie odnoszą się do idei zmian, choć mogą mieć różne zdania odnośnie do poszczególnych rozwiązań szczegółowych wdrażanych reform.

Złota wolność akademicka

Przeciwnicy ustawy uderzają bardzo mocno w samą jej istotę odwołują się do nośnych ideałów wolności akademickiej, mieszając je zresztą z postulatami pracowniczymi. Domagają się „autonomii uczelni”, „gwarancji publikowania w języku polskim”, ale też „godnych warunków socjalnych” i „zwiększenie finansowania”. Z postulatami socjalnymi nie zamierzam się spierać, bo rzeczywiście system uczelni wyższych w wielu aspektach jest bardzo mocno niedofinansowany. Strojenie się jednak w szaty „obrońców wolności” zasługuje na krytykę, bo jest w mojej opinii jedynie sprytnym zabiegiem retorycznym.

Po pierwsze, ustawa Gowina zasadniczo zwiększa autonomię uczelni, a nie zmniejsza. To przecież senaty, wybierane demokratycznie przez społeczność akademicką, ustalają statuty uczelni, które w tej chwili będą regulować sposób funkcjonowania uniwersytetów znaczenie bardziej niż do tej pory. Dotychczas to ustawa narzucała kwestię struktury uczelni, czy ścieżki kariery, a teraz społeczności akademickie zadecydują same. Same wybiorą też składy osławionych Rad, nadzorujących pracę władz rektorskich. Jakoś nie bardzo wierzę, że zdominowane przez profesorów senaty będą dokonywały rewolucyjnych zmian, a do rad uczelnianych zamiast wybitnych absolwentów powołają popleczników rządu, którzy zabiorą im „wolność akademicką”.

Postulat „gwarancji publikowania w języku polskim” świadczy również o niezrozumieniu idei ustawy, jakiejś paranoi protestujących lub świadomej manipulacji. Nigdzie w nowych przepisach nie ma bowiem zakazu publikowania po polsku, są jedynie zachęty do publikowania lepszego jakościowo. Ustawa, zachowując, będącą standardem w świecie, okresową ocenę dorobku uczonych, walczy z tzw. „punktozą”, która zachęcała do publikowania „byle jak, byle więcej”.

Zamiast jednej dobrej pracy (np. książki albo artykułu zdolnego przejść przez sito rygorystycznej oceny naukowej) warto było napisać kilka przyczynkarskich artykulików. Wielu pracowników uczelni decydowało się więc publikować jakieś popłuczyny po nauce światowej jako rozdziały w książkach wydawanych przez wydawców, którzy nawet korekty nadsyłanych tekstów nie robią, a co dopiero mówić o recenzji naukowej. Dziesiątkami kolekcjonowane teksty stanowiły usprawiedliwienie ich pobytu na uczelni, ale nie stanowiły w istocie żadnego wkładu do globalnego obiegu myśli, który stanowi istotę nauki. Reformy Gowina wymuszają zmiany takich zwyczajów publikacyjnych, co doskonale widzę chociażby na moim macierzystym Uniwersytecie Łódzkim (zmiana zasad oceny działalności naukowej).

Najdziwniejsze jest to, że wśród liderów protestu znajdują się również wybitni uczeni, choćby Klementyna Suchanow, autorka monumentalnej, wspaniale napisanej i udokumentowanej biografii Witolda Gombrowicza. Broni systemu, w którym trzy przeciętne, napisane w kilka dni artykuliki naukowe mogły dać ich autorowi więcej „punktów” niż jej dzieło, będące efektem wieloletnich badań. Może po prostu należy do tej, pewnie niemałej, grupy osób, która tak dalece nie ufa obecnej władzy, że z zasady jest przeciw wszystkim jej propozycjom?

Prawdziwe zagrożenie

W ustawie jest wiele rzeczy, które powinny ulec zmianie. Z pewnością należy do niej kwestia nierównego wieku emerytalnego dla kobiet i mężczyzn. Pewnie też wygaśnięcie umowy o pracę z pracownikiem akademickim powinno następować w przypadku prawomocnego wyroku sądu za przestępstwo umyślne, a nie na podstawie każdego wyroku skazującego. Najpoważniejsze zagrożenie dostrzegam jednak w fakcie, że nowe przepisy uzależniają otrzymanie stopnia doktora habilitowanego od odbycia stażu lub pracy poza macierzystą uczelnią. Ten niewinny z pozoru zapis ma wymusić, większą mobilność pracowników naukowych, którzy dziś w większości pracują na tych samych uczelniach, na których robili doktoraty. Problem w tym, że bez przepisów przejściowych będzie on pułapką dla wielu wybitnych naukowców, którzy nie mając świadomości, że wyjazd naukowy jest konieczny, po prostu nie zaplanowało tego na ścieżce swojej kariery. Wielu z nich, z uwagi np. na zobowiązania rodzinne, nie będzie w stanie wyjechać. Dziwi mnie, że społeczność akademicka nie dostrzega tego niebezpieczeństwa i przeciwko niemu nie protestuje. Wydaje się, że problem może dotyczyć bardzo wielu osób.

Publikuj albo giń

Można się zżymać na zasadę „publish or perish”, ale sytuacja, w której 43% polskich naukowców (wedle danych prof. Kwieka z 2010 r.) nic nie publikowała była patologią, której nie wolno było tolerować.  Nauka jest z zasady sferą niezwykle konkurencyjną, ale jak słusznie zauważa prof. Marek Kwiek: „idea ta w ostatnich dziesięcioleciach w Polsce była niemal nieznana, a z pewnością nie stanowiła fundamentu myślenia o pracy akademickiej. Podziały wśród kadry wynikające z bardziej i mniej konkurencyjnego dorobku naukowego niemal nie istniały, podobnie jak nie prowadziły do poważniejszych różnic w prestiżu i w dostępie do zasobów”. Świat w którym badania naukowe były jedynie dodatkiem do kariery akademickiej, wykonywanym przez naukowców jak im się podoba, o ile im się podoba, i tylko wtedy, kiedy im się podoba, powoli odchodzi w niebyt. Rozumiem, że dla wielu jest to rewolucja, którą ustawa Gowina umacnia i sankcjonuje.

Nie martwi mnie więc zbytnio, że wśród ofiar tej ustawy będą słabe uczelnie, jeśli nie przestaną tolerować miernej jakości badań i dydaktyki. Nie martwi mnie los kiepskich uczonych, którzy zwolnią miejsca dla młodych doktorów, po wreszcie sensownie finansowanych studiach doktoranckich. Martwi mnie raczej, że polska społeczność akademicka będzie w swej większości blokować projakościowe i prokonkurencyjne zmiany zawarte w ustawie i tak już rozwodnionej na etapie prac sejmowych (np. obniżenie wymagań wobec osób ubiegających się o profesurę). Martwi mnie, że zadziała stara zasada, pięknie opisana przez Giuseppe di Lampedusę w znakomitej powieści „Lampart”: „jeśli chcemy, by wszystko pozostało tak, jak jest, wszystko się musi zmienić”.

W artykule wykorzystałem fragmenty mojej polemiki z prof. Piotrem Nowakiem opublikowanej na łamach portalu „Wszystko co najważniejsze” https://wszystkoconajwazniejsze.pl/uniwersytet-nie-umarl-polemika-z-prof-piotrem-nowakiem/

Nieprzyjemna woń reform :)

Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.

 

Zmagania Trzeciej Rzeczpospolitej z systemem edukacji narodowej przypominają trochę pogoń Achillesa za żółwiem znaną z jednego z paradoksów Zenona z Elei. Chociaż Achilles biega dwa razy szybciej od żółwia, to jednak zawsze będzie się znajdował za żółwią skorupą, niezależnie od tego, że odległość między nimi w nieskończoność będzie się zmniejszać. Podobnie jest z naszą edukacją: kolejni ministrowie przekonują, że potrzeba tylko kilku drobnych zabiegów, żeby dokończyć, poprawić bądź doszlifować reformę przeprowadzoną przez Jerzego Buzka i Mirosława Handkego w roku 1998. Tylko kilka drobnych zabiegów i już wkrótce ów stan permanentnej reformy zostanie skutecznie zakończony. Niestety, trwa to już ponad 15 lat i końca nie widać, a przy każdym kolejnym zabiegu pojawiają się nowe problemy.

Hasło reform w edukacji budzi już nawet nie strach czy gniew, ale wręcz śmiech. Jeszcze jakiś czas temu w kontekście zmian edukacyjnych rodzice werbalizowali swoje niezadowolenie bądź poczucie zagubienia i niepewności. Symbolem tego poczucia pozostaje znane całej Polsce małżeństwo, które stworzyło niewielkie, acz głośne towarzystwo ludzi na tyle zamożnych i świadomych, aby pozwolić sobie na wypromowanie oddolnej inicjatywy, której celem byłoby wymuszenie na ministrze edukacji wstrzymania objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich. Trudno jednak doszukać się aktualnie większych i poważniejszych inicjatyw obywatelskich w zakresie kształtu polskiego systemu szkolnictwa. Jeszcze jakiś czas temu przynajmniej nauczyciele – protestując bądź zgłaszając swoje wątpliwości co do planowanych zmian – dawali wyraz swemu zainteresowaniu. Dziś środowisko nauczycielskie jest raczej ospałe, a całą swą ospałością daje wyraz bardziej bezradności i rezygnacji niż niezadowoleniu.

Z edukacji nie uczyniono tym samym – pomimo wielu politycznych deklaracji – obszaru o szczególnym znaczeniu dla państwa. Media masowe chętniej zajmują się zbrojeniowymi złudzeniami naszych polityków, którzy w kontekście wojny we wschodniej Ukrainie czują się zobowiązani do zabrania głosu w tej sprawie. Przez ostatnie kilka lat przeciętny Polak miał więcej okazji, by stać się specjalistą od przepisów regulujących funkcjonowanie lotnictwa cywilnego, od momentu rzekomego uprowadzenia dziecka do osadzenia zabójczyni w zakładzie karnym niemalże codziennie towarzyszył Katarzynie W., brał udział w sesjach fotograficznych pani premier, a wcześniej wsłuchiwał się w opowieści o sekcjach zwłok w wykonaniu tejże, tylko w roli pani minister… Ten przeciętny Polak oglądał już buty Jarosława Kaczyńskiego, dresik Anny Grodzkiej, jadłospis Radosława Sikorskiego, zdjęcia z podróży lotniczych Adama Hofmana, szpitalną piżamkę Leszka Millera, ale o stanie polskiej edukacji dowiadywał się czegokolwiek jedynie w trakcie medialnych ubolewań nad kolejną maturalną porażką polskiej młodzieży bądź podczas przerwy świąteczno-noworocznej, kiedy to okrutni i pozbawieni empatii nauczyciele odmówili (sic!) stawienia się w szkole. Ot, cała nasza edukacja.

Start: Reforma Handkego i Buzka

Najsmutniejsze jednak jest nie to, że właściwie w Trzeciej Rzeczpospolitej – wyłączając oczywiście okres przygotowań i wdrażania reformy edukacyjnej Handkego – brak jakiejkolwiek dyskusji, której nadrzędnym celem byłoby ustalenie, jaki kształt ma mieć system edukacyjny w Polsce oraz jakie mają być efekty jego funkcjonowania, ale to, że debata ta została zastąpiona stanem permanentnej reformy rozpoczętej w roku 1998. Kolejne kroki, tudzież etapy (choć akurat samo domniemanie, że wszystko to składa się na jakąś jedną spójną wizję reformy systemu edukacyjnego przeprowadzanego systematycznie i sukcesywnie nie ma żadnych podstaw) z reguły nie były poprzedzone konstruktywną rozmową z całym środowiskiem zainteresowanym oświatą. Wprowadzanie w życie zmian w prawie oświatowym i organizacji systemu edukacji narodowej z reguły odbywało się ad hoc i w sposób pozostawiający wiele do życzenia, bez prowadzenia odpowiedniej polityki informacyjnej oraz troski o tych, którzy konsekwencje zmian muszą ponieść w największym stopniu, czyli uczniów. Ponadto nie dokonywano nigdy rzetelnych badań efektów wprowadzanych zmian, a przywoływanie przez kolejnych ministrów wyrywkowo i często bezmyślnie wyników badań PISA czy raportów OECD trudno nazwać szczątkową chociażby formą ewaluacji.

Historia zmian edukacyjnych w Trzeciej Rzeczpospolitej rozpoczęła się oczywiście od niezwykle istotnego procesu, jakim było przejmowanie szkół przez samorządy terytorialne, a wtedy konkretnie przez gminy. Od 1993 r. samorządy gminne miały prawo do dobrowolnego przejmowania szkół podstawowych, zaś od roku 1996 wprowadzono obowiązek takiego przejmowania. W roku 1999 – w ramach reformy administracyjnej kraju sprzężonej wówczas z reformą edukacyjną rządu Buzka – szkoły podstawowe i gimnazja znalazły się przy gminach, natomiast szkoły ponadgimnazjalne zostały przekazane nowo utworzonym powiatom. Wraz z przejmowaniem szkół przez jednostki samorządu terytorialnego nałożono na samorządy obowiązki związane z finansowaniem szkolnictwa, co sfinalizowano sformułowaniem zasad naliczania części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego.

Sam fakt przekazania szkół samorządom terytorialnym nie może chyba budzić żadnych wątpliwości. Proces ten był istotnym krokiem w decentralizacji zarządzania oświatą w Polsce i pozwolił wziąć odpowiedzialność za jakość i kierunki rozwoju szkolnictwa wspólnotom lokalnym. Zabieg ów na pewno pozwolił szkoły doinwestować i zmodernizować, choć należy zdawać sobie sprawę z faktu, że proces ów odbywał się i nadal odbywa nierównomiernie, a jego przebieg jest uzależniony od zamożności samorządu i światłości lokalnych elit politycznych. Co prawda nadal toczą się dyskusje, czy słusznie szkoły ponadgimnazjalne w miastach niebędących miastami na prawach powiatu znalazły się pod zarządem samorządów powiatowych, a nie miejskich, ale chyba z dzisiejszej perspektywy okazuje się, że nie musi to rodzić większych problemów, jeśli sąsiadujące samorządy mają wolę i zdolność współpracy. Natomiast dla uczniów i rodziców – jak się wydaje – kwestia, który samorząd jest organem prowadzącym danej szkoły, pozostaje zazwyczaj bez znaczenia.

Więcej wątpliwości – żeby nie użyć sformułowania „nieustanne wątpliwości” – budzi już sam strukturalny aspekt reformy edukacji przygotowanej przez Mirosława Handkego, ministra edukacji narodowej w latach 1997–2000 w rządzie Jerzego Buzka. Zlikwidowano wówczas system opierający się na ośmioklasowej szkole podstawowej, a stworzono sześcioklasową podstawówkę i trzyletnie gimnazjum. Trzyletnie zasadnicze szkoły zawodowe zostały przekształcone w szkoły dwu- bądź trzyletnie, czteroletnie licea ogólnokształcące – w szkoły trzyletnie, pięcioletnie technika – w czteroletnie. Oprócz tego w miejsce dawnych liceów zawodowych powołano nowe twory – trzyletnie licea profilowane.

Najważniejszym i chyba jedynym niekwestionowanym sukcesem reformy strukturalnej, która weszła w życie 1 września 1999 r., było wydłużenie okresu faktycznej obowiązkowej edukacji szkolnej młodzieży z ośmiu do dziewięciu lat (6 lat podstawówki i 3 lata gimnazjum). Ustawa o systemie oświaty (art. 15 ust. 2) precyzuje, że obowiązek nauki obejmuje edukację między 6. a 18. rokiem życia, obowiązek szkolny dotyczy zaś edukacji w szkole podstawowej i gimnazjum, czyli po ich ukończeniu młody człowiek może dowolnie wybrać nie tylko szkołę ponadgimnazjalną, lecz także jakąkolwiek formę edukacji publicznej czy niepublicznej dopuszczonej przepisami prawa.

Żeby jednak unaocznić sobie ów permanentny stan reformy edukacyjnej w Polsce od tamtego czasu, trzeba przyjrzeć się całej „reformatorskiej” machinie, jaka wówczas – 1 września 1999 r. – została rozpędzona. Przekształcenia o charakterze strukturalnym dotknąć musiały wszystkich szkół i placówek w kraju. W pierwszej kolejności trzeba było podjąć decyzję, które szkoły podstawowe zostaną w nowym systemie zreformowanymi sześcioklasowymi podstawówkami, a które przekształcone zostaną w gimnazja. Retoryka reformatorów budowała wizję nowo powoływanych gimnazjów jako kontynuacji tradycji szkół gimnazjalnych uruchamianych w roku 1932 w ramach reformy oświaty przygotowanej przez Janusza Jędrzejewicza. Ówczesne czteroletnie gimnazjum po dziś dzień kojarzy się z doskonałą edukacją i głębokim wychowaniem patriotycznym, stąd też nie ma się co dziwić, że dyrektorzy szkół podstawowych zaczęli walczyć ze sobą o to, żeby dostąpić swoistego awansu, jakim miało być właśnie przekształcenie w gimnazjum. Oczywiście zapomniano zupełnie, że gimnazja przedwojenne nie miały charakteru powszechnego, ale elitarny, podczas gdy szkoła współczesna ma raczej iść w kierunku – jak zresztą zakładano – egalitaryzacji kształcenia i wychowania. Retoryka świetlanej przyszłości wykształconych gimnazjalistów działała i kusiła, a wielu jej uległo!

Nowa/stara klasa nauczycielska

W toku przekształceń strukturalnych musiało dojść do przesunięć zatrudnieniowych. Największym problemem okazali się nauczyciele szkół średnich (teraz ponadgimnazjalnych), których część nie mogła pozostać w swoich dotychczasowych miejscach zatrudnienia. Z ogólniaków miał zniknąć jeden rocznik młodzieży, czyli de facto liczba młodzieży licealnej musiała w perspektywie trzech lat skurczyć się o 25 proc. Podobnie zresztą w technikach i większości szkół zawodowych. Część tych nauczycieli musiała szukać dla siebie miejsca przede wszystkim w gimnazjach, co w środowisku niejednokrotnie było traktowane jako swoista degradacja.

Zupełnie odwrotnie rzecz się miała z nauczycielami podstawówek, którzy mieli zostać oddelegowani do pracy w gimnazjum. Taka zmiana miejsca zatrudnienia była traktowana z kolei jako swoisty awans. Cały czas naiwnie wyobrażano sobie reaktywację gimnazjum w wersji Jędrzejewiczowskiej. Miesiące targów, sporów i kłótni między dyrektorami, nauczycielami i samorządowcami nie zawsze skutkowały realizacją zamierzeń ministra Handkego (przede wszystkim zaś celem była racjonalizacja siatki szkół). W niektórych samorządach terytorialnych echa tych sporów odbijają się jeszcze teraz, czyli ponad 15 lat po wdrożeniu reformy. Nie zawsze nowa struktura terytorialna sieci szkół odpowiadała założeniom reformy, częściej stanowiła zgniły kompromis między ambicjami politycznymi lokalnych działaczy i zawodowymi ambicjami określonych środowisk nauczycielskich. W niektórych wypadkach organizacja sieci szkół już dziś nadawałaby się do poprawki, a niektórzy nauczyciele gimnazjalni z wdzięcznością przyjęliby ofertę pracy w szkole podstawowej.

Duch reformy strukturalnej zakładał również wprowadzenie nowego systemu awansu zawodowego nauczycieli, który w założeniu w większym stopniu miał odpowiadać rzeczywistemu zaangażowaniu nauczycieli w wykonywanie swoich obowiązków zawodowych. Miał to być system motywujący, a ta kluczowa motywacja miała się sprowadzać – jak nietrudno się domyślać – do finansów. Wprowadzone w roku 2000 nowe szczeble awansu zawodowego nauczycieli miały przynosić nauczycielom kolejne stopnie zaszeregowania finansowego. Absolwent szkoły wyższej miał rozpoczynać staż w szkole jako nauczyciel stażysta. Po odbyciu dziewięciomiesięcznego stażu musiał stanąć przed szkolną komisją kwalifikacyjną, która na podstawie analizy jego dorobku przeprowadzała z nim rozmowę na temat jego działalności w okresie stażu. Takim sposobem stażysta miał szansę stać się nauczycielem kontraktowym. Ten zaś po odbyciu kolejnego stażu, tym razem trwającego 2 lata i 9 miesięcy, miał stanąć przed komisją powoływaną przez organ prowadzący szkołę, która przeprowadzała egzamin pod kątem wymagań określonych w odpowiednim rozporządzeniu ministra. Nauczyciel kontraktowy stawał się wówczas mianowanym, czyli – jak mawiają niektórzy – „nietykalnym”, gdyż z tym stopniem awansu zawodowego uzyskiwał szereg uprawnień i przywilejów, między innymi tych, które utrudniają jego zwolnienie z pracy (choć – wbrew temu, co twierdzą niektórzy – zwolnienia nie uniemożliwiają). Wreszcie po kolejnym niespełna trzyletnim stażu nauczyciel stawał przed komisją kwalifikacyjną powoływaną przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, czyli kuratorium oświaty, które z kolei nadawało stopień nauczyciela dyplomowanego.

Przepisy te – z niewielkimi zmianami dotyczącymi procedur i wymaganej dokumentacji – obowiązują do dziś. Z założenia na każdym etapie awansu zawodowego nauczyciel musi się wykazać odpowiednim dorobkiem, zaś wymagania co do niego zostały dookreślone w rozporządzeniu. Niestety w pierwszych latach obowiązywania nowych zasad opracowywanie dorobku przez nauczycieli opierało się przede wszystkim na produkcji ton papieru, w których zamieszczano opisy, sprawozdania, zdjęcia i notatki z rozmów z uczniami, przygotowywanych walentynek czy pogawędek z młodzieżą podczas tzw. godzin wychowawczych. Rzeczywiste sukcesy o charakterze naukowym i dydaktycznym mieszały się z wątpliwymi co do poziomu realizacji i wpływu społecznego działaniami podejmowanymi przez tych, którym zwyczajnie zależało na jak najszybszym zapewnieniu sobie podwyżki.

System awansowania nauczycieli w praktyce stał się jedynie formalnością, gdyż sito rekrutacyjne właściwie nie istniało, a odmowy nadania stopnia nie dość, że były rzadkością, to niejednokrotnie kończyły się na mało przyjemnych procedurach (czasem i procesach) odwoławczych. Jeśli awans zawodowy jest tylko kwestią czasu i zależy od ilości wyprodukowanego papieru zadrukowanego literami, to czy taki system można nazwać motywującym? De facto nie ma on nic wspólnego z awansem sui generis, albowiem unika różnicowania na lepszych i gorszych, bardziej i mniej skutecznych, mniej i bardziej pracowitych. Nie chodzi, rzecz jasna, o to, by zamienić szkołę w korporację, ale dysproporcje w zaangażowaniu w pracę wśród nauczycieli – co wielu z nich werbalizuje dość głośno i nazbyt często – są znaczne i jak zwykle to nie ci lepsi są beneficjentami profitów i przywilejów.

Stopień nauczyciela dyplomowanego miał być zwieńczeniem kariery nauczycielskiej. Mieli go otrzymać jedynie ci najlepsi, tylko ci z namacalnymi i niekwestionowanymi sukcesami na polu naukowym, dydaktycznym czy opiekuńczo-wychowawczym. I początkowo – w pierwszych latach działania systemu awansu – rzeczywiście tak było. Z czasem jednak okazało się, że słabsi gonią lepszych, z tym że niekoniecznie w zaangażowaniu w pracę, ale w produkcji dokumentacji dorobku. To z reguły wystarczało.

Nowelizacją Karty nauczyciela wprowadzono jeszcze tytuł honorowy profesora oświaty nadawany przez ministra edukacji na wniosek specjalnie do tego powołanej Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty. Kandydat na profesora oświaty musi posiadać co najmniej 20-letni staż w zawodzie nauczyciela, w tym 10-letni jako nauczyciel dyplomowany, a oprócz tego powinien wykazać się znaczącym i uznanym dorobkiem zawodowym. Tytuł honorowy profesora oświaty nie jest traktowany jako szczebel awansu zawodowego, oprócz jednorazowej gratyfikacji finansowej nie przynosi on więc nauczycielowi zmiany finansowego zaszeregowania i rzeczywiście pozostaje tytułem dość elitarnym ze względu na przyznawanie go mniej więcej dwudziestu nauczycielom rocznie. Jednakże obowiązujące w kuratoriach oświaty procedury przekazywania i kwalifikowania wniosków o nadanie tytułu profesora oświaty pozostają nader ogólne i „rozciągliwe”, a reguły gry trudno nazwać klarownymi. Mimo to ten honorowy element systemu awansu – choć przecież będący w rzeczy samej niezależnym od procedur awansowych – wydaje się tą częścią machiny wprowadzonej rzeczoną reformą, który w największym stopniu spełnia swoją funkcję: zakłada bowiem honorowanie najlepszych i nielicznych, a zamiast ślepego „równania do dołu” gwarantuje ekskluzywizm i elitarność.

Co do zasady jednak nowy system awansu zawodowego nie do końca spełnił swoją funkcję. Jeśli bowiem każdy bez większego problemu i szczególnego zaangażowania może pokonać w minimalnych terminach wszystkie szczeble, to oznacza, że system zwyczajnie nie działa. Młodzi – niejednokrotnie trzydziestokilkuletni – nauczyciele dyplomowani osiągają najwyższe laury nauczycielskie, przez co ich motywacja ginie pod ciężarem chwały najwyższego zaszeregowania finansowego. Brak kolejnej motywacji finansowej oraz brak dalszych możliwości awansu nie działają motywująco także na tych, którzy pracują z radością, a szkoła jest dla nich zwieńczeniem marzeń zawodowych. Tak przecież nie może być! Człowiek trzydziestokilkuletni dopiero zaczyna swoją karierę zawodową, a tymczasem w branży nauczycielskiej może już osiągnąć jej szczyty! Ministerstwo powinno poważnie wziąć pod uwagę rewizję niespełniającego swoich funkcji systemu awansu (ale pozostawić honorowy tytuł profesora oświaty w bieżącym kształcie). Szkoda, że nie pomyślano wcześniej, by stopień nauczyciela dyplomowanego przyznawać tymczasowo (przykładowo na 5 lat), po czym wymagany byłby kolejny staż i kolejna procedura kwalifikacyjna, dzięki czemu ciągłe samokształcenie nauczycieli zostałoby wymuszone przepisami.

Zupełnie nic nowego nie wymyślono w sprawie kształcenia nauczycieli. Dziś właściwie nauczycielem w Polsce może być każdy, kto ukończy kierunkowe (bądź pokrewne) studia wyższe oraz studium pedagogiczne, czyli nabędzie uprawnienia pedagogiczne. Powołane w toku reformy Jędrzejowiczowskiej, a istniejące do roku 1963 licea pedagogiczne – choć były „zaledwie” średnimi szkołami zawodowymi – dawały nieporównywalnie większe kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela niż współczesne studia uniwersyteckie w połączeniu z rodzącymi się jak grzyby po deszczu pedagogicznymi studiami podyplomowymi prowadzonymi przez mniej lub bardziej „dystyngowane” uczelnie państwowe czy prywatne. Brak dziś wyższych szkół pedagogicznych z prawdziwego zdarzenia, w których kształcenie podporządkowane byłoby właśnie dążeniu do przygotowania dobrych nauczycieli. Brak nowoczesnych i elitarnych centrów ustawicznej edukacji nauczycieli, które pozwalałyby na permanentne dokształcanie się przedstawicieli tej profesji, bo przecież w orientacji w tej tak szybko zmieniającej się rzeczywistości to właśnie nauczyciel powinien wyprzedzać ucznia i być o krok przed nim. Tymczasem nasz system skutkuje tym, że z dokształcania i rozwijania kompetencji nauczycielskich korzystają przede wszystkim nauczyciele realizujący staże na kolejne szczeble awansu zawodowego, zaś nauczyciele dyplomowani – choć przecież mieli być elitą elit – korzystają z tych możliwości najmniej.

Za godny powtarzania, propagowania i może częściowego przeszczepienia uznaje się duński system kształcenia nauczycieli, w którym odrębne trzyletnie instytuty pedagogiczne kształcą nauczycieli przedszkolnych, czteroletnie specjalne kolegia przygotowują nauczycieli szkół podstawowych, a w toku sześcioletnich studiów uniwersyteckich wzbogaconych 120 godzinami praktyk w każdym roku przygotowywani są nauczyciele szkół średnich. Studia pedagogiczne obejmują nie tylko kształcenie specjalistyczne, lecz także ogólnopedagogiczne, przede wszystkim zaś rozwijają talenty pedagogiczne, wrażliwość psychologiczną, uczą metodyki wychowania, a także poprawiają znajomość języka obcego. Niezwykle rozbudowany i wkomponowany w system awansu zawodowego oraz wynagradzania nauczycieli jest również system edukacji podyplomowej i kursów dokształcających. Większość z nich organizuje Wyższa Szkoła Nauczycielska w Kopenhadze specjalizująca się właśnie w obsłudze i kształceniu nauczycieli. Tak ukształtowany system sprawia, że nabór do zawodu nauczyciela w Danii nie może być przypadkowy, gdyż obwarowany jest szeregiem wymogów, które musi spełnić kandydat na nauczyciela. Trwa to z reguły minimum trzy lata, czyli absolwent szkoły średniej, już po maturze, musi zdecydować się na obranie ścieżki kształcenia w kierunku przygotowania nauczycielskiego.

Mirosław Handke doskonale zdawał sobie sprawę z konieczności zmian w kształceniu i przygotowaniu nauczycieli, dlatego reforma awansu zawodowego została sprzężona z całą reformą oświaty. W wywiadzie udzielonym jednej ze stacji radiowych w roku 2006 były minister edukacji mówił tak: „Musielibyśmy powiedzieć o systemie przygotowania, kształcenia nauczycieli, systemie motywacji, o selekcji do tego zawodu. To nie jest prosty zawód. To jest powołanie”. Często w toku dyskusji na temat nauczycieli – ostatnio chociażby podczas grudniowej przerwy świątecznej – zapomina się o specyfice tego zawodu będącego właściwie profesją, aktywnością o szczególnym znaczeniu społecznym.

Upadki pięknych idei

Chociaż system awansu zawodowego nauczycieli okazał się de facto porażką, to jednak kluczowe okazuje się zawsze dostrzeżenie tego faktu, a w dalszej kolejności przygotowanie działań zaradczych i naprawczych. Niestety również w tym zakresie Ministerstwo Edukacji Narodowej okazuje się nosicielem immanentnej niemocy ewaluacyjno-korekcyjnej – nie bez powodu klasyk znający instytucje polskie od podszewki mówił, że „państwo działa tylko teoretycznie”. Brak w Polsce albo odwagi, albo determinacji, albo rozumu, żeby wszelkie wprowadzane zmiany poddawać gruntownemu prześwietleniu, a w efekcie wprowadzać do nich korekty czy też innego rodzaju działania naprawcze. Sztandarowymi przykładami pomysłów reformatorów szkolnictwa, które okazały się totalnym fiaskiem, ale nieprędko podjęto decyzje o wycofaniu się z nich bądź o ich naprawieniu, okazały się: po pierwsze, powołane w miejsce niejednokrotnie bardzo dobrych liceów zawodowych licea profilowane, po drugie zaś, wprowadzona w 2005 r. nowa formuła ustnego egzaminu maturalnego z języka polskiego, czyli tzw. prezentacja maturalna.

Porażka liceów profilowanych była oczywista dla nauczycieli w nich zatrudnionych już po ukończeniu pierwszego cyklu kształcenia w tych szkołach, czyli w roku 2002. Wynikało to z tego, że kształcenie ogólne przygotowujące do egzaminu maturalnego na takich samych zasadach jak w liceach ogólnokształcących zostało uzupełnione kształceniem ogólnozawodowym. Co ważne, absolwenci liceów profilowanych nie uzyskiwali żadnego zawodu, lecz jedynie ogólne kompetencje w zakresie wybranego profilu (ekonomiczno-administracyjny, elektroniczny, elektrotechniczny, mechatroniczny, rolniczo-spożywczy, socjalny, transportowo-spedycyjny, usługowo-gospodarczy, chemiczne badanie środowiska, kreowanie ubiorów, kształtowanie środowiska, leśnictwo i technologia drewna, mechaniczne techniki wytwarzania, zarządzanie informacją). Już to stanowiło dla wielu młodych absolwentów zaskoczenie będące, rzecz jasna, zazwyczaj efektem niedoinformowania. Ponadto realizacja podstawy programowej kształcenia ogólnego i jednoczesne przygotowanie do egzaminu maturalnego w połączeniu z elementami kształcenia zawodowego okazało się nieefektywne. Licea profilowane po wejściu w życie w roku 2005 zasad regulujących przeprowadzanie egzaminów maturalnych staczały się po równi pochyłej: notowano coraz gorsze wyniki matur w szkołach tego typu i coraz wyższy współczynnik oblewających egzaminy. Wszystko to sprawiło, że z dniem 1 września 2012 r. szkoły te zaczęto wygaszać i nie przeprowadzono do nich naboru, ostatecznie przestały one istnieć 1 września 2014 r.

Potrzeba było 15 lat, by przychylić się do nawoływania środowiska nauczycielskiego, które od samego początku domagało się przemyślenia i poprawienia formuły liceum profilowanego. Jak to zwykle bywa (nie powiem: „jak to w Polsce zwykle bywa”), założenia były szczytne, bowiem chodziło o połączenie wykształcenia ogólnego z ogólnym przygotowaniem zawodowym, dzięki któremu przyszły absolwent mógłby po maturze podjąć albo specjalistyczne studia zawodowe czy uniwersyteckie, albo zdecydować się na jakąś inną formułę kształcenia pomaturalnego czy policealnego. Jak można było wyczytać w ówczesnej podstawie programowej liceów profilowanych celem było także „tworzenie warunków do organizacji i prowadzenia kształcenia ogólnozawodowego, z uwzględnieniem zastosowania technologii informatycznej”, a także „przygotowanie do działań przedsiębiorczych i możliwości podejmowania własnej działalności gospodarczej lub pracy w przedsiębiorstwach”. Idea stworzenia formuły szkoły kształtującej w młodych ludziach szereg kompetencji miękkich, które w przyszłości staną się dla nich przepustką albo do dalszej edukacji, albo do założenia własnej działalności gospodarczej, była wartościowa, jednak może nazbyt naiwna. Licea profilowane okazały się marnymi kopiami ogólniaków usiłującymi udawać technika, do których trafiała młodzież z reguły lepiej nadająca się do szkół zawodowych.

Niewypałem, który doczekał się dłuższego życia, acz dogorywał już od kilku lat, okazała się maturalna prezentacja w ramach matury ustnej z języka polskiego. W roku szkolnym 2014/2015 przeprowadzono pierwszy egzamin według poprawionej formuły, nawiązujący w pewnym stopniu do egzaminu ustnego z czasów tzw. starej matury. Prezentacja maturalna z języka polskiego musiała być przeprowadzona dziesięciokrotnie, żeby Ministerstwo Edukacji Narodowej wycofało się z tego pomysłu, który – pozwolę sobie przypomnieć – również od samego początku był krytykowany przez środowisko nauczycielskie, w szczególności zaś przez nauczycieli języka polskiego będących jednocześnie egzaminatorami. Jednakże i w tym wypadku intencje reformatorów były jak najbardziej czyste i – kolejny raz – szczytne. W prezentacji wybranego zagadnienia literacko-naukowego zdający egzamin maturalny miał się wykazać zdolnościami komunikacyjnymi, umiejętnościami retorycznymi i kulturą słowa, sama zaś prezentacja miała być jedynie kwintesencją jego systematycznej półrocznej pracy udokumentowanej złożonym wcześniej konspektem i bibliografią. Czym się stał egzamin maturalny w tej formule? Wylęgarnią patologii usankcjonowanych przepisami prawa. Na masową skalę rozwinął się handel gotowymi prezentacjami i wątpliwej jakości usługami internetowych quasi-przedsiębiorców. Uczniowie zaś w sposób płynny zostali wchłonięci przez tak zorganizowany system, dawali wyraz swojemu postępującemu lenistwu i szli na łatwiznę. Kolejny raz ideał sięgnął bruku. Aż dziw, że dopiero po 10 latach ministerstwo podjęło decyzję o rezygnacji z tego absurdalnego eksperymentu, który powinien być przerwany po maksymalnie dwóch edycjach.

Głębsza refleksja nie została jednak jak dotychczas podjęta w kwestii podnoszonych przez środowisko nauczycielskie problemów obecnych w szkołach gimnazjalnych. W opinii publicznej, a także według części środowisk politycznych, gimnazja okazały się kolejną – jeśli nie największą – klapą reformy oświaty. Wskazuje się na szereg problemów wychowawczych, z jakimi borykają się nauczyciele tych szkół, podkreślając przede wszystkim kwestię „trudnego wieku” gimnazjalistów i kłopotów towarzyszących „wydobywaniu się z dziecięctwa”. Temu wydobywaniu się z dziecięctwa niejednokrotnie towarzyszą narkotyki, alkohol, dopalacze, a ostatnio także coraz częściej przemoc psychiczna, seksualna czy też cyberprzemoc. Krótko mówiąc, wszystko, co złe, dzieje się w gimnazjum i pochodzi z gimnazjum.

Niektóre środowiska polityczne mamią nas populistycznymi hasłami odwrócenia reformy edukacyjnej, przywrócenia ośmioklasowej szkoły podstawowej. Takim sposobem wszystko miałoby wrócić do dawnego porządku. Tymczasem niewielu – jak się wydaje – dostrzega, że ten nowy porządek został nie tylko zdeterminowany kształtem polskiego systemu szkolnictwa, ale w zdecydowanie większym stopniu jest wykwitem współczesnej kultury, w której ogromną rolę odgrywają media i komercjalizacja; kultury, w której tabu nie istnieje, seks i erotyka są na wyciągnięcie ręki, a młody człowiek zagubiony w tej skomplikowanej rzeczywistości czasami nie potrafi znaleźć oparcia nawet w swoich najbliższych, tak skupionych na karierze i zarabianiu pieniędzy. Problemy naszych gimnazjalistów są niestety w mniejszym stopniu wynikiem struktury polskiego szkolnictwa, a w większym stopniu odpowiedzią na współczesność.

Pomstowanie na gimnazjalną porażkę zupełnie nie znajduje swojego odzwierciedlenia w badaniach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) przeprowadzanego na 15-latkach, a koordynowanego przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Jak pokazują wyniki PISA z roku 2013, polscy gimnazjaliści znajdują się w czołówce europejskiej we wszystkich poddawanych ocenie umiejętnościach (czytanie, umiejętności przyrodnicze, umiejętności matematyczne), a wyprzedzają nas takie zamożna kraje europejskie jak Liechtenstein, Szwajcaria czy Finlandia, które od lat znajdują się w czołówce tego rankingu. Ostatnie wyniki pokazują, że w Polsce od 15 lat mamy do czynienia z systematycznym podnoszeniem się wszystkich badanych kompetencji, a w ostatnich latach dostrzegalny jest także wzrost liczby uczniów z najlepszymi wynikami i jednocześnie spadek wyników najsłabszych. Wszystko wskazuje na to, że sukcesem reformy okazało się wyrównanie poziomu kształcenia polskich nastolatków niezależnie od miejsca, w którym podejmują oni naukę. Dzięki temu wszyscy uczniowie gimnazjów mają równe szanse na dobre przygotowanie do egzaminów kończących szkołę oraz w rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Czy więc to nie wystarczy, żeby obronić ideę gimnazjum?

To chyba jednak trochę za mało. Ewidentny sukces w kształtowaniu kompetencji kluczowych, dostrzegalny w badaniach PISA, niekoniecznie musi iść w parze z sukcesem wychowawczym i w tym wypadku chyba rzeczywiście nie idzie. Problemy wychowawcze, z którymi borykają się nauczyciele w szkołach gimnazjalnych, są równie ewidentne i nawet bardziej namacalne. Autor reformy edukacyjnej minister Handke twierdzi, że nie można mówić o klęsce idei gimnazjum. Jego zdaniem odpowiedzialnością za te problemy należałoby obarczyć tych, którzy zepsuli jego reformę w samym momencie jej krystalizowania się. Jak wskazuje były minister, „istotą gimnazjum było oddzielenie od szkoły podstawowej, ale skierowane wyraźnie na szkołę licealną. Stąd […] zakaz łączenia gimnazjów ze szkołą podstawową”. W zamierzeniu – jak wskazuje minister – chodziło o system 6+6, czyli gimnazja miały tworzyć klasy licealne tam, gdzie nie było liceum, z kolei tam, gdzie były mocne licea, miały one tworzyć klasy gimnazjalne.

Gimnazja istniejące przy szkołach średnich nigdy nie stałyby się gettami problemów młodzieży dojrzewającej – wręcz przeciwnie, starsi koledzy nie dość, że budziliby respekt, to jednocześnie stawaliby się pozytywnym wzorcem zachowań, co zapewne odgrywałoby szczególną rolę w liceach cieszących się bardzo dobrą opinią. Duch reformy zakładał oddzielenie od siebie sześcioletniej edukacji dziecięcej od sześcioletniej edukacji młodzieżowej, co znowu zostało zaprzepaszczone głównie z powodu politycznych interesów lokalnych liderów pragnących zaspokoić oczekiwania rodzimych środowisk. Bo przecież znajdujące się w jednym zespole szkoła podstawowa i gimnazjum de facto niczym się nie różnią od dawnej ośmioklasowej szkoły podstawowej, a nie o to w reformie chodziło!

Centralizacja w służbie jakości i transparentności

Na rok 2002 planowano wprowadzenie nowej formuły egzaminu maturalnego z obowiązkowym egzaminem maturalnym z matematyki. Miało to być finalizacją procesu związanego z przekształcaniem szkolnictwa polskiego, gdyż właśnie w tym roku pierwsi absolwenci kończyliby zreformowane trzyletnie licea. Tymczasem od samego początku lewicowa opozycja hucznie protestowała przeciwko nowej maturze, zaś po przejęciu władzy przez koalicję Sojuszu Lewicy Demokratycznej, Unii Pracy i Polskiego Stronnictwa Ludowego, kiedy to ministrem edukacji narodowej została Krystyna Łybacka, natychmiastowo przyjęto przepisy wykonawcze odraczające nową formułę egzaminu, a dla uniknięcia ewentualnych protestów dano chętnym uczniom możliwość zdawania matury także według planowanych nowych zasad. Działania Łybackiej wyraźnie pokazały schizofrenię polskich elit politycznych w zakresie polityki edukacyjnej oraz brak politycznego konsensusu w tych sprawach. Nowa minister wolała wykonać krok wstecz, zamiast skupić się na działaniach informacyjnych i pomocowych, dzięki którym egzamin w nowej formule mógłby jednak zostać przeprowadzony. Dezorientację wprowadzoną przez nową ekipę rządową, nawet jeśli była spowodowana wieloma głosami środowiska nauczycielskiego, uczniów i rodziców, trudno scharakteryzować jako działanie naprawcze. Łybacka zwyczajnie postanowiła schować głowę w piasek.

Nie dość, że zaczęto polską szkołę i jej otoczenie przyzwyczajać do permanentnego stanu tzw. reformy, to o samej reformie każde środowisko polityczne mówiło innym głosem, a głos ów był niejednokrotnie tożsamy z głosem środowiska wspierającego aktualnie rządzącą ekipę polityczną. Ministerstwo edukacji pod kierownictwem Łybackiej przesunęło reformę egzaminu maturalnego o trzy lata. Co istotne, matura od tamtego czasu bynajmniej nie osiągnęła swojego finalnego kształtu. W roku 2009 rozpoczęto wprowadzanie w gimnazjach nowej podstawy programowej, co poskutkowało pewnymi zmianami w egzaminie kończącym gimnazjum. Rocznik zreformowanej podstawy programowej w 2015 r. przystąpił do matury w formule dostosowanej do nowej podstawy programowej w liceum. Zniknęła możliwość zdawania przedmiotu wybranego (historia, biologia, fizyka, geografia, wiedza o społeczeństwie itp.) na poziomie podstawowym, uczeń będzie go mógł zdawać wyłącznie na poziomie rozszerzonym. Odpowiednie sylabusy zostały zaprezentowane uczniom w ostatnich możliwych terminach, dlatego tegoroczni abiturienci dopiero po pierwszej klasie dowiedzieli się, jak mniej więcej (sic!) będzie wyglądał ich egzamin maturalny. Czy nowa (choć właściwie trzeba by powiedzieć: najnowsza) matura zda egzamin? Tego dowiemy się pod koniec czerwca, kiedy maturzyści odbiorą swoje zaświadczenia z wynikami egzaminów.

Tymczasem jednak – po doświadczeniach próbnego egzaminu maturalnego przeprowadzonego w grudniu na podstawie arkuszy przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną – nauczyciele i uczniowie mają wielkie obawy. Arkusze maturalne właściwie ze wszystkich przedmiotów zostały odebrane przez środowisko jako znacznie trudniejsze od tych z lat ubiegłych. Sposób punktowania zadań promuje uczniów bardzo dobrych lub wybitnych, a dyskryminuje przeciętniaków, którzy popełniając jeden błąd w kilkuelementowym zadaniu, mogą nie uzyskać za nie żadnych punktów. Nauczyciele na własną rękę i z pewnym wsparciem niektórych wydawnictw przygotowywali młodzież do tego, co może się okazać wielką niespodzianką.

Jeśli rzeczywiście wyniki tegorocznych maturzystów będą dużo gorsze od ubiegłorocznych, wówczas okaże się, że miejsca na obleganych kierunkach medycznych, prawniczych czy politechnicznych zajmą ubiegłoroczni abiturienci, którym wtedy nie udało się przekroczyć progów wymaganych przez uczelnie. Oczywiście uczelnie nie mają zielonego pojęcia, że tegoroczne i ubiegłoroczne wyniki egzaminów maturalnych de facto są wynikami niepoddającymi się porównaniu, bo czy ktoś słyszał, aby w tym roku ze względu na zmiany formuły rozszerzonego egzaminu maturalnego któraś z polskich uczelni dokonywała jakichkolwiek korekt w zasadach rekrutacji na studia wyższe? Nauczyciele przedmiotów maturalnych doskonale zdają sobie sprawę, że tegoroczne 50 proc. na maturze rozszerzonej bynajmniej nie musi znaczyć to samo co ubiegłoroczne 50 proc. Kolejny raz otrzymujemy dowód, że koordynacja działań między różnymi instytucjami naszego państwa szwankuje, a rozdzielenie ministerstwa edukacji od ministerstwa nauki zakrawa na absurd.

Tegoroczna, najnowsza formuła matury – w szczególności chodzi oczywiście o maturę rozszerzoną z wybranych przedmiotów – miała być podsumowaniem licealnego cyklu kształcenia wedle nowej podstawy programowej i na nowo rozpisanych siatek godzin. Nowa organizacja pracy w liceum niestety również pozostawia wiele do życzenia. Pierwsza klasa liceum stanowi bowiem dokończenie programu etapu gimnazjalnego (za tym pomysłem przemawia wiele argumentów), zaś realizacja przedmiotów rozszerzonych odbywa się w klasie drugiej i trzeciej (taki dwuletni kurs przygotowawczy do matury na podstawie przeładowanych wytycznych podstawy programowej, których nie sposób dobrze przyswoić w czasie założonym w rozporządzeniu).

Pod względem programowym od prawie 3 lat mamy więc w Polsce do czynienia z czteroletnimi gimnazjami i dwuletnimi liceami. Tylko czekać, aż któryś z ministrów wpadnie na pomysł przełożenia struktury programowej na strukturę organizacyjną polskiego szkolnictwa, co będzie musiało skończyć się katastrofą dla wielu bardzo dobrych liceów ogólnokształcących nieprowadzących własnych oddziałów gimnazjalnych. Nie jest to bynajmniej sprawa abstrakcyjna, bo – jeśli dobrze sobie przypominam – w którymś z dokumentów Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji pod kierownictwem Michała Boniego wprost była o tym mowa. Boże, chroń nas przed dalszym rozmontowywaniem edukacji ponadgimnazjalnej!

W obliczu reformy programowej kolejny raz wylano dziecko z kąpielą. Celem było bowiem wyjście naprzeciw oczekiwaniom szkół wyższych, które od lat podkreślają, że próg zdawalności matury (30 proc. punktów) jest zdecydowanie zbyt niski, zaś poziom licealistów, nawet tych zdających maturę rozszerzoną, pozostawia wiele do życzenia. Mamy już liczne przykłady uczelni, które we wrześniu, przed rozpoczęciem roku akademickiego organizują dla nowo przyjętych studentów korepetycje wyrównujące ich kompetencje. Jakkolwiek tego typu działanie uczelni wyższych uznać należy za chwalebne i godne naśladowania, to jednak niekoniecznie maturze w najnowszej postaci uda się zaradzić wskazywanemu problemowi.

Potwierdzeniem niech będzie następująca kwestia. Otóż ministerstwo wprowadziło obowiązek zdawania przez ucznia szkoły licealnej egzaminu na poziomie rozszerzonym z przynajmniej jednego przedmiotu. Świetny pomysł, który na pewno należałoby uznać za krok w kierunku podnoszenia poziomu kształcenia przyszłych studentów. Niestety nie wprowadzono żadnego procentowego pułapu zdawalności tego egzaminu, przez co wystarczy, że abiturient pojawi się na egzaminie, pokwituje odbiór arkusza maturalnego, rozpakuje go i zakoduje. Oddawszy pusty arkusz, będzie wiedział jedno: zdał maturę rozszerzoną, na 0 proc., ale jednak zdał! Czy w takim razie obowiązek zdawania matury rozszerzonej z przynajmniej jednego przedmiotu nie jest z założenia fikcją? Ilu lat potrzebować będzie ministerstwo edukacji, żeby wycofać się z tego absurdu?

Sam fakt wprowadzenia w 2005 r. egzaminów zewnętrznych, czyli matury sprawdzanej niezależnie przez egzaminatorów utworzonej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i zreorganizowanych Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych zasługuje na pochwałę. Egzaminy nie są już sprawdzane w szkołach, a ich wyniki są porównywalne – tylko dzięki temu szkoły wyższe (poza kierunkami o szczególnych wymaganiach) zrezygnowały z egzaminów wstępnych i przeprowadzają rekrutację na podstawie wyników egzaminu państwowego. Choć założenie było takie, że wszystkie wyniki zostaną opublikowane i każdy będzie mógł porównać szkoły pod kątem ich efektów kształcenia widocznych przez pryzmat egzaminu maturalnego, to jednak po dziś dzień znalezienie wyników matur uczniów konkretnej szkoły jest niemal niemożliwe. Wyniki matur publikują jedynie szkoły najlepsze, które mają się czym chwalić. Inni zasłaniają się danymi osobowymi (choć przecież nikt nie oczekuje publikacji imiennie konkretnych wyników) lub obrażają się, jeśli ich porównywać z lepszymi.

Jak jednak pokazuje ostatni raport Najwyższej Izby Kontroli, również w systemie organizacji egzaminów zewnętrznych można znaleźć mnóstwo mankamentów. Błędy w sprawdzaniu arkuszy, źle naliczane punkty, niewyciąganie konsekwencji wobec popełniających błędy egzaminatorów, niewypracowanie systemu analizy efektów i wyciągania wniosków z wyników egzaminów przez zarządzających oświatą. Pokazuje to wyraźnie, że politycy kierujący szkolnictwem unoszą się nieprzerwanie w przestrzeni iluzji, a reformy przygotowywane wybiórczo, niedokańczane, psute i niedopracowane często zaczynają żyć własnym życiem w oderwaniu od początkowych celów i motywów, jakie leżały u ich źródeł.

Brak odpowiedzi na niż demograficzny

Wreszcie – jak pokazują ostatnie lata – brakuje jakiegokolwiek kompleksowego programu zarządzania polską oświatą w dobie niżu demograficznego. Oczywiście, teraz to już raczej zbyt późno na jakikolwiek program, jednak przez ostatnie lata cała filozofia walki z niżem polegała na jednym: na likwidacji szkół. Polscy politycy, zarówno ci na szczeblu centralnym, jak i politycy lokalni przyjęli niezwykle prostą perspektywę spoglądania na logikę zarządzania edukacją: logikę pani księgowej. Trudno nazywać taką logikę kapitalistyczną czy neoliberalną, albowiem ogranicza się ona wyłącznie do zliczania cyferek i powtarzania niczym mantry formułki „Nie opłaca się”. Tymczasem żeby coś nam się opłaciło, to najpierw trzeba zainwestować. Przedsiębiorca, który chce w przyszłości dorobić się majątku, musi najpierw na określone działanie albo wydać swoje oszczędności, albo zapożyczyć się w banku. Podobnie jest przecież z edukacją: jeśli w nią nie zainwestujemy, to nie wyedukujemy młodych ludzi. Jeśli nie podniesiemy poziomu kształcenia, to nie wychowamy kreatywnych i prorozwojowo nastawionych pracowników. Wydawałoby się to całkiem oczywiste, jednak wśród naszych włodarzy kierujących się logiką pani księgowej niestety tak nie jest. Zachęcam więc, żeby nasi premierzy, ministrowie, prezydenci, burmistrzowie i wójtowie przesiedli się do tanich samochodów, wtedy może zrozumieją, że tanie rzadko jest dobre. Jakim więc sposobem coraz tańsza edukacja ma być edukacją coraz lepszą?

Likwidowanie kolejnych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym oczywiście bardzo często ma swoje uzasadnienie, jednak w sytuacji, kiedy motywem takiego postępowania jest wyłącznie nieudolność władz samorządowych, należy takie działanie bezwzględnie potępić. To rolą władz samorządowych jest podejmowanie działań mających na celu utrzymanie racjonalnej i zarazem korzystnej dla obywateli siatki szkół. To rolą władz samorządowych jest poszukiwanie dodatkowych form finansowania prowadzonych przez nie placówek. Niestety, część gmin i powiatów nawet nie próbuje pozyskiwać pieniędzy unijnych, dzięki którym udałoby się chociaż w jakimś stopniu i na pewien czas uniknąć radykalnych działań w lokalnej oświacie, a już na pewno można by rozszerzyć ofertę dydaktyczną czy też podnieść poziom szkolnej infrastruktury.

Jeśli samorządowcy nie mają tak szerokich horyzontów, by samodzielnie wpadać na podobne pomysły, to zachęcam, aby uczyć się od najlepszych bądź zatrudniać kompetentnych urzędników, którzy są w stanie nauczyć się skutecznego pozyskiwania pieniędzy. Ponadto szkoła jako budynek wraz z całą jej infrastrukturą nie musi przecież pełnić wyłącznie funkcji edukacyjnych. Współpraca z organizacjami pozarządowymi oraz przedsiębiorczością prywatną daje możliwość pozyskiwania dodatkowych pieniędzy z najmu pomieszczeń, sal konferencyjnych czy infrastruktury sportowej. Wymaga to jednak przedsiębiorczego myślenia i działania urzędników samorządowych, dla których likwidacja placówki będzie zawsze – bo tak powinno być – ostatecznością.

Niż demograficzny powinien być asumptem do podnoszenia poziomu kształcenia. To nie likwidacja szkół i oddziałów powinna być pierwszą odpowiedzią na zmniejszającą się liczbę młodych Polaków. Powinno się zmierzać raczej w kierunku zmniejszania liczebności oddziałów klasowych, w których praca okazywałaby się bardziej efektywna, wówczas – chyba nikt nie ma co do tego żadnych wątpliwości – i realizacja założeń podstawy programowej przebiegałaby jeszcze skuteczniej. Nie zamierzam się nawet wdawać w tym miejscu w próby udzielenia odpowiedzi na nieschodzące z ust polityków pytanie: „A skąd na to wziąć pieniądze?”. To rolą władzy jest udzielenie na to pytanie odpowiedzi! Narzekać na niedobór pieniędzy potrafi każdy, a polityk i urzędnik mają wykroczyć poza to narzekanie i znaleźć sposób na uruchomienie dodatkowych źródeł finansowania, jeśli finansowanie państwowe czy samorządowe jest niewystarczające. Chciałbym choć raz posłuchać w czasie kampanii wyborczej nie o tym, co politycy mi dadzą „za darmo” po tym, jak wykradną mi z kieszeni kolejne złotówki, ale o tym, skąd wezmą dodatkowe pieniądze, żeby nie trzeba ich było wyciągać od podatnika.

Kiedy minister Katarzyna Hall wprowadziła konkursy na finansowanie olimpiad przedmiotowych, czyli tych form naukowej już aktywności młodzieży, dzięki którym wielu młodych Polaków może już w liceum rozwijać swoje akademickie pasje, tłumaczyła, że chodzi o racjonalizację i uporządkowanie tego sektora działalności edukacyjnej. W efekcie doprowadzono zwyczajnie do obcięcia finansowania i likwidacji szeregu wieloletnich inicjatyw umacniających w młodzieży chęć nauki, samorozwoju i przygotowujących ich do podjęcia studiów wyższych. Zastanawiające jest, czym wspieranie finansowe sportowców – którego rzecz jasna nie jestem przeciwnikiem – różni się od wsparcia finansowego młodych chemików, biologów czy historyków? Z perspektywy społecznej i rozwojowej trzeba by wręcz uznać, że to stypendium dla chemika, biologa czy historyka z większym prawdopodobieństwem przełoży się w przyszłości na rozwój gospodarczy czy technologiczny niż wspieranie finansowe biegacza czy koszykarza. Tymczasem nie widziałem jeszcze, żeby pan prezydent czy pani premier brylowali w głównym wydaniu „Wiadomości”, „Informacji” czy „Faktów” w otoczeniu laureatów olimpiady biologicznej, matematycznej czy wiedzy o Polsce i świecie współczesnym. A to właśnie tej młodzieży w przyszłości zapewne któryś z kolejnych panów prezydentów będzie wręczał tytuł profesorski. W polityce niestety zwycięża tani populizm i prymitywna demagogia, a naszym ograniczonym intelektualnie elitom należałby się raczej jakiś dotkliwy pakiet kar cielesnych niż kolejny artykuł, którego z dużym prawdopodobieństwem nie przeczytają.

Edukacja niemedialna

Mirosław Handke w przywoływanym już przeze mnie wywiadzie przekonuje: „Edukacja jest rzeczą zbyt skomplikowaną i delikatną, tu nie ma prostych rozwiązań. Dramatem jest, jeśli w edukację wchodzi polityka”. Nie do końca jednak trzeba się z profesorem zgodzić. Edukacja – jeśli mamy utrzymać edukację publiczną i powszechną – zawsze będzie zarządzana przez polityków i finansowana z pieniędzy, o których decydować będą właśnie politycy. Rzecz w tym, aby osoby prywatne, wspólnoty lokalne i organizacje samorządowe nie dały politykom wolnej ręki w decydowaniu o sprawach dotyczących oświaty. Angażowanie się w oddolne inicjatywy i protesty, a także wywieranie różnych form nacisku na naszych polityków to jedyne sposoby, dzięki którym edukacja nie zostanie pozostawiona wyłącznie politykom. W tym kontekście akcja zorganizowana przez państwa Elbanowskich jest chyba pierwszą na tak dużą skalę tego typu akcją obywatelską. Szkoda tylko, że to inicjatywa o charakterze antyedukacyjnym, u której podstaw leży niezdolność do systemowego spojrzenia na kształcenie młodego człowieka i niezrozumienie społecznego oraz kulturowego znaczenia edukacji narodowej.

Problemy edukacyjne niestety rzadko są na tyle medialne, aby trafiać do czołówek serwisów informacyjnych i porywać tłumy. Dlatego właśnie problematyka edukacyjna pojawia się w mediach standardowo dwa razy w roku: w czerwcu, kiedy to publikowane zostają wyniki egzaminów maturalnych (wtedy media i politycy standardowo wyrażają swoje ubolewanie z powodu obniżającego się poziomu kształcenia i wzrastającej liczby oblewających egzamin), oraz we wrześniu, kiedy to dzieci i młodzież ruszają do szkoły (wtedy media i politycy werbalizują swoje niezadowolenie z powodu wysokich kosztów szkolnej wyprawki i podręczników). Możliwe że tematyka edukacyjna w następnych latach pojawiać się będzie jeszcze w grudniu, kiedy to media i politycy dają wyraz swemu zatroskaniu losem biednych dzieci, które zostają w domu bez opieki (wtedy to przypomina się społeczeństwu, jak to paskudnym i leniwym nauczycielom nie wystarczają dwa miesiące wakacji letnich i dwa tygodnie ferii zimowych, a żądają jeszcze wydłużonej przerwy świąteczno-noworocznej).

Medialne są rzecz jasna również sześciolatki, których problem podbudowano już tyloma emocjonalnymi interpretacjami, że kolejne wałkowanie tego tematu w tym miejscu nic nowego nie wniesie. W sprawie sześciolatków jedno jest faktem: jest to kolejna sprawa, w której uwidacznia się ignorancja rządzących i urzędników, którzy we właściwym czasie i w odpowiednim zakresie nie podjęli się organizacji szerszej akcji informacyjnej, a za kontrolę przygotowania szkół do realizacji tego działania zabrali się poniewczasie. Tym sposobem tak ważna dla polskiego systemu edukacyjnego sprawa, jak wysłanie sześciolatków do szkoły, zamiast symbolem wyrównywania szans edukacyjnych, stała się symbolem omnipotencji bezlitosnego państwa, które zabiera dzieci ich rodzicom.

Części opinii publicznej nie przekonuje nawet to, że – jak podkreśla Mirosław Handke – „te sześciolatki de facto były już w szkole, tylko ona mieściła się w przedszkolu. Obserwowałem to na własnych wnukach. Zerówka to obecna klasa pierwsza”. Największym dramatem jest jednak pani Karolina Elbanowska siedząca w miejscu prezydenta, która potrafiła przeprowadzić gigantyczną batalię pod hasłem niepuszczania dzieci do szkoły i budowania atmosfery nieufności do całego środowiska szkolnego. Niewielu osobom spoza świata polityki w Trzeciej Rzeczpospolitej tak skutecznie udało się wzbudzić w polskim społeczeństwie przekonanie, że szkoła to anachronicznie zorganizowane więzienie, w którym zamęcza się biedne dzieci. Niewielu osobom spoza świata polityki udało się uczynić tyle zła dla wizerunku polskiej szkoły i całego polskiego systemu edukacji. Nie zmienia to faktu, że pani Elbanowska to nic w porównaniu z większością naszych polityków i włodarzy, dla których edukacja to w pierwszej kolejności zbyt duży wydatek. Obawiam się, że rację ma Handke, wskazując, że w aktualnym zarządzaniu polską edukacją „nie widać żadnego systemowego działania, nie widać pomysłu na edukację, […] działań stricte merytorycznych, ale jedynie rozporządzenia, które są wygodne z tych czy innych względów politycznych”. Nieprzyjemna woń ciągłych reform – bez pomysłu, bez sensu, bez wniosków.

25+od podwykonawcy do kreatora, czyli jak zapewnić Polsce kolejne 25 lat sukcesu :)

WSTĘP

Przez ostatnie 25 lat Polsce udało się przestawić gospodarkę na tory rynkowe i zmniejszyć dystans dzielący nas od zamożnych krajów Europy. Głębokie i dość konsekwentnie realizowane reformy gospodarcze w minionym ćwierćwieczu nadały Polsce pęd, który teraz jednak wygasa. Kończą się proste rezerwy wzrostu, choć jest ich więcej niż w innych krajach naszego regionu. Dlatego też przyszłe tempo rozwoju w obecnych warunkach instytucjonalnych będzie znacznie wolniejsze niż w minionym ćwierćwieczu.

Doświadczenia krajów, w których tempo wzrostu nie zwolniło, pokazują, że kluczem do sukcesu jest odpowiedzialna polityka makroekonomiczna i dokonane we właściwym czasie zmiany instytucjonalne przestawiające gospodarkę na nowe tory wzrostu produktywności. Tylko takie podejście pozwoli na pełne wykorzystanie potencjału tkwiącego w polskich firmach i w Polakach. Ale niewłaściwa czy krótkowzroczna polityka makroekonomiczna może zniweczyć najlepsze zmiany instytucjonalne, co boleśnie pokazał ostatni kryzys finansowo-fiskalny. Dlatego niezbędne reformy strukturalne, kładące podwaliny pod nasz przyszły rozwój, muszą znaleźć oparcie w odpowiedzialnej policy mix, czyli polityce gwarantującej niski dług publiczny, zbilansowany strukturalnie budżet i przewidywalną niską inflację, wspierającej akumulację krajowych oszczędności dla finansowania niezbędnych inwestycji rozwojowych. Tylko na takim solidnym fundamencie można budować reformy strukturalne.Celem kolejnych 25 lat jest osiągniecie poziomu dochodów na głowę mieszkańca (według parytetu siły nabywczej) porównywalnego do średniej w krajach Europy Północnej[1]. I jest to realne. Aby tak się stało musimy rozwijać się o 2–2,5 punktu procentowego szybciej od tych krajów. Na to nie wystarczy inercyjny wzrost na bazie przemian z lat 90.

Wyzwania, które stoją przed nami w perspektywie najbliższych 25 lat, nie odbiegają zasadniczo od tych, z którymi mierzy się świat rozwinięty. Jest więc o tyle łatwiej, iż przyszłe reformy nie muszą być aż tak radykalne, jak te sprzed 25 lat. Ale jest o tyle trudniej, że muszą one być bardziej precyzyjne i finezyjne w konstrukcji. Trudniej też o polityczną wolę ich przeprowadzenia, gdyż inercyjny wzrost w tempie 2–3 proc. PKB dla wielu polityków stał się atrakcyjną alternatywą, nawet jeśli nie spełnia szerszych aspiracji społeczeństwa. Przy takim inercyjnym wzroście nie będzie możliwe obniżenie stopy bezrobocia do poziomu zbliżonego do niemieckiego, czyli do 5 proc. Na szczęście większość Polaków akceptuje podstawowe zasady wolnego rynku, co jest silną bazą do tego, aby proces transformacji i zmian kontynuować.

Syntetyczne spojrzenie na minione ćwierć wieku pokazuje, że efektem wprowadzonych zmian w systemie gospodarczym był olbrzymi skok w dochodach ludności, szczególnie wyraźnie widoczny w porównaniu ze średnią dla krajów UE15[2]. O ile na początku lat 90., po spadku PKB związanym z szokiem transformacji, dochód w przeliczeniu na jednego mieszkańca stanowił niewiele ponad 30 proc. poziomu w UE15, to w 2012 r. relacja ta wyniosła 61 proc.[3]. Nasz sukces był zbliżony do tego osiągniętego przez inne kraje Europy Środkowo-Wschodniej (rys. 1).

Tak duży skok cywilizacyjny był możliwy m.in. dzięki uwalniającej energię prywatną wolnej konkurencji, szybkiej imitacji i absorpcji doświadczeń zagranicznych oraz budowie nowego ładu instytucjonalno-prawnego inspirowanego perspektywą członkostwa w Unii Europejskiej. W ciągu ćwierćwiecza polskiej wolności udało się zasadniczo przeobrazić nieefektywną gospodarkę centralnie planowaną w zintegrowaną z Zachodem, konkurencyjną gospodarkę rynkową. Zmieniły się zasadniczo struktura i wolumen produkcji oraz handlu zagranicznego, a polska gospodarka jest dziś silnie wbudowana w europejskie sieci kooperacji. W eksporcie nie dominują już surowce i towary niskoprzetworzone. Ich miejsce zajęła produkcja średnio zaawansowana technologicznie o wyraźnie większej wartości dodanej. Reformy gospodarcze lat 90. i późniejsza integracja z Unią Europejską wywołały zmiany nie tylko w kierunku i strukturze naszej oferty handlowej. Zmieniły też standardy biznesowe i sposób myślenia polskich przedsiębiorców, menedżerów i pracowników. Pierwsze polskie firmy – choć skala tego zjawiska nie jest jeszcze bardzo duża – stają się liderami swoich branż na europejską, a w niektórych wypadkach nawet na globalną skalę.

Ważnym elementem zmian systemowych było usamorządowienie. Gminy i województwa samorządowe okazały się dobrym i efektywnym gospodarzem, coraz lepiej zarządzającym powierzonym im majątkiem. W ostatniej dekadzie sprawnie koordynowały liczne, nierzadko bardzo złożone inwestycje infrastrukturalne, których skala po roku 2006 istotnie wzrosła dzięki znaczącemu współfinansowaniu ze strony środków unijnych.

Tyle historii. Docenienie dokonań ostatniego dwudziestopięciolecia nie oznacza, że dziś możemy spocząć na laurach. Dynamicznie zmienia się otoczenie wokół nas. Postęp technologiczny przyśpiesza. Głębokie zmiany strukturalne w krajach południa Europy mogą oznaczać skokową poprawę ich konkurencyjności i większą rywalizację o produktywne inwestycje w obrębie Unii Europejskiej. Szczególnie jeśli towarzyszyć im będą dobrze zaprojektowane instytucjonalne przekształcenia strefy euro. Równolegle następują zmiany o charakterze geopolitycznym, pociągające za sobą niebagatelne skutki gospodarcze dla naszego kraju. Przede wszystkim nastąpiło przesunięcie globalnego centrum wzrostu do szybko rozwijającej się Azji. Między innymi z tego powodu od roku 1990 ceny surowców i paliw na rynkach światowych uległy potrojeniu, a globalny rynek energii doświadcza prawdopodobnie najszybszych przeobrażeń od kryzysów naftowych połowy lat 70. Dodatkowym wyzwaniem dla naszej konkurencyjności będzie kształtowana obecnie umowa o wolnym handlu między Unią Europejską a Stanami Zjednoczonymi. Integracja z bardzo innowacyjną, a jednocześnie opierającą się na dużych zasobach energetycznych i surowcowych gospodarką amerykańską jest dziś dla Europy nie tylko niewątpliwą ekonomiczną szansą, lecz także poważnym wyzwaniem strukturalnym. W nadchodzącym ćwierćwieczu Polskę czeka więc konfrontacja z dużo bardziej wymagającym i konkurencyjnym otoczeniem zewnętrznym, niż to, które towarzyszyło transformacji lat 1989–2013. Kluczowa w tej sytuacji jest budowa gospodarki stabilnej i silnej, a więc przede wszystkim produktywnej i innowacyjnej oraz zdolnej do szybkiej adaptacji. Bez tego nie będzie możliwe realizowanie celów społecznych takich jak poprawa dobrobytu ludności, podniesienie jakości usług publicznych czy też stworzenie nowoczesnej i zdolnej do skutecznej obrony naszego terytorium armii.

Sprostanie temu wyzwaniu nie będzie możliwe bez spełnienia czterech warunków.

Pierwszy to zbilansowana strukturalnie gospodarka, która wspiera wzrost oszczędności i nie naraża obywateli na ryzyko gwałtownej destabilizacji makroekonomicznej.

Drugi to takie kształtowanie mechanizmów rynkowych i rozwiązań instytucjonalnych, aby ułatwiały one przedsiębiorcom szybkie zmiany i dostosowanie do zmieniających się warunków.

Trzeci to przełamanie blokad uniemożliwiających naszej gospodarce osiągnięcie poziomu zaawansowania technologicznego i organizacyjnego charakterystycznego dla państw Europy Północnej czy Stanów Zjednoczonych. A więc odejście od modelu podwykonawcy do modelu kreatora i wykonawcy nowoczesnych wyrobów i usług.

Czwarty to lepsze niż dotychczas wykorzystanie rezerwuaru siły roboczej, widocznego w nadmiernym zatrudnieniu na terenach wiejskich oraz mającego odbicie w niskiej aktywności zawodowej Polaków.

Brakuje takiej strategii. Obecnie pod względem struktury gospodarczej, ładu instytucjonalnego i jakości regulacji Polska przypomina takie kraje jak Hiszpania czy Grecja. Ich dynamika rozwoju zwolniła, na długo zanim osiągnęły one poziom dobrobytu charakterystyczny dla Skandynawii czy Ameryki Północnej. Jeśli nie chcemy podzielić tego losu, potrzebne są nam spójne i całościowe reformy drugiej generacji. Historia gospodarcza[4] dobitnie pokazuje, że wraz z rozwojem gospodarki musi ewoluować otaczający ją system instytucjonalno-prawny. Przy braku postępu procesy doganiania zostaną zatrzymane. Innymi słowy rozwiązania, które zapewniały Polsce sukces w warunkach transformacji, nie są już wystarczające dla kraju o średnim poziomie zamożności i ukształtowanej gospodarce rynkowej.

W strategii na następne 25 lat nie można dokonywać wybiórczych zmian. Potrzeba całościowego podejścia, gdyż poszczególne elementy systemu gospodarczego wzajemnie się uzupełniają. Konieczność zmian nie może być traktowana w żadnym wypadku jako zachęta do interwencjonizmu – chodzi o poprawę jakości systemu gospodarczego poprzez zmianę roli państwa z biurokratyczno-administracyjnej do strategicznej. Celem powinno być tworzenie regulacji, dzięki którym skutecznie będzie działał wolny rynek, stworzenie systemu bodźców zachęcających gospodarstwa domowe do produktywnych wyborów w obszarze pracy, oszczędzania i edukacji, zbudowanie otoczenia instytucjonalnego wzmacniającego proefektywnościowe procesy w przedsiębiorstwach.

Niezbędnym elementem zmian jest też szybka poprawa świadomości ekonomicznej obywateli. Impulsem zmian zapoczątkowanych 25 lat temu były wolność i przedsiębiorczość, których wcześniejszy, nakazowo-rozdzielczy system starał się nie dopuszczać. Dziś niezbędna jest edukacja ekonomiczna od najmłodszych lat, kształtująca określone postawy zarówno przyszłych przedsiębiorców, jak i ich pracowników. Pierwsi z nich muszą sobie zdawać sprawę, że bez wydajnych, dobrze opłacanych pracowników i menedżerów ich firmy nie będą się rozwijać, tak aby móc konkurować na rynku krajowym i międzynarodowym. Drudzy natomiast muszą być świadomi tego, że wzrost ich wynagrodzenia (komfortu i poziomu życia) zależy od ich produktywności i zaangażowania – od sukcesu firmy, w której pracują, a nie od decyzji na szczeblu rządowym. Zmiana takiej postawy to z jednej strony podstawowa wiedza ekonomiczna, która powinna być przekazywana już od szkoły podstawowej na równi z innymi przedmiotami takimi jak matematyka, historia czy geografia. Z drugiej strony to promowanie i pokazywanie, że wydajność i produktywność we wszelkim działaniu jest opłacalna i doceniana. Tu dużą rolę powinny odegrać media i organizacje pozarządowe pokazujące przykłady takich postaw zarówno w grupie przedsiębiorców (co się częściowo dzieje), jak i ich pracowników.

STRESZCZENIE

Nadrzędnym celem strategii 25+ jest osiągnięcie dochodów na mieszkańca na poziomie zbliżonym do poziomu dochodów w krajach Europy Północnej. Wymaga to rozwoju w tempie o 2–2,5 punktu procentowego wyższym niż w tych krajach. Musi ono następować równocześnie z likwidacją barier ograniczających możliwość korzystania z wytwarzanego bogactwa przez wszystkich obywateli. Osiągnięcie tego stanu możliwe jest poprzez realizację celów szczegółowych na poziomie makro- i mikroekonomicznym.

Cele szczegółowe o znaczeniu makroekonomicznym niezbędne w realizacji celu nadrzędnego to trwałe podniesienie konkurencyjności polskich firm oraz podniesienie produktywności polskich pracowników. Ich realizacja odbywać się będzie poprzez przesuwanie produkcji w kierunku wytwarzania zaawansowanych dóbr i usług, koncentrowanie działalności w najbardziej wydajnych podmiotach oraz upowszechnienie wdrażania postępu technologicznego w przedsiębiorstwach.

Na poziomie mikroekonomicznym podniesienie produktywności firm wymaga zmian otoczenia regulacyjno-prawnego. Muszą zostać zlikwidowane regulacje ograniczające konkurencję. Konieczne są: wzmocnienie ochrony firm przed nieuczciwą konkurencją, poprawa jakości działania sądów gospodarczych, zmniejszenie liczby obowiązków administracyjnych, zlikwidowanie podziałów na rynku pracy poprzez reformę prawa pracy. Zmianie musi ulec także otoczenie instytucjonalne firm tworzone przez sektor publiczny, którego rola musi ewoluować od stricte biurokratycznej, do wspierania kreatywności przedsiębiorstw i obywateli oraz działania na korzyść ogółu społeczeństwa. Realizacja strategii 25+ musi odbywać się w warunkach społecznego dialogu i szerokiej współpracy różnych środowisk, przyczyniając się do budowy kapitału społecznego.

Dalsza część raportu składa się z sześciu sekcji. W pierwszej z nich opisane zostały czynniki wpływające na międzynarodową konkurencyjność gospodarek. W rozdziale tym zwracamy szczególną uwagę na zdolność do przesuwania zasobów z obszarów specjalizacji o niskiej produktywności w kierunku wytwarzania na większą skalę dóbr i usług bardziej zaawansowanych. To właśnie naszym zdaniem jest głównym wyzwaniem Polski na następne lata.

W kolejnej sekcji opisane są czynniki determinujące produktywność na poziomie makro. W ramach diagnozy zwracamy uwagę na fakt, iż w Polsce dominują sektory pracochłonne o niskim poziomie wydajności, co wiąże się również z nieefektywnym wykorzystaniem zasobów pracy. Kolejny rozdział opisuje pożądane w tym zakresie kierunki zmian, które sprzyjać będą wzrostowi udziału konkurencyjnego sektora wytwórczego. Nie proponujemy działań interwencjonistycznych, lecz podażowe, czyli takie jak deregulacja, wsparcie dla migracji ze wsi do miast czy też zaprzestanie wspierania branż przestarzałych, pracochłonnych.

Kolejne dwie sekcje poświęcone są kwestiom mikroekonomicznym. W diagnozie zwracamy uwagę na to, że polski przemysł koncentruje swą działalność na tych elementach globalnego łańcucha tworzenia wartości, na które przypada relatywnie niska wartość dodana. W ramach rekomendacji proponujemy zniesienie barier regulacyjnych ograniczających konkurencję, poprawę otoczenia administracyjno-prawnego (w tym działalności sądów), stabilność orzecznictwa podatkowego oraz większy nacisk na współpracę nauki z biznesem.

Przedostatnia część poświęcona jest zmianom w sektorze publicznym, które naszym zdaniem są warunkiem wstępnym dla wszelkich innych istotnych przemian w naszym kraju.

Ostatnią część raportu stanowi podsumowanie. Wskazujemy w nim, że Polska potrzebuje impulsu inicjującego nową falę modernizacji. Aby realizacja takiego planu się powiodła, proponujemy skupienie działań na następujących pięciu obszarach: (I) prowadzeniu odpowiedzialnej polityki makroekonomicznej, sprzyjającej wzrostowi oszczędności krajowych i zabezpieczającej gospodarkę przed narastaniem nierównowag; (II) realizacji szerokiej agendy deregulacyjnej; (III) wspieraniu procesu rozbudowy w gospodarce kompetencji związanych z innowacyjnością; (IV) uwolnieniu ogromnego potencjału zasobów pracy, zwłaszcza siły roboczej zaangażowanej dziś w rolnictwie; (V) realizacji głębokich zmian instytucjonalnych, w szczególności zmian w funkcjonowaniu sektora publicznego.

Raport ten nie obejmuje wszystkich obszarów gospodarki. Nie zajmujemy się więc szczegółowo tak ważnymi dziedzinami, jak ochrona zdrowia, edukacja czy system emerytalny. Skupiamy się wyłącznie na warunkach niezbędnych do zwiększania wydajności ogółem. Oczywiście zmiany proefektywnościowe w nieobjętych analizą obszarach celowi temu również by sprzyjały. Niemniej klucz do zrozumienia najważniejszych dla polski wyzwań dotyczy szeroko rozumianego otoczenia regulacyjno-instytucjonalnego. I na nim się w niniejszym raporcie koncentrujemy.

DLACZEGO PRODUKTYWNOŚĆ I MIĘDZYNARODOWA KONKURENCYJNOŚĆ SĄ KLUCZOWE

Aby osiągnąć poziom gospodarek Europy Północnej, polska polityka powinna skoncentrować się na budowie produktywnej gospodarki opartej na innowacjach i konkurencji rynkowej.

Najważniejszym wyzwaniem na kolejne dekady jest odpowiedź na pytanie, jak w sposób trwały i skuteczny podnieść konkurencyjność polskich firm i produktywność polskich pracowników. Istnieje ścisłe powiązanie pomiędzy międzynarodową konkurencyjnością działających w danym kraju przedsiębiorstw a produktywnością pracy i wzrostem gospodarczym (rys. 2). Międzynarodowa konkurencyjność podmiotów z danego kraju określa skalę jego nadwyżki ekonomicznej, czyli zysków firm i wynagrodzeń, jakie mogą otrzymać pracownicy w zamian za swoją pracę. Im nadwyżka ekonomiczna jest większa, tym wyższa jest skłonność i zdolność gospodarki do inwestowania, czyli akumulowania kapitału fizycznego (budynki, maszyny, środki transportu itd.), ludzkiego (wiedza) i kreatywnego (nowe idee). Dzięki temu następuje poprawa efektywności wykorzystania czynników produkcji (kapitału, pracy, technologii), czemu zazwyczaj towarzyszy zmiana struktury branżowej gospodarki. Procesy te sprzyjają poprawie międzynarodowej konkurencyjności firm krajowych, czyli ich zdolności do rywalizacji z przedsiębiorstwami zagranicznymi na rynku globalnym. Jeśli proces ten przebiega w sposób efektywny, to gospodarka nieustannie ewoluuje w kierunku dóbr i usług o wyższym poziomie zaawansowania. Dzięki temu właściciele kapitału zyskują wysoki zwrot z inwestycji, pracownicy doświadczają trwałego wzrostu płac, a realizacja zadań publicznych może opierać się na solidnej bazie podatkowej, umożliwiającej efektywne realizowanie funkcji państwa. Problem pojawia się wtedy, gdy otoczenie instytucjonalno-prawne zaburza funkcjonowanie tego procesu, skłaniając poszczególne podmioty gospodarujące i obywateli do zachowań bardziej kontr- niż pro-produktywnych. Kraj taki zatrzymuje się w rozwoju, nigdy nie osiągając poziomu dobrobytu porównywalnego ze światową czołówką gospodarczą.

Czynniki, które decydują o dynamice procesu modernizacji gospodarki, mogą występować na poziomie kraju, sektora/branży oraz poszczególnych firm. Na poziomie krajowym kluczowa jest zdolność do przesuwania zasobów z obszarów specjalizacji o niskiej produktywności w kierunku wytwarzania na większą skalę dóbr i usług bardziej zaawansowanych, takich, do których produkcji potrzeba relatywnie mniej pracy, a więcej kapitału i wiedzy. Oznacza to umiejętność przyciągania i rozwijania wysoce produktywnych rodzajów działalności, a więc zdolność do tworzenia nowych idei i wczesnego zajmowania nisz rynkowych.

Jeśli chodzi o branże, na poziom produktywności w dużej mierze wpływa zdolność do koncentrowania działalności w najbardziej wydajnych firmach. Są to firmy, które najlepiej wykorzystują ograniczone zasoby kapitału, pracy, energii i materiałów. Oznacza to także efektywny proces zastępowania upadających, mało wydajnych przedsiębiorstw nowymi, bardziej produktywnymi. Mechanizm ten sprowadza się do obecności zarówno tzw. ducha przedsiębiorczości, jak i mechanizmów chroniących i wzmacniających konkurencję rynkową, sprzyjających powstawaniu nowych przedsiębiorstw i szybkiemu wzrostowi najbardziej efektywnych z nich.

Z kolei na poziomie firm potencjał do nieustannego podnoszenia produktywności wiąże się głównie z postępem technologicznym. Może on przybrać formę absorpcji istniejących lub rozwoju własnych technologii produkcji. Innymi ważnymi elementami wpływającymi na postęp są zmiany organizacyjne w postaci wdrażania bardziej efektywnych metod organizacji pracy, kontroli jakości, zarządzania marką itp. Proces ten jest nierozłącznie związany z inwestycjami w kapitał rzeczowy i ludzki, a także gotowością przedsiębiorstw do podejmowania ryzyka i ponoszenia nakładów na badania i rozwój.

Niewielka jest liczba przykładów państw peryferyjnych, które zdołały utrzymać na tyle szybki wzrost gospodarczy, by dołączyć do światowego centrum. Za to liczne jest grono tych, którzy w tym procesie się zatrzymali. Wniosek z tego jest taki, że proces podnoszenia produktywności może na różnych etapach napotkać na bariery, których pokonanie blokowane jest przez procesy polityczne w danym kraju. Nieadekwatna identyfikacja lub błędne zaadresowanie wyzwań rozwojowych na dziesięciolecia spowolniły wzrost zamożności w takich państwach jak Grecja, Hiszpania czy Argentyna. Z kolei peryferyjne jeszcze w połowie XIX w. gospodarki Niemiec, Szwecji czy Austrii zdołały na przestrzeni następnych kilkudziesięciu lat dołączyć do światowej czołówki technologicznej. W XX w. ich śladem podążyły m.in. Japonia, Finlandia czy Korea Południowa. Wnioski dla nas są oczywiste.

PRODUKTYWNOŚĆ NA POZIOMIE MAKRO – DIAGNOZA OBECNEGO STANU I JEGO PRZYCZYNY

Budowa gospodarki konkurencyjnej instytucjonalnie, stabilnej makroekonomicznie i tworzącej warunki dla rozwoju innowacyjnych przedsiębiorstw jest warunkiem sine qua non dobrobytu społecznego. Produktywność, choć nie jest ostatecznym celem społecznym, jest jednak kluczowa, bowiem bez niej nie da się osiągnąć wysokiego standardu
i jakości życia.

Potwierdza to porównanie Polski do UE15 w ostatnich 25 latach. Pokazuje ono jednoznacznie, że nadrabianie dużej części dystansu cywilizacyjnego dzielącego nasz kraj od Zachodu było w znacznej mierze wynikiem wzrostu produktywności. Początkowa luka była jednak tak duża, że wydajność pracy w naszym kraju wciąż jest znacznie niższa od najzamożniejszych krajów Europy – Szwecji, Niemiec czy Holandii. Nominalna wartość dóbr wytwarzanych przez przeciętnego polskiego pracownika jest dziś około czterokrotnie mniejsza niż w Niemczech. Jeśli uwzględnimy różnice w parytecie siły nabywczej obniżające nominalny poziom produktywności w polskich usługach, różnica ta spadnie do około 50 proc. Ponad dwukrotnie niższa produktywność pracy w Polsce w porównaniu z zachodnim sąsiadem oznacza, że przeciętny polski pracownik nie tylko wytwarza dobra o niższej wartości, lecz także produkuje ich mniej i, mimo że z reguły pracuje znacznie więcej. Czyli w godzinę pracy wytwarza połowę tego, co jego niemiecki odpowiednik.

Ten stan rzeczy wiązać należy z relatywnie dużym znaczeniem w naszej gospodarce sektorów pracochłonnych o niskim poziomie wydajności. Są to przede wszystkim takie sektory jak rolnictwo (4 proc. PKB w porównaniu z mniej więcej 1 proc. w Niemczech), budownictwo (7 proc. PKB przy 5 proc. w Niemczech) oraz nisko i średnio przetworzona produkcja przemysłowa (ok. 12 proc. PKB wobec 9 proc. w Niemczech). Z kolei w Polsce rola branż bardzo wydajnych jest niska. Dla przykładu udział przemysłów średnich i wysokich technologii w Polsce wynosi 6 proc. PKB na tle 13 proc. w Niemczech, a usługi informatyczne i finansowe stanowią 9 proc. PKB w Polsce wobec blisko 11 proc. w Niemczech. Negatywnie na poziom produktywności pracy w Polsce wpływa także unikalny na skalę europejską wysoki udział handlu detalicznego i hurtowego w wartości dodanej – 18 proc. PKB w Polsce wobec 9 proc. w Niemczech. Można powiedzieć, że w Polsce dominują dziś sektory zorientowane na rynek wewnętrzny (handel, rolnictwo, górnictwo, energetyka, usługi publiczne, usługi finansowe, przemysł spożywczy itp.) oraz sektory nastawione na eksport podzespołów lub wyrobów finalnych o relatywnie niskiej wartości dodanej. Boom centrów usług wspólnych, pracujących na rzecz podmiotów zagranicznych, oraz silny rozwój przemysłu drzewnego, spożywczego, branży AGD to tylko wybrane przejawy przewagi sektorów pracochłonnych nad branżami nasyconymi kapitałem i wiedzą w polskiej gospodarce.

Niską wydajność polskich pracowników na tle innych państw Europy wzmacnia nieefektywne wykorzystanie zasobów pracy. Kontrproduktywna struktura zatrudnienia jest szczególnie widoczna w rolnictwie, które angażując ponad 12 proc. pracujących, wytwarza zaledwie 3 proc. polskiego PKB. Te same wielkości w Niemczech wynoszą odpowiednio mniej więcej 2 proc. i 1 proc. Z drugiej strony zatrudnienie w najbardziej produktywnych branżach usługowych (obsługa nieruchomości i firm, komunikacja i IT oraz finanse i bankowość) jest w naszym kraju relatywnie niskie i wynosi 5,5 proc., podczas gdy w Niemczech 7 proc. Efekt ten wzmacniany jest przez państwo preferujące wysokie zatrudnienie kosztem niższych płac (i jakości) w usługach publicznych takich jak ochrona zdrowia, nauka, edukacja czy administracja.

Konsekwencją luki w produktywności pracy jest adekwatnie niższy poziom wynagrodzeń w sektorze produkcyjnym i usługowym. Stawka godzinowa uzyskiwana przez polskich pracowników jest dziś około czterokrotnie niższa – a po uwzględnieniu parytetu siły nabywczej dwukrotnie niższa – niż w Europie Zachodniej. Można powiedzieć, że Polska znajduje się w nieatrakcyjnej z punktu widzenia społecznego równowadze niskiego zaawansowania technologicznego i niskich płac. Jeśli bowiem produktywność sektora przetwórczego jest niska, to i niski musi być poziom oferowanych przez niego płac. A to z kolei wpływa na ogólny poziom wynagrodzeń w gospodarce, bowiem usługi i sektor publiczny konfrontują się z barierą popytową, wyznaczoną przez dochody pracowników przemysłu. Konkurencja kosztowa sektora przemysłowego jest następstwem niedostatecznej podaży kapitału krajowego oraz deficytu know-how w firmach małych i średniej wielkości. Wobec braku możliwości konkurowania marką i pozycją rynkową muszą one sprzedawać swoją produkcję po niskich cenach, skupiając się na wyrobach mało zaawansowanych technologicznie i pracochłonnych. Najczęściej na tych, których wytwarzanie stało się nieopłacalne w zaawansowanych technologicznie i organizacyjnie gospodarkach rozwiniętych. W przyszłości również u nas część produkcji stanie się nieopłacalna.

Czynnikiem sprzyjającym rozbudowie pracochłonnych typów produkcji w Polsce jest nadwyżka relatywnie dobrze wykształconej i jednocześnie taniej siły roboczej. Brak odpowiedzi na wyż demograficzny w postaci reform w poprzedniej dekadzie, zamiast go wykorzystać, doprowadził do jego eksportu – emigracji. Szczególnym problemem polityki tego okresu była niezbalansowana polityka fiskalna utrzymująca deficyt sektora finansów publicznych na średnim poziomie wynoszącym mniej więcej 4,5 proc. PKB i rosnący dług publiczny. Ograniczyło to znacząco poziom krajowych oszczędności, a tym samym zmniejszyło potencjał inwestycyjny polskiej gospodarki i jej możliwości kreacji produktywnego zatrudnienia. Relatywnie wysoki koszt finansowania projektów inwestycyjnych sektora prywatnego sprawia, że niezmiennie inwestuje on w Polsce mniej od innych krajów naszego regionu, co zmniejsza liczbę tworzonych miejsc pracy i tempo nadganiania zaległości rozwojowych przez naszą gospodarkę[5].

Taka sytuacja rodzi na poziomie makroekonomicznym wiele niekorzystnych sprzężeń zwrotnych. Udział osób w wieku produkcyjnym na krajowym rynku pracy pozostaje niski. Eksportowane są relatywnie małowartościowe wyroby, a importowane drogie surowce i dobra zaawansowane technicznie. Permanentna nierównowaga między oszczędnościami a inwestycjami uzależnia nasz rozwój od napływu kapitału zagranicznego jako źródła finansowania inwestycji. Równocześnie baza podatkowa jest ograniczona przez niedostatek kapitału oraz politykę podatkową i strategię regulacyjną preferującą niektóre rodzaje działalności o niskiej produktywności (rolnictwo, górnictwo). Przy hojnym systemie zabezpieczenia społecznego potęguje to strukturalne niezbilansowanie polskich finansów publicznych, tj. znaczącą różnicę między ustawowymi zobowiązaniami państwa a zbieranymi przez nie podatkami.

W okresie transformacji opisany model gospodarczy wystarczał do tego, by Polska zmniejszała dystans rozwojowy do Zachodu, bowiem potencjał wzrostu tkwiący w eliminacji absurdów gospodarki niedoboru był bardzo duży. Dziś jednak, kiedy proste rezerwy efektywności w przedsiębiorstwach zostały już wykorzystane, jego możliwości się wyczerpują.

Po pierwsze, konkurowanie niskimi kosztami pracy w pozyskiwaniu inwestycji stoi w coraz większej sprzeczności z oczekiwaniami obywateli co do poziomu ich życia, dobrobytu, jakości zatrudnienia i usług publicznych. Społeczny nacisk na wzrost poziomu płac ogranicza się jednak, jak dotąd, do propozycji rozwiązań służących podziałowi istniejącej nadwyżki ekonomicznej, takich jak płaca minimalna, rola zbiorowych układów pracy czy związków zawodowych. Opinii publicznej umyka natomiast to, że warunkiem sine qua non wzrostu płac nie jest podział obecnej – małej – nadwyżki ekonomicznej, lecz podniesienie wydolności polskiego systemu gospodarczego i produktywności polskich przedsiębiorstw.

Po drugie, pomimo wysokiej konkurencyjności kosztowej (niższe koszty pracy wśród krajów UE są jedynie w Bułgarii, Rumunii, na Łotwie i Litwie) nasza gospodarka nie jest w stanie zapewnić zatrudnienia dla ponad 4 mln osób. Na liczbę tę składają się bezrobotni, emigranci zarobkowi oraz bierni zawodowo. Polskie firmy tworzą więc zbyt mało miejsc pracy w porównaniu z potrzebami, płacąc jednocześnie zbyt mało, by zachęcić osoby bierne do wejścia na rynek pracy. Wąskim gardłem jest zbyt niska stopa inwestycji, deficyt know-how oraz system bodźców podatkowych i regulacyjnych zniechęcający przedsiębiorców prywatnych do aktywności w sektorach kapitałochłonnych o dużym nasyceniu zaawansowanymi technologiami.

Po trzecie, silna obecność (a w niektórych branżach dominacja) zagranicznego kapitału[6], dla którego podstawową motywacją do inwestowania w naszym kraju są niskie koszty pracy, czyni naszą gospodarkę wrażliwą na zmiany jego sentymentu. Nie można wykluczyć, że w przypadku gdy utracimy istniejące dziś przewagi kosztowe, całe obszary działalności mogą zostać relokowane do krajów rozwijających się w podobny sposób, jak stało się to w innych krajach znajdujących się na obrzeżach centrum i peryferii.

Po czwarte, relatywna słabość, skala i sposób finansowania polskiego sektora nauki, w połączeniu z niskimi wydatkami na badania i rozwój „flagowych” polskich przedsiębiorstw z branż energetycznej, chemicznej, wydobywczej czy maszynowej, ograniczają możliwości wzrostu całej gospodarki. Obraz ten pogarsza fakt, że ułomne rozwiązania instytucjonalne zniechęcają przedsiębiorców do podejmowania ryzyka innowacji. Polska traci więc większość korzyści związanych z procesem rozwoju technologicznego. Korzyści te, czyli płace osób zaangażowanych w proces tworzenia, prawa własnościowe, licencje, dochody z obsługi posprzedażowej, przypadają twórcom technologii, właścicielom marek[7], a nie wykonawcom produkcji per se. Dzieje się tak nawet wtedy, gdy ci drudzy włączeni są w międzynarodowe sieci kooperacyjne koncernów globalnych, występując w roli ich podwykonawców pracujących na podstawie dostarczonych im rozwiązań technologicznych i organizacyjnych. Nie chodzi bynajmniej o to, by przestać korzystać z zagranicznych rozwiązań i nie wchodzić w globalne sieci kooperacyjne. Kluczowe jest natomiast, aby przepływ następował w obie strony – by importowi jednych technologii towarzyszył eksport innych, know-how pracowników firm międzynarodowych przepływał do przedsiębiorstw krajowych i vice versa, i aby średniej wielkości polskie firmy nauczyły się budować własną markę i rozpoznawalność międzynarodową.

Pomimo tak licznych słabości obecnego modelu gospodarczego można odnieść wrażenie, że polska polityka gospodarcza go wzmacnia i konserwuje. Zwraca na to uwagę chociażby OECD[8]. Znaczna część dozwolonej pomocy publicznej w ostatnich latach trafiała do rolnictwa, spowalniając proces odchodzenia od jego archaicznej i silnie nieefektywnej struktury. Było to widoczne m.in. w spadku dynamiki likwidacji gospodarstw o niskich bądź bardzo niskich areałach oraz we wsparciu zatrudnienia w sektorze poprzez subsydiowanie miejsc pracy. Równocześnie relatywnie niewiele środków przeznacza się na wsparcie innowacji i zmian organizacyjnych w przetwórstwie przemysłowym. Niska innowacyjność polskiej gospodarki widoczna jest m.in. w rankingu „Innovation Union Scoreboard” opracowywanym dla wszystkich państw UE. Nasz kraj niezmiennie zajmuje tam jedno z ostatnich miejsc, co jest bezpośrednim następstwem z jednej strony niedofinansowania, a z drugiej strony archaicznej struktury i instytucjonalnej słabości polskiej nauki. Słabość szkolnictwa utrudnia przedsiębiorcom rozwinięcie własnej innowacyjności. Słaba finansowo i ułomna organizacyjnie polska nauka nie tworzy bowiem – w odróżnieniu od nauki amerykańskiej, niemieckiej czy brytyjskiej – niezbędnego rezerwuaru kadr i idei dla przemysłu. Bez jej wzmocnienia wewnętrznego oraz sprzężenia z gospodarką nie powstanie w Polsce innowacyjna, kreatywna i przedsiębiorcza gospodarka na miarę np. Izraela, Singapuru, Korei Południowej czy Finlandii. A więc państw, które skutecznie wykorzystują innowacyjność, by wyrwać się ze swojej peryferyjności.

Niewłaściwy rozkład priorytetów jest także widoczny w polityce wsparcia nowych inwestycji – pomoc zależy od liczby tworzonych miejsc pracy, a nie od produktywności przedsięwzięcia. W efekcie firmom opłaca się kształtowanie procesów produkcyjnych, tak aby były one praco-, a nie kapitało- i wiedzochłonne. To samo można powiedzieć zarówno o praktyce zamówień publicznych – sektora samorządowego (transport i infrastruktura transportowa, systemy informatyczne itp.), jak i szczebla centralnego (ICT, technologie wojskowe etc.). W żaden sposób, wbrew praktyce m.in. USA, Francji, Niemiec czy Chin, nie wpisuje się ona w formułę polityki przemysłowej premiującej np. w przemyśle maszynowym wysokiej jakości rozwiązania technologiczne wypracowane w kraju. Postępując w ten sposób, polskie państwo, nie będąc tego do końca świadomym, utrudnia rodzimym producentom budowę własnej marki i zdobycie referencji niezbędnych do konkurowania na rynku globalnym.

Podsumowując: efektem naszej polityki gospodarczej nie jest produkcja dużej liczby wysoko przetworzonych i nasyconych wiedzą dóbr przemysłowych, ale zatrudnienie możliwie dużej liczby nisko opłacanych pracowników (nierzadko poniżej ich kompetencji). Ten stan rzeczy zderza się z oczekiwaniami społecznymi, w tym zwłaszcza z oczekiwaniami coraz lepiej wykształconej młodzieży, która – nie mogąc znaleźć satysfakcjonujących ich warunków pracy i płacy – masowo wyjeżdża za granicę.

Wzrost produktywności w kolejnych latach będzie wymagał nie tylko realokacji zasobów z mniej wydajnych sektorów – takich jak rolnictwo – do branż o wyższym poziomie produktywności, takich jak przemysł przetwórczy czy usługi dla biznesu. Potrzeba będzie przede wszystkim dynamicznego wzrostu wydajności w poszczególnych branżach, a więc w konsekwencji zmian technologicznych i organizacyjnych na poziomie poszczególnych firm i ich konglomeratów. W tym kontekście warto zauważyć, że w większości sektorów średnioroczne tempo zmian produktywności w ostatnich latach było umiarkowane (od -2 do +3 proc.). Wyjątek stanowiły górnictwo (gdzie odnotowano silne spadki) i przetwórstwo przemysłowe, które jako jedyne systematycznie odnotowuje silne wzrosty produktywności. Motorem wzrostu były zwłaszcza branże o wysokim nominalnym poziomie produktywności[9], które na większą skalę pojawiły się w naszym kraju relatywnie niedawno. Fakt ten dobitnie potwierdza znaczenie procesu rozwijania nowych, nietradycyjnych obszarów działalności dla wzrostu produktywności w gospodarce. Warto również zwrócić uwagę, że w przypadku większości branż przetwórstwa przemysłowego następował równoczesny wzrost produktywności i zaangażowania pracy. Oznacza to, że produktywność i miejsca pracy w przemyśle nie muszą być wobec siebie substytucyjne, czyli że można mieć i jedno, i drugie.

PRODUKTYWNOŚĆ NA POZIOMIE MAKRO – POŻĄDANE KIERUNKI ZMIAN

Polityka państwa powinna stwarzać warunki dla wzrostu udziału w gospodarce sektora przetwórczego. Przez zwrot „stwarzanie warunków” nie należy rozumieć interwencjonizmu, ale raczej tworzenie bodźców, szczególnie w najbardziej efektywnych gałęziach gospodarki. Trzeba przy tym odejść od wspierania tradycyjnej specjalizacji przemysłowej w sektorach o niskim i średnim stopniu technicznego zaawansowania. Chodzi o to, aby nie zniechęcać inwestycji przemysłowych i usługowych o dużym poziomie produktywności lub znacznym potencjale wzrostu. Takie protechnologiczne nastawienie gospodarki sprzyjać powinno powstawaniu nowych miejsc pracy w dużych i średnich ośrodkach miejskich i wokół nich, nie tylko w samym przemyśle, lecz także w usługach.

W tym kontekście niezbędnym jest ograniczenie pośredniego i bezpośredniego wsparcia firm państwowych w sektorach tradycyjnych (górnictwo, energetyka itp.) z wyjątkiem polityki rekultywacji terenów postindustrialnych. W chwili obecnej polska polityka energetyczna wydaje się nadmiernie koncentrować na konserwowaniu istniejącego status quo, w tym zwłaszcza na ochronie krajowej branży górniczej przed koniecznością restrukturyzacji. Nie służy natomiast, w odróżnieniu od m.in. polityki energetycznej Niemiec, wsparciu dla krajowych innowacji. Implikowane przez priorytety europejskiej polityki klimatycznej przekształcenia w sektorze energetycznym nie są więc w Polsce – w przeciwieństwie do Europy Zachodniej – pretekstem do wsparcia dla dostawców nowoczesnych technologii. Wręcz przeciwnie, polskie państwo koncentruje się na ochronie węgla jako podstawowego nośnika energii pierwotnej, mimo że dostarczycielami technologii produkcji energii w energetyce zawodowej są głównie firmy zagraniczne. Priorytetem w tym względzie powinno być przesunięcie akcentów w polskiej polityce energetycznej w kierunku włączenia jej w szerszą politykę gospodarczą równoważącą interesy różnych branż gospodarki (np. energetyki, przemysłu wydobywczego, elektroniki, usług IT), a nie koncentrującą się na ochronie status quo ante tylko jednej z nich.

Sektorem wymagającym zasadniczej rewizji dotychczasowego modelu prowadzenia polityki sektorowej jest sektor rolny. Polityka gospodarcza państwa powinna w jego wypadku sprzyjać procesowi scalania gospodarstw i wspierać tworzenie grup producenckich. W tym kontekście niezbędna jest weryfikacja warunków wsparcia ze środków unijnych[10], tak aby możliwa stała się redukcja nawisu zatrudnienia w rolnictwie i jego przeniesienia z rolnictwa do przemysłu i usług. Barierą zmniejszenia pracochłonności rolnictwa jest przede wszystkim obecny system podatkowy i ubezpieczeniowy faworyzujący działalność rolną. Jego rewizja i włączenie rolników do reguł obowiązujących w systemie powszechnym powinno stać się priorytetem polskiej polityki zabezpieczenia społecznego i polityki fiskalnej. Nowa fala migracji ze wsi do miast sprzyjać będzie rozwojowi nowoczesnego przemysłu i usług, o ile znajdzie wsparcie w postaci minimalizowania/likwidacji barier ją utrudniających, w tym zwłaszcza w obszarze infrastruktury komunikacyjnej i mieszkaniowej. Na poziomie mikro czynnikiem dodatkowo utrudniającym ten proces są wysokie bariery wejścia na rynek pracy w miastach, w tym m.in. koszty wynajmu mieszkań. Mogłyby być one z powodzeniem budowane przez sektor prywatny, wymaga to jednak mniejszej ochrony lokatorów, gdyż obecny jej poziom zniechęca do inwestycji w tym segmencie rynku.

Wzrost produktywności w kolejnych latach będzie wymagał realokacji zasobów z mniej wydajnych sektorów, takich jak rolnictwo, do branż o wyższym poziomie produktywności – takich jak przemysł przetwórczy czy usługi dla biznesu. Równie ważny będzie jednak dynamiczny wzrost wydajności w poszczególnych branżach oraz tworzenie warunków do rozwoju nowych, wysoce produktywnych działalności przemysłowych w Polsce.

Dlatego w ramach polityki gospodarczej wśród konkretnych działań dla zapewnienia rozwoju przemysłu niezbędne będzie przełamanie tzw. bariery informacyjnej i tzw. bariery koordynacji[11]. Brak w danym kraju odpowiedniej skali przemysłu o wysokiej wartości dodanej zniechęca nowo wchodzących do inwestycji, trudno bowiem ocenić, czy takie działanie jest opłacalne. Równocześnie inwestycje w nowych obszarach wymagają z reguły sieci kooperantów, specyficznej infrastruktury, odpowiednich zasobów pracy. Problem z nimi często polega na tym, że tych zasobów nie ma, ponieważ do tej pory nie było finalnego odbiorcy. Z tych też względów w procesie nasycania gospodarki nowymi rodzajami działalności niezbędne jest tworzenie warunków dla pionierskich inwestycji w nowych obszarach. Te pionierskie inwestycje niosą ze sobą olbrzymie korzyści społeczne, dlatego też system wspierania inwestycji powinien koncentrować się właśnie na nich.

Przyciąganie nowych rodzajów działalności przemysłowej możliwe jest na dwa sposoby. Pierwszy to identyfikacja przez instytucje sektora publicznego sektorów, które mają szansę na rozwój w Polsce i wsparcie procesu ich „zaszczepiania”. Drugą możliwość stanowi natomiast system szerokiego wsparcia procesu „eksperymentowania”, bez określonych z góry preferencji, z nowymi rodzajami działalności o wysokiej wartości dodanej[12]. Ta pierwsza droga, pomimo jej atrakcyjności, niesie ze sobą liczne zagrożenia. Przede wszystkim dlatego, że brak jest dobrych metod określania „właściwych” sektorów. Doświadczenia historyczne pokazały, że polityka taka może być bardzo kosztowna, a sektor publiczny ma znacznie bardziej ułomne narzędzia niż sektor prywatny w takiej właśnie identyfikacji. Wskazywanie potencjalnych „wygranych” rodzi przy tym szerokie pole do nadużyć. Dlatego też lepsze wydaje się to drugie podejście, polegające de facto na wspieraniu konkurencyjności i kreatywności. W ramach tego drugiego rozwiązania można wyróżnić dwa modele: niemiecki i amerykański. Model niemiecki opiera się na szerokim froncie innowacji we wszystkich sektorach, tworząc dodatkowe synergie i międzygałęziowe powiązania. Natomiast model amerykański zakłada, że branże tradycyjne w sposób naturalny „wypadają” z rynku. Optymalne byłoby połączenie obu tych rozwiązań.

W segmencie usług prostych z kolei kluczowa będzie kontynuacja procesu deregulacji poszczególnych zawodów oraz ograniczenie obecności państwa i pomocy publicznej. Dzięki temu będzie możliwa poprawa relatywnej atrakcyjności działalności przetwórczej wobec prostej działalności usługowej[13], a także spadek kosztów wytwarzania w przetwórstwie[14]. Finalnym efektem takiego procesu będzie wzrost zaawansowania przetwórstwa oraz sektora usług.

PRODUKTYWNOŚĆ NA POZIOMIE MIKRO – DIAGNOZA OBECNEJ SYTUACJI

Dzisiejszy stan sektora przedsiębiorstw w Polsce jest odbiciem procesów, jakie kształtowały je na przestrzeni ostatniego ćwierćwiecza – w czasie transformacji w latach 1989–2003 oraz w okresie członkostwa w Unii Europejskiej w latach 2004–2014. Doszło wtedy do znaczącego przeobrażenia nieefektywnych przedsiębiorstw państwowych. Dokonane zostało ono zarówno poprzez redukcję skali ich działalności, upadłość i restrukturyzację, jak i poprzez prywatyzację, której dominujący ton nadawał – wobec deficytu oszczędności krajowych – kapitał zagraniczny. To w dużej mierze za pośrednictwem inwestorów zagranicznych upowszechniała się w Polsce nowa kultura organizacyjna, którą ogólnie można nazwać wytwarzaniem w klasie światowej, a którą dziś stopniowo przejmują wchodzące w kooperację z koncernami globalnymi oraz konfrontujące się z nimi w konkurencji rynkowej firmy polskie. Procesowi przekształceń państwowych przedsiębiorstw towarzyszył spontaniczny proces powstawania wielu nowych firm. U źródeł tego procesu leżała przedsiębiorczość i pomysłowość Polaków.

Dziś podstawowe wyzwania obecnych w Polsce firm przemysłowych związane są z koncentracją swojej działalności na tych elementach globalnego łańcucha tworzenia wartości, na które przypada relatywnie niska wartość dodana. Innym istotnym problemem sektora przedsiębiorstw jest swoisty dualizm – silne zróżnicowanie pod względem produktywności i efektywności w segmencie małych i średnich firm.

Badania prowadzone dla krajów Unii Europejskiej[15] pokazują, iż rośnie zaangażowanie działających w Polsce podmiotów w globalnych łańcuchach tworzenia wartości. Równocześnie jednak obecność ta koncentruje się na „środkowych” ogniwach, obejmujących faktyczny proces wytwarzania – nierzadko jedynie montowania – wyrobów lub półproduktów. Tymczasem dziś za najbardziej wartościowe ogniwa, którym z reguły towarzyszy także najwyższy poziom produktywności i płac, uznaje się te, które znajdują się na początku lub na końcu łańcucha. Na te pierwsze składa się znacząca wartość dodana związana z fazami koncepcyjnymi i badawczymi. Na te drugie zaś np. usługi około- i posprzedażowe. W tej sytuacji sam fakt zwiększania stopnia udziału lokalnych firm w ramach globalnych łańcuchów tworzenia wartości nie zapewnia postępu cywilizacyjnego. Tym bardziej że zajmowane przez działające w Polsce firmy środkowe ogniwa łańcucha podlegają w największym stopniu procesowi arbitrażu pracy – tzn. w globalnej gospodarce są przenoszone tam, gdzie w danym momencie koszty pracy są relatywnie najniższe. Może się więc okazać, że przy zmianie relacji kosztowych produkcja wykonywana dziś przez polskie firmy zostanie z czasem przeniesiona gdzie indziej.

W odniesieniu do sektora małych i średnich przedsiębiorstw kluczowym wyzwaniem jest ich podział na dwa światy. Z jednej strony wiele firm to dziś nowoczesne, dobrze zarządzane i dobrze prosperujące przedsięwzięcia. Z drugiej strony zaś badania pokazują[16], że około 50 proc. małych i średnich firm działających w Polsce to firmy uznawane za zagrożone lub stojące na rozdrożu. W tym drugim segmencie typowa firma to firma rodzinna, która wyrosła na boomie lat 90. Wciąż zapewnia swym właścicielom (pierwsze lub drugie pokolenie) środki na godne życie. Rzadko korzysta z zewnętrznego zarządu i koncentruje swoją działalność na rynku lokalnym. W mniej korzystnym w ostatnich latach otoczeniu makroekonomicznym skala jej działalności pozostała w zasadzie niezmieniona. Firmy te charakteryzuje dość prosty, a nierzadko już dziś przestarzały park maszynowy, w rezultacie w swych sektorach lokują się one w ogonie produktywności. Większość procesów w tych firmach oparta jest na taniej pracy, co właścicielom firm stwarza swego rodzaju poczucie komfortu i bezpieczeństwa (gdy spada liczba zamówień, koszty ogranicza się poprzez redukcję zatrudnienia). Taki model funkcjonowania związany jest ze swego rodzaju obawą przed dokonaniem „skoku”, który wymagałby znaczących inwestycji oraz rodził wyzwania związane z koniecznością poszukiwania nowych rynków zbytu.

Za takim myśleniem idzie brak zasobów dedykowanych innowacyjności. Firmy te charakteryzuje również niska skłonność do otwarcia na współpracę z zagranicą i na współpracę w ogóle. Ten dualizm w sektorze małych i średnich firm powoduje, że na tle europejskich przedsiębiorstw w Polsce odsetek firm korzystających z nowoczesnych, proefektywnościowych rozwiązań pozostaje stosunkowo niski (rys. 4).

Dla wzrostu produktywności na poziomie mikro potrzebne jest wyraźne przyśpieszenie transferu zasobów z mało efektywnych firm do liderów lub też do innych, bardziej nowoczesnych rodzajów działalności. Tymczasem procesowi temu nie sprzyjają obowiązujące w Polsce rozwiązania w zakresie regulacji rynków i produktów. W wielu sektorach rynki są nadmiernie uregulowane (rys. 5), a Polskę na tle innych krajów UE i OECD charakteryzuje nadmierna obecność państwa w gospodarce. Zaburza to konkurencję i presję proefektywnościową.

Na produktywność całego sektora firm negatywny wpływ mają również nadmierna biurokracja oraz brak stabilnych warunków działalności gospodarczej, szczególnie w zakresie kwestii podatkowych. Taka sytuacja powoduje konieczność angażowania znacznych (w relacji do wielkości firm) zasobów w działania nieprzekładające się na rezultaty biznesowe oraz znacząco utrudnia podejmowanie decyzji inwestycyjnych.

PRODUKTYWNOŚĆ NA POZIOMIE MIKRO – POŻĄDANE KIERUNKI ZMIAN I NIEZBĘDNE DZIAŁANIA

Zmiany mające na celu wzrost produktywności na poziomie mikro muszą odnosić się do kluczowych barier blokujących rozwój efektywnych form gospodarowania w naszym kraju. Po pierwsze – do wspomnianych już wcześniej niewłaściwych rozwiązań regulacyjnych, zwłaszcza tych, które ograniczają konkurencję. Po drugie – do problemu braku należytej ochrony firm przed nieuczciwą konkurencją, którego podstawą są nieefektywne mechanizmy identyfikacji i eliminowania z rynku firm łamiących prawo. Brak jest też należytej ochrony przed zawłaszczeniem korzyści z działalności gospodarczej, co związane jest z niską jakością działalności sądów gospodarczych. Potrzeba także wypracowania nowych rozwiązań dostosowanych do realiów rynku pracy określających zasady relacji pomiędzy pracodawcami i pracownikami. Te dzisiejsze prowadzą do podziału rynku pracy na dwie skrajne formy zatrudnienia: etat (często zbyt ryzykowny dla pracodawcy) i praca na podstawie umowy cywilnoprawnej – w wielu wypadkach niezapewniająca nawet namiastki stabilności zatrudnionemu, a tym samym niemotywująca go do większego zaangażowania[17].

Powyższe czynniki zniechęcają przedsiębiorców do adaptowania najnowszych technologii i inwestowania w innowacyjność. Prowadzą zwłaszcza do wolniejszego wdrażania tzw. technologii ogólnego zastosowania (np. technologie informacyjno-komunikacyjne), których znaczenie dla podniesienia produktywności pracy jest dziś szczególnie wysokie. Równocześnie spowalniają one proces realokacji zasobów od firm mniej efektywnych do tych bardziej efektywnych. To właśnie wysoka dynamika firm (ich powstawanie, upadanie, łączenie się) jest w wielu branżach wehikułem implementacji innowacyjnych rozwiązań. Odnosi się to w szczególności do tych branż, gdzie implementacja innowacji wymaga znacznych zmian w organizacji produkcji i w zakresie wymagań kompetencyjnych.

W kontekście rozwiązań proefektywnościowych istotną kwestią są także powiązania międzysektorowe – brak presji konkurencyjnej w jednym sektorze może prowadzić do niekorzystnych efektów w innych sektorach. Głównym kanałem oddziaływania są w tym wypadku nadmierne koszty wyrobów/usług pośrednich. Należy jednak pamiętać również o negatywnym oddziaływaniu niskiej elastyczności dostawców oraz jakości dostaw i usług.

Oprócz opisanych powyżej zewnętrznych uwarunkowań kluczowa dla procesu nieustannej modernizacji firm jest wewnętrzna zdolność absorpcji nowych technologii i nowych praktyk organizacyjnych. Ta z kolei jest pochodną jakości kapitału ludzkiego w firmach. Stąd też polityka państwa powinna wspierać proces nieustannej modernizacji tego kapitału i jego dostosowanie do potrzeb rynku. W szczególności rozwijanie lokalnej bazy innowacji, postępu technologicznego nie będzie możliwe bez wysokiej jakości systemu szkolnictwa (w tym zawodowego) i uczelni wyższych. W wypadku uczelni kluczowe jest zwiększenie skali finansowania publicznego przy dalszej reformie zasad finansowania nauki, tak aby tworzyć bodźce do podnoszenia jakości badań naukowych, szerszego kształcenia doktorantów i większej współpracy oraz działania na rzecz biznesu.

Konkretne działania w celu wspierania wzrostu produktywności na poziomie firm powinny obejmować przede wszystkim przegląd prawa pod kątem jego wpływu na poziom konkurencji oraz szybkie wdrożenie niezbędnych zmian. W tym zakresie pomocne będą wnioski płynące z opracowań OECD i Banku Światowego. Niezbędne są również stabilizacja prawa podatkowego, ograniczenie dowolności orzeczeń aparatu skarbowego, wprowadzenie wiążących interpretacji podatkowych oraz koncentracja działalności aparatu skarbowego na podmiotach łamiących prawo.

Dla wzmocnienia ochrony przed nieuczciwymi praktykami konieczne jest doinwestowanie sądów gospodarczych o największym obciążeniu, ale przede wszystkim uruchomienie mechanizmów wprowadzających bodźce efektywnościowe oraz programów edukacji finansowej i ekonomicznej sędziów orzekających w sprawach gospodarczych.

Niezbędna jest także radykalna zmiana sposobu funkcjonowania sektora publicznego poprzez eliminację obecności państwa tam, gdzie nie jest ono konieczne (w tym ograniczenia obowiązków informacyjnych) oraz wdrożenia rozwiązań usprawniających relacje pomiędzy sektorem publicznym a firmami i obywatelami (e-government).

Mając na uwadze to, że wartość dodana tworzona jest w znacznej mierze w krajach eksportujących kapitał, koncentrujących badawczo-rozwojowe i strategiczne działy koncernów globalnych, wzmocnienie firm krajowych i wsparcie procesu ich internacjonalizacji powinno leżeć w żywotnym interesie państwa polskiego. Na szczególne wsparcie zasługuje zwłaszcza promocja działalności innowacyjnej przedsiębiorstw realizowana zarówno w formie wsparcia bezpośredniego – w postaci m.in. środków dostępnych w ramach polityki spójności UE – jak i pośredniego, w formie ulgi na innowacje, umożliwiającej przedsiębiorcom efektywne zmniejszenie swoich obciążeń podatkowych, o ile zaoszczędzone środki przeznaczą na badania i rozwój.

W zakresie produktywności na poziomie mikro nie wszystko jednak da się osiągnąć przez właściwą politykę gospodarczą. W tym obszarze wiele bowiem zależy od postaw samych przedsiębiorców. Z tych względów potrzeba budowania wśród właścicieli firm świadomości, że dotychczasowa formuła funkcjonowania w przypadku wielu rynków się wyczerpuje. Wynika to z faktu, że model konkurencji kosztowo-cenowej osiąga w polskich warunkach swoje granice. Stoi on coraz bardziej w konflikcie z dążeniem do zwiększenia dochodów społeczeństwa. Co więcej dziś, w porównaniu z sytuacją przed globalnym kryzysem, tempo wzrostu krajowego popytu – a tym samym wzrostu gospodarczego – jest znacznie silniej uzależnione od zdrowego wzrostu płac[18]. Budowanie wspomnianej wyżej świadomości to główne zadanie dla organizacji zrzeszających pracodawców, liderów opinii itp.

Właściciele najmniej produktywnych firm muszą albo zdecydować się na dokonanie wspomnianego wcześniej „skoku”, albo rozważyć sprzedaż swojego biznesu i zainwestowanie kapitału w nową, perspektywiczną działalność. Korzyści w takiej sytuacji odniesie zarówno sprzedający, jak i kupujący. Ten drugi będzie miał szansę na uzyskanie efektów skali i poprawę efektywności. Procesy przekształceń i konsolidacji powinny jednak dotyczyć nie tylko przedsiębiorstw słabszych, lecz także tych mocnych – tylko w ten sposób możliwe będzie zbudowanie form zdolnych do skutecznego konkurowania w skali globalnej. Procesy te przebiegałyby sprawniej, gdyby rozbudowana była infrastruktura instytucjonalna wspierająca sukcesję, przekazywanie firm, poszukiwanie dla nich nowych właścicieli itp.

Potrzebna jest też większa współpraca firm, nawet tych, które na co dzień z sobą konkurują. Dotyczy to obszarów takich jak na przykład inwestycje w budowanie za granicą wizerunku wysokiej jakości polskich wyrobów (np. wspólny branding uniwersalną marką określonej kategorii wyrobów wytwarzanych w naszym kraju) czy też podejmowanie wspólnych wysiłków w celu eliminowania z rynku firm nieuczciwych.

W kontekście pozycji polskich firm w ramach globalnych łańcuchów tworzenia wartości niezbędna jest jej ewolucja w kierunku pozycji gwarantujących większy udział w generowanej wartości. Może ona przybierać różne formy. Jedną z nich jest przejmowanie zagranicznych firm (np. dzisiejszych odbiorców) i uzyskiwanie w ten sposób bezpośredniego dostępu do klientów, a nierzadko także innego rodzaju aktywów, takich jak marki czy patenty. Możliwe jest także budowanie i/lub rozbudowywanie wewnętrznych kompetencji w zakresie kreowania innowacji, (zespoły zajmujące się działalnością badawczo-rozwojową), a tym samym tworzenie wartości na etapie koncepcyjnym i badawczym. Inną opcją jest zmiana profilu działalności i zajęcie w ramach tej nowej działalności bardziej atrakcyjnych ogniw łańcucha tworzenia wartości.

ZMIANY INSTYTUCJONALNE

Oddzielną kwestię stanowi sposób przeprowadzenia zmian. Dziś wola bardziej znaczących reform wydaje się mocno ograniczona. Jednym z powodów takiej sytuacji jest fakt, że wiele z koniecznych w Polsce zmian odnosi się do funkcjonowania sektora publicznego. Tymczasem zmiany w jego obrębie – przekształcające sposób jego funkcjonowania – oznaczają naruszenie istniejącego status quo, a więc także pozycji istniejących grup interesów i sieci powiązań. Nic więc dziwnego, że szereg inicjatyw zmierzających do rewizji zastanego stanu rzeczy jest torpedowanych – w sposób mniej lub bardziej jawny w parlamencie lub wręcz na etapie przygotowawczym w obrębie administracji centralnej.

Innym problemem są kompetencje sektora publicznego. Dobitnym dowodem deficytu w tym zakresie jest chociażby jakość stanowionego w Polsce prawa. Badania przeprowadzone przez Instytut Badań nad Demokracją i Przedsiębiorstwem Prywatnym wskazują na niską ocenę aktów prawnych istotnych dla prowadzenia działalności gospodarczej. Jedną z przyczyn tego stanu jest, w ocenie autorów, wadliwy proces legislacyjny, skutkujący koniecznością częstego poprawiania błędów prawnych (inflacja prawa).

Dlatego też wyzwań związanych z konkurencyjnością gospodarki nie da się rozwiązać w obecnym otoczeniu instytucjonalno-regulacyjnym. Nowy kształt instytucjonalny powinien zostać wypracowany w procesie dialogu pomiędzy rządem, pracodawcami, pracownikami, nauką i instytucjami pozarządowymi. Ten nowy konsensus musi mieć również szerokie wsparcie polityczne. Polska potrzebuje porozumienia w rodzaju „okrągłego stołu”, którego ustalenia powinny obejmować: nowy kształt instytucji centralnych, nowe rozwiązania na poziomie samorządów oraz wypracowanie najlepszych rozwiązań instytucjonalnych w zakresie większego zaangażowania sektora prywatnego w przekształcenia i realizację zadań sektora publicznego.

W wypadku instytucji centralnych istotą reform powinna być zmiana obecności państwa w gospodarce z biurokratycznej na strategiczną, a także wyraźne rozdzielenie – na poziomie konkurencyjnym i organizacyjno-operacyjnym – funkcji długofalowych od bieżących działań. Równolegle należy usprawnić obsługę firm i obywateli w duchu New Public Management, by w możliwe wielu instytucjach publicznych doprowadzić do podniesienia jakości świadczonych usług publicznych dzięki wprowadzeniu racjonalności charakterystycznej dla sektora prywatnego.

Niezwykle istotne jest, aby podejmowaniu jakichkolwiek decyzji przez sektor publiczny towarzyszyło zrozumienie całego łańcucha ich konsekwencji dla gospodarki i społeczeństwa. W tej sytuacji jednym z największych wyzwań jest takie zaprojektowanie, a następnie wdrożenie wewnętrznych procesów w sektorze publicznym, by kreował on najbardziej optymalne rozwiązania: innowacyjne, długoterminowe, uwzględniające szerokie spektrum opinii oraz wiążące się z możliwie najniższymi kosztami dostosowania dla firm i obywateli.

Stworzenie nowoczesnego i efektywnego aparatu administracyjnego wymaga bodźców sprawiających, że punktem odniesienia dla wszelkich jego działań będzie dobro obywateli (a nie biurokracji). Konieczne jest skorzystanie z wartości wypracowanych przez kulturę „korporacyjną”: uczciwości, bezstronności, transparentności
i odpowiedzialności, zachęcających do kreatywności i innowacyjności, a także rozwiązań takich jak: właściwe zaprojektowanie struktur, efektywne zarządzanie i umiejętność pozyskiwania pracowników zdolnych realizować wizję nowoczesnej administracji oraz stworzenie systemu kreowania i wyłaniania liderów. W ramach nowoczesnego państwa niezbędne są systemy motywowania i zarządzania wydajnością – zapewniające, że ustalane priorytety znajdą przełożenie na codzienne działania oraz systemy identyfikacji i upowszechniania najlepszych wzorców i praktyk działania różnych szczebli administracji.

Wsparciem dla tego procesu powinno być wzmocnienie procesu transparentności działań publicznych, osiągnięte poprzez znaczące rozszerzenie dostępu obywateli, instytucji naukowych i organizacji społecznych do danych gromadzonych przez administrację i inne instytucje publiczne. Polska administracja, w odróżnieniu od najbardziej efektywnych biurokracji, takich jak szwedzka czy brytyjska, w znikomym stopniu wykorzystuje dziś szansę, jaką niesie otwarcie danych publicznych dla wszystkich zainteresowanych stron (open data), by te mogły wykorzystać je z korzyścią dla gospodarki i dobra publicznego. W tym kontekście rewizji wymaga zarówno ustawa o ochronie danych osobowych, jak i rola Generalnego Inspektora Ochrony Danych Osobowych w polskim systemie prawnym. Podniesienie standardów dostępu do danych zarówno w Głównym Urzędzie Statystycznym, jak i w poszczególnych ministerstwach, urzędach centralnych i samorządach sprzyjać będzie wzmocnieniu obywatelskiej kontroli nad działaniami publicznymi, podnosząc ich jakość i zgodność z interesem ogólnospołecznym.

Zwiększenie udziału sektora prywatnego w rozwiązywaniu problemów odnoszących się do sektora publicznego może pomóc w pokonaniu bariery braku woli i zdolności przeprowadzenia rzeczywistych zmian w tym sektorze. Rozwiązania zmierzające do większego zaangażowania sektora prywatnego w sprawy publiczne powinny m.in. obejmować:

  • zaangażowanie sektora prywatnego w fazy koncepcyjne i realizacyjne strategicznych projektów typu e-government,
  • zwiększenie skali obsługi instytucji rządowych przez sektor prywatny, np. poprzez wydzielenie centrum usług wspólnych świadczących na rzecz całej administracji usługi w zakresie finansowo-księgowym, HR, itp.; powinno się również dokonać oceny możliwości oddania części usług publicznych (np. w ochronie zdrowia) w outsourcing sektorowi prywatnemu,
  • wypracowanie instytucjonalnych form wymiany informacji pomiędzy administracją publiczną i sektorem firm w celu lepszego ukierunkowania strategicznych działań rządu,
  • zmianę świadomości – poprzez odpowiedni system bodźców – u pracowników administracji, modyfikację ich postawy z „władczej” na „usługowej” na rzecz firm i obywateli.

Równolegle niezbędne jest zdefiniowanie (a następnie promowanie wśród firm) kanonu podejmowanych na poziomie przedsiębiorstw działań sprzyjających osiąganiu szerokich celów społeczno-gospodarczych. Działania te powinny odnosić się do tak istotnych kwestii, jak: wsparcie polityki prorodzinnej, wsparcie polityki flexicurity, wsparcie procesów współpracy/zrzeszania się czy wreszcie internacjonalizacji firm. W procesach tych istotną, jeśli nie kluczową, rolę powinny odgrywać instytucje zrzeszające pracowników i pracodawców. Nowy okrągły stół powinien stać się przyczynkiem do szerszego dialogu i współpracy różnego rodzaju środowisk, do budowania tak bardzo potrzebnego w Polsce kapitału społecznego.

PODSUMOWANIE I WNIOSKI

Polska potrzebuje impulsu inicjującego nową falę modernizacji. Istotą przeprowadzanych zmian musi być ograniczenie obecnej – administracyjno-biurokratycznej – formy obecności i roli państwa w gospodarce i zmniejszenie tym samym ciężarów nakładanych na sektor prywatny. Przy czym wzrosnąć powinna rola strategiczna państwa, szczególnie w zakresie tworzenia warunków dla budowy podstaw nowoczesnej gospodarki. Impuls ten powinien zainicjować nową falę przemian i uruchomić samonapędzający się mechanizm przekształceń strukturalnych.

Aby w kolejnych 25 latach osiągnąć poziom dochodów krajów Europy Północnej, niezbędne jest z jednej strony większe wykorzystanie dostępnych w Polsce zasobów pracy, z drugiej strony zaś zwiększanie produktywności. Dlatego konieczne jest skupienie się na następujących pięciu obszarach:

Po pierwsze – i przede wszystkim – na prowadzeniu odpowiedzialnej polityki makroekonomicznej sprzyjającej wzrostowi oszczędności krajowych. Dlatego tak ważne jest utrzymywanie zrównoważonego cyklicznie budżetu, utrzymanie niskiej relacji długu do PKB i unikanie nierównowag na poziomie makro i mikro. W tym zakresie niezbędna jest ścisła koordynacja polityki fiskalnej, pieniężnej i nadzorczej.

Po drugie – realizacja szerokiej agendy deregulacyjnej. Podstawowym warunkiem jest tu stworzenie lepszych warunków dla przedsiębiorczości. Docelowo więcej musi być rynku i konkurencji na poziomie poszczególnych mikrorynków, a stabilne i przejrzyste regulacje powinny kształtować relacje rynkowe w obszarach, gdzie rynek zawodzi. Niezbędne jest więc:

  1. odbiurokratyzowanie gospodarki,
  2. wzmocnienie ochrony efektów działalności gospodarczej przed nieuczciwym zawłaszczaniem (system sądownictwa),
  3. wspieranie konkurencji: dalsza prywatyzacja i demonopolizacja.

Po trzecie, wspieranie procesu rozbudowy w gospodarce kompetencji związanych z innowacyjnością. Oznacza to z jednej strony stworzenie warunków do produktywnego działania polskiej nauce, a z drugiej strony stymulowanie postępu technologicznego w firmach i wspieranie współpracy nauki z biznesem. Szczególnie ważne jest kreowanie bodźców, by zaistniały u nas nowe, dotychczas nieobecne rodzaje zaawansowanej działalności przetwórczej.

Po czwarte, ogromny potencjał leży w lepszym wykorzystaniu zasobów pracy, zwłaszcza niewykorzystanej siły roboczej zaangażowanej w produkcję rolną. Naszym wielkim wyzwaniem cywilizacyjnym jest zachęcenie młodych ludzi mieszkających na wsi do porzucenia obszaru niskiej wydajności i biedy na rzecz tej części gospodarki, która da im szanse na rozwój i godne życie. Ze względu na trendy demograficzne Polska musi też przygotować i już realizować przemyślaną politykę migracyjną. Do roku 2040 będzie nam potrzeba około 3 mln pracowników. Te dwa strumienie podaży pracy w sposób zasadniczy mogą zmienić perspektywy naszego kraju.

Po piąte, głębokich zmian instytucjonalnych wymaga sektor publiczny. Bez poprawy jakości jego pracy i ograniczenia niekorzystnego oddziaływania nieefektywnej sfery publicznej na sektor prywatny tempo zmian będzie hamowane. Efektywniejsza alokacja zasobów w gospodarce pozostanie bowiem ograniczana, a zmiany w sferze instytucjonalnej będą nieadekwatne do stojących przed nami wyzwań rozwojowych. Patrząc z tej perspektywy, zmiany te są warunkiem wstępnym efektywnego przeprowadzenia pozostałych reform.

Celem tak rozumianej agendy modernizacyjnej winno być przesunięcie polskiej gospodarki na globalnej drabinie produktywności. Dopiero wtedy zdrowa, bo wynikająca ze wzrostu całkowitej produktywności, presja na płace wymusi większe inwestycje kapitałowe w mechanizację procesów. Rosnąca siła nabywcza pracowników branż eksportowych i przemysłu przełoży się na stopniowy wzrost płac w usługach skierowanych na lokalny rynek. Z kolei wyższe płace zwiększą atrakcyjność pracy wobec bierności zawodowej. To natomiast spowoduje wzrost atrakcyjności polskiego rynku pracy wobec zagranicy, co powinno zachęcić do powrotu wielu wykształconych osób z emigracji, a także pozytywnie wpłynąć na dzietność.

Te proponowane podażowe zmiany znajdą po stronie popytu odzwierciedlenie w tak potrzebnym naszej gospodarce wzroście inwestycji sektora przedsiębiorstw. To z kolei stosunkowo szybko przełoży się na wzrost eksportu i prywatnej konsumpcji, tworząc tym samym samonapędzający się mechanizm (rys. 6). W dzisiejszych czasach, gdy globalizacja i integracja gospodarcza powodują, że obywatele i biznes są dużo bardziej mobilni niż kiedyś, znaczenie konkurencyjności poszczególnych systemów gospodarczych wrasta. Tym samym ani przedsiębiorcy, ani pracownicy nie są „skazani” na to, by funkcjonować w określonym miejscu. Jeśli więc jakość systemu gospodarczego lub tempo jego poprawy nie są zadowalające – przenoszą się w inne miejsce. Taki scenariusz już się w Polsce realizuje. Jeśli w ciągu najbliższych kilku lat nie stworzymy wysoce produktywnej gospodarki, to rosnące obciążenia podatkowe z powodu pogarszającej się demografii zwiększą ryzyko kolejnych fal emigracji nie tylko ludzi, lecz także firm. Prowadzić to będzie do destruktywnej spirali – kurcząca się baza podatkowa wymusi zwiększenie obciążeń podatkowych i regulacyjnych, szczególnie jeśli system instytucjonalny nie będzie w stanie elastycznie dostosować wydatków. A to dodatkowo zwiększy skłonność do emigracji. Taki czarny scenariusz nie musi się jednak spełnić, trzeba mu skutecznie i aktywnie przeciwdziałać.


[1] To umowne określenie obejmuje kraje Unii Europejskiej o najbardziej zaawansowanym i sprawnym modelu gospodarczym (Niemcy, Austria, kraje Beneluksu oraz kraje skandynawskie).

[3] Dane z uwzględnieniem parytetu siły nabywczej.

[4] Obszerną analizę procesów rozwojowych zawiera m.in. D. Acemoglu, J. Robinson, Why Nations Fail: The Origins of Power, Prosperity, and Poverty.

[5] Jak podaje raport „Niski poziom inwestycji przedsiębiorstw wyzwaniem dla polskiej gospodarki” Biura Analiz Makroekonomicznych Banku Pekao SA, w ostatniej dekadzie wydatki inwestycyjne polskich firm stanowiły średnio 10 proc. PKB wobec 16 proc. w pozostałych krajach członkowskich UE z naszego regionu.

[6] Według danych GUS („Rocznik Przemysłu 2013”) inwestorzy zagraniczny kontrolują ok. 50 proc. kapitału firm przetwórstwa przemysłowego. W skrajnych przypadkach (produkcja pojazdów samochodowych, produkcja komputerów, wyrobów elektronicznych i optycznych oraz produkcja wyrobów tytoniowych) udział ten wynosi ponad 80 proc.

[7] Komisja Europejska (”Innovation Union Report”) zwraca uwagę na bardzo wysoki udział Polski w wydatkach na badania i rozwój płatności z tytułu honorariów oraz opłat licencyjnych na rzecz zagranicy, przy równoczesnych, niemalże zerowych dochodach z tego tytułu.

[8] „OECD Economic Survey: Poland 2014”

[9] Dane Eurostatu wskazują, że w latach 2004–2012 najwyższe wzrosty produktywności (wartość dodana liczona w cenach stałych w przeliczeniu na godzinę pracy) odnotowano w produkcji komputerów, urządzeń elektronicznych i optycznych (ponad 24 proc. rocznie), produkcji urządzeń elektrycznych (ponad 16 proc.) oraz pozostałego sprzętu transportowego (ponad 13 proc.).

[10] Chodzi m.in. o zasady dostępu do środków z Programu Rozwoju Obszarów Wiejskich, a w szczególności wykluczenie z możliwości wsparcia większych gospodarstw.

[11] Na istotną rolę tego typu barier w procesach rozwojowych zwraca m.in. uwagę D. Rodrik („Jedna ekonomia, wiele recept – globalizacja, instytucje i wzrost gospodarczy”).

[12] W tym wariancie sektory zidentyfikowane w ramach projektów Foresight czy Krajowa Inteligentna Specjalizacja mogą być wykorzystywane przez sektor prywatny jako swego rodzaju wskazówka. Znalezienie się na ich liście nie powinny jednak stanowić podstawy dla polityki wsparcia..

[13] Analizy OECD (OECD Economic Survey: Poland 2014) wskazują na niską rentowność działalności przemysłowej na tle wielu obszarów usługowych. Powoduje to przekierowywanie zasobów do sektora usług.

[14] W efekcie wzrostu popularności outsourcingu usługi stanowią coraz większą część „wsadu” do działalności przemysłowej.

[15] Zob. Competing in global value chains – EU industrial structure report 2013 oraz Global value chains: Poland.

[16] Zob.: Mikro-, małe i średnie przedsiębiorstwa – mocne i słabe strony, szanse i zagrożenia rozwojowe, Lewiatan, 2011; Rzemieślnicy i biznesmeni. Właściciele małych i średnich przedsiębiorstw prywatnych – materiały z konferencji „Polscy przedsiębiorcy wobec nowych wyzwań” (2014).

[17] Sytuacja taka rodzi także negatywne skutki społeczne np. w postaci niskiej skłonności do posiadania dzieci.

[18] Przed kryzysem prywatną konsumpcję wspierały malejąca stopa oszczędności (sprawiająca, że wydatki gospodarstw rosły szybciej niż dochody) oraz rosnąca penetracja kredytów konsumpcyjnych. Dziś przy stopie oszczędności na poziomie 0-5% dalszy jej spadek jest w zasadzie niemożliwy, a penetracja kredytów konsumpcyjnych (w relacji do dochodów) jest na poziomie średniej unijnej.

Potęga nieuctwa. O przyczynach słabości polskiej nauki – rozmowa Ilony Iłowieckiej-Tańskiej :)

Panie profesorze, pytam pana jako rebelianta polskiej nauki – który chce zlikwidować maturę i kwestionuje w zasadzie cały system kształcenia – a zarazem byłego członka Komitetu Badań Naukowych. Dlaczego, choć minęły już 23 lata od transformacji, dyskusję o kondycji polskiej nauki wywołała dopiero publikacja przez „Gazetę Wyborczą” artykułu o porażce polskich naukowców w wyścigu o europejskie granty?

Nie została wywołana żadna dyskusja! To, że w kilku gazetach ktoś napisał jakieś teksty, z mojego punktu widzenia nie oznacza, że toczy się jakakolwiek debata. Podobnie jak wypowiedź prezesa dużej firmy ubezpieczeniowej o absolwentach uczelni wyższych nie jest głosem w dyskusji o tychże uczelniach. Dyskusja na temat nauki w Polsce nie toczy się od 1994 r. Koniec i kropka. Tak jak w ogóle po 1994 r. nie toczą się poważne dyskusje na temat pozostałych reform. Tytuł tego czasopisma jest związany z wolnością, więc rozumiem, że wolno mi takie sądy wypowiadać. Już w dziesięciolecie odzyskania wolności zwracaliśmy na to uwagę. W książce „Social change: adaptation and resistance”, wydanej przez Uniwersytet Warszawski w roku 2002, znajduje się mój artykuł na temat nauki. Po dziesięciu latach nie zmieniłbym w nim chyba ani jednego zdania. Moglibyśmy więc skończyć tę rozmowę, bo wszystko już tam powiedziałem. Czy pani zna balladę Jacka Kaczmarskiego na podstawie książki „Dwadzieścia lat później” Aleksandra Dumas ojca?

Niestety, nie znam.

Profesor podchodzi do ogromnego macintosha. Kaczmarski śpiewa z głośników: „Muszkieterowie już nie ci sami, dojrzałości pożółkli goryczą, zaczęli liczyć się z realiami, choć realia się z nimi nie liczą”, a profesor Turski kiwa głową.

Niesamowite, ile sztuka potrafi przewidzieć, prawda? W środowisku naukowym i intelektualnym klęską i dramatem było odejście ludzi etosu od polityki w latach 1992–1993. Taką symboliczną zmianą był moment, kiedy powstał rząd pani premier Hanny Suchockiej i na losy Polski przemożny wpływ wywarł nieudolny – moim zdaniem – polityk, jakim był Jan Maria Rokita. Wtedy właśnie zmieniono na niewłaściwy kierunek przemian, jakie miały nastąpić w Polsce, oraz ich rozmach. Jednocześnie wtedy właśnie rozpoczął się schyłek wpływu na reformy w nauce i zarządzanie nią środowiska, które było autorem koncepcji przemian wypracowanych w latach 1980–1990. Mówię o Towarzystwie Popierania i Krzewienia Nauk. Szef TPiKN – profesor Witold Karczewski – został prezesem utworzonego wówczas Komitetu Badań Naukowych. To, z dzisiejszej perspektywy, był błąd. I to mimo że profesor Karczewski był wspaniałym człowiekiem, któremu moje środowisko zawdzięcza zachowanie przyzwoitości w stanie wojennym i który dokonał wielkich pozytywnych zmian w naszej nauce.

Dlaczego wybór wybitnego działacza naukowej opozycji uważa pan za błąd?

Z wielu powodów. Po pierwsze, TPiKN i spora część proreformatorskiego środowiska uważała, że skoro profesor Karczewski jest już u steru, to można sobie „odpuścić” i wrócić do pracy stricte naukowej. Po drugie, ze względu na zaszłości, KBN kierowany przez profesora Karczewskiego, człowieka wielkiej kultury osobistej, nie dokończył reformy struktury Polskiej Akademii Nauk, w szczególności struktury jej instytutów badawczych. O tym zapewne więcej będzie w historii TPiKN, która ukaże się już wkrótce. TPiKN przestał de facto odgrywać rolę wiodącą. Uważam dziś, że popełniliśmy błąd, mówiąc, że przecież jest już „normalnie” i można wrócić do przysłowiowych robaczków. Zachłysnęliśmy się tym, że wreszcie można zacząć swobodnie jeździć po świecie, bo dzięki pierwszemu KBN-owi pojawiły się pierwsze granty badawcze i związane z nimi możliwości. Większość z nas postanowiła po prostu zapomnieć, że należy zajmować się polityką. Rozpadliśmy się. Odeszliśmy. A przecież były przykłady, że coś da się zrobić. Jak wspaniale profesor Krzysztof Skubiszewski zmienił polską służbę dyplomatyczną! Jeden, najbardziej konserwatywny, jakiego sobie można wyobrazić, profesor uniwersytecki! My popełniliśmy błąd zaniechania. Za wcześnie wróciliśmy do laboratoriów. Nie doceniliśmy potęgi nieuctwa.

Polska Akademia Nauk była aż tak oporna, jeśli chodzi o reformy? Środowiska naukowe i  intelektualiści stanowili przecież istotną grupę w kształtowaniu polskiej opozycji.

Polska Akademia Nauk jako instytucja miała dwie twarze. Z jednej strony była potwornie serwilistyczna wobec władzy – tu mówię o PAN-ie głównie jako o korporacji. Z drugiej strony instytuty PAN-u przechowały całą masę ludzi, wielu osobom dały po prostu możliwość przetrwania. Brak reformy spowodował, że ta dziwna struktura korporacji i instytutów, które błędnie są utożsamiane z korporacją i za nią cierpią, istnieje do dzisiaj. Z pewnością jest to jednym z powodów tak kiepskiej obecnej sytuacji. Od momentu zastopowania przemian w połowie lat 90. nastąpiła stagnacja, która w nauce jest bardzo trudna do zniesienia. Błąd popełnił również Leszek Balcerowicz, który zignorował w dużej mierze rolę nauki. Choć zapewne było to nieuniknione.

Na czym, pana zdaniem, polegał błąd Leszka Balcerowicza, jeśli chodzi o naukę?

Na tym, że w ogóle się nią nie zajął. Był to zresztą również mój błąd w sposobie myślenia. Próbowaliśmy wtedy coś robić, mając wiedzę, którą ja nazywam witrynową. Trafialiśmy z koszmarnej Polski do cudownych instytutów badawczych na Zachodzie i zachowywaliśmy się jak gapie, którzy na Polach Elizejskich widzą piękną suknię na witrynie, która na dodatek co parę dni się zmienia. Nie pytaliśmy, jakie mechanizmy sprawiają, że ta ciągła zmiana dekoracji jest możliwa i jaki jest jej sens. Byliśmy więc w tych instytutach i czasami pytaliśmy, jak to działa. Zdobywając jednak wiedzę fragmentaryczną, czyli właśnie witrynową. Zdawaliśmy sobie sprawę, że są granty badawcze, ale nie wiedzieliśmy, jak bardzo system grantów zależy od historii i kultury danego kraju. Nie rozumieliśmy wtedy – bo niby skąd mieliśmy to widzieć? – że jest różnica między systemem grantów badawczych na przykład między Niemcami, Wielką Brytanią a Stanami Zjednoczonymi. W rezultacie stworzyliśmy potworka – zlepek różnych pojęć, który nie jest osadzony w jakiejkolwiek tradycji organizacyjnej.

Czy mówi pan teraz o koncepcji Komitetu Badań Naukowych?

Mówię o całej reformie nauki, także o finansowaniu uniwersytetów. Na dodatek na to wszystko nałożyło się specyficzne spojrzenie kolejnych ekip władzy. Może z wyjątkiem rządu premiera Tadeusza Mazowieckiego, który po prostu nie miał czasu zajmować się takimi bibelotami jak nauka, bo był raczej strażą pożarną. Musiała gasić pożar domu i ratować ludzi, a nie martwić się, że przy okazji akcji ratunkowej zalano obraz Kossaka. To rozumiem. Ale już po odejściu Jana Krzysztofa Bieleckiego wróciło takie komunistyczne przekonanie, że oni, naukowcy, jakoś tam dadzą sobie radę. Nie trzeba pieniędzy, nie trzeba reform strukturalnych, bo naukowcy gdzieś tam zawsze pojadą, coś zarobią i jakoś to będzie. Wtedy też zbyt nieroztropnie poluzowaliśmy prawo o tworzeniu uczelni wyższych.

Trudno się dziwić – naukowcy w PRL-u należeli do grupy zawodowej najczęściej podróżującej na Zachód.

Tak. I trzeba tu sobie jedną rzecz powiedzieć. My – chemicy, fizycy, matematycy – byliśmy za komuny w znacznie lepszej sytuacji niż nasi koledzy. Szwendaliśmy się po świecie i pracowaliśmy w bardzo dobrych laboratoriach i instytucjach. O tym się mało mówi i rzadko się to podkreśla, ale te tak zwane wyjazdy naukowe za komuny to były wyjazdy do najlepszych placówek naukowych na świecie! Fizycy wyjeżdżali, bo Leopold  Infeld po 1956 r. przez rozszczelnioną żelazna kurtynę, wysyłał ludzi do najlepszych placówek naukowych na świecie, bo po prostu innych nie znał… W związku z tym wszyscy nasi nauczyciele pracowali w superlaboratoriach i moje pokolenie też do takich trafiało. Dziś, kiedy czasami oglądam w mediach polskich uczonych przedstawianych jako reprezentacja nauki światowej,  i patrzę na ich pozakrajowe miejsca zatrudnienia, uśmiecham się.

Czyli niedokończenie reform przez pierwszy KBN przesądziło kwestię reform w nauce?

Po odejściu z KBN-u Witolda Karczewskiego jego następcy, jeśli chodzi o reformy, nic już w zasadzie nie zrobili. Owszem, zarządzali strukturą, która była pierwszym krokiem do reformy. Ale nie zwracano uwagi na to, że ten pierwszy krok postawiono na ziemi, która nie została utwardzona, na lotnych piaskach, w których wszystko zaczęło się zapadać.

Na czym polega ta grząskość gruntu?

Otrzymanie Nagrody Nobla nie jest związane z ilością pieniędzy wpompowanych w badania, ale ze społeczną strukturą nauki. Dlatego właśnie najwięcej Nagród Nobla dostają Stany Zjednoczone, choć niekoniecznie sami Amerykanie. To struktura społeczna USA jest podstawą do osiągania takich sukcesów. Odpowiedź na pytanie, na czym ta struktura polega, jest oczywiście zadaniem wybitnych socjologów, a nie prymitywnego fizyka, ale nawet dla mnie jest jasne, że sprowadza się ona do dość prostych reguł. Mianowicie do społeczeństwa, które wierzy w niewidzialną rękę rynku Adama Smitha i jednocześnie wie, że ta ręka tylko dlatego nie jest ręką ślepca, że istnieje coś takiego jak nauka. USA to w końcu jedyny kraj, w którego historii trzeci prezydent – Thomas Jefferson – był uczonym. W Waszyngtonie napisy na budynkach rządowych głoszą, że jedyną możliwością zachowania wolności jest edukacja społeczeństwa. My próbowaliśmy wziąć z tej Ameryki gotowe kawałki dotyczące myślenia o nauce i zarządzania nią i wtłoczyć w inna strukturę społeczną nauki, niezmienioną przez lata, i na dodatek z polską pompą. Tytuł profesorski bez żadnych istotnych warunków wspomagających uprawianie nauki – ot, taki miły kwiatek do kożucha. I te śmieszne nazwy programów Narodowego Centrum Nauki – „Symfonia”, „Maestro”… Następne będzie „Requiem”? Nie zadaliśmy kluczowych pytań o mechanizmy funkcjonowania nauki w krajach, których piękno laboratoriów tak nas zachwyciło. A na dodatek na stojący w lotnych piaskach system, o którym mówiłem, po wstąpieniu do Unii Europejskiej spadła niespotykana dotąd góra pieniędzy. Dobrobyt przywieziony z zewnątrz, jałmużna…

http://thinkspeakpeace.files.wordpress.com
http://thinkspeakpeace.files.wordpress.com

Mam jednak wrażenie, że o reformie nauki mówią po kolei wszystkie ekipy rządzące.

Tak. Zaczął AWS, później kontynuowały SLD i kolejne rządy. Do 2006 r. zarządzanie nauką toczyło się jednak w ramach struktury, która pozostała niemal niezmieniona od czasów PRL-u. Przestano w ogóle w poważny sposób myśleć o rozwoju nauki. Doszło do głosu zarządzanie, które nazywam butologią.

Kopie się przeciwnika?

Kiedy wstaje się rano w Zakopanem, trzeba wiedzieć, czy się idzie na Giewont, czy na Krupówki. W butach przeznaczonych na Giewont można od biedy zejść aż na Krupówki, ale niewygodnie. Z całą pewnością nie należy natomiast w butach z Krupówek wybierać się w góry, bo to samobójstwo. Trzeba po prostu wiedzieć, co się chce zrobić, nim się to zrobi. Tymczasem obie nasze reformy były zmianami „żeby coś zreformować”, ale nigdy nie powiedziano, jakie są cele nauki w Polsce. Poza, oczywiście, bezsensownymi dyskusjami, jakie się toczą w mediach, na temat: „Co zrobić, żebyśmy dostali Nagrodę Nobla”.

Pieniądze europejskie zostały potraktowane jako spełniona konieczność, ale nie pociągnęły jakichś istotnych zmian w myśleniu o nauce w Polsce.

W krajach starej Unii, w których nakłady na naukę wynoszą 3–5 proc. budżetów krajowych, dotacje unijne stanowią wkład w zasadzie nieznaczący. Niemiecka czy brytyjska nauka przetrwa i bez nich. Ale w Polsce te pieniądze zrobiły to, o czym śpiewa Kaczmarski. Zaczęliśmy używać szpady do pieczenia zajęcy. Środowisko zostało po prostu zdemoralizowane! Wydano te pieniądze na gigantyczne budynki, infrastrukturę, co nie przekłada się bezpośrednio na poziom nauki, doprowadziło natomiast do sytuacji, że w chwili, kiedy ten strumień pieniędzy zostanie przerwany, nie będzie za co utrzymać interesu. W ogrzewaniu i klimatyzowaniu pustych sal, ich sprzątaniu i konserwacji utopimy resztę pieniędzy na naukę. Nie myśli się, jak to finansować z wewnętrznych pieniędzy. Nie ma żadnego pomysłu, jak utrzymać strukturę nauki, jeśli zabraknie pieniędzy europejskich. A dlaczego? Bo nie ma żadnej koncepcji, po co to wszystko!

Ministerstwo pisze przecież nieustannie o budowaniu związków nauki i biznesu – czy to nie jest koncepcja?

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego wykonało olbrzymią robotę reformatorską, której nie wykonało na przykład Ministerstwo Edukacji Narodowej. Jest to jednak reforma w zasadzie techniczna, ale ona grzęźnie w tych lotnych piaskach. Nierozwiązany jest na przykład podstawowy problem, jak mają być komercjalizowane publiczne pieniądze. W Polsce w naukę są inwestowane w zasadzie tylko takie, podobnie zresztą jak i na całym świecie. Opowieści, że przemysł inwestuje w naukę jakieś niesamowite pieniądze, to dyrdymały. Jeśli firma Northrop-Grumman inwestuje w badania z dziedziny aeronautyki, w Polsce mówi się, że to inwestuje prywatny biznes. Tylko że takie firmy utrzymywane są wyłącznie dlatego, że produkują nowoczesną broń. Gdyby Departament Obrony Stanów Zjednoczonych jej nie kupował za publiczne pieniądze, tych biznesów by po prostu nie było. Powstaje pytanie, jak w naszej sytuacji komercjalizować badania i – przede wszystkim – po co my to mamy robić.

Kiedy czytam dokumenty z lat 1945–1947, czyli podobnego w pewnym sensie okresu ponownego tworzenia państwa, nie mam wątpliwości. Odpowiedź na to pytanie była jasna: dla dobrobytu. Nawet pismo dla świetliczanek traktowało o tym, jak pokazywać wartość myśli technicznej, bo od niej zależy industrializacja, a zatem powodzenie gospodarcze kraju.

Komuniści masochistycznie nieco realizowali fragmenty tego, czego się dowiedzieli od wielkich polskich socjalistów. Car polskiej nauki w czasach Bolesława Bieruta, uczeń Marii Skłodowskiej-Curie, pod wieloma względami szuja, opowiadał taką historię. Poszedł do Bieruta rozmawiać o tym, żeby sprowadzić do Polski profesora Infelda. Przygotował się, przychodzi, tłumaczy. A Bierut podnosi oczy znad papierów i mówi: „Wiem, znam, studiowałem!”. Jak ten kretyn mógł studiować Infelda? Okazało się, że przed wojną Infeld wydał popularną książkę „Nowe drogi fizyki”, która trafiła, jako moralnie obojętna, do biblioteki w kryminale, gdzie siedział Bierut. Pewnie nic nie zrozumiał, ale zapamiętał nazwisko.

W Polsce przed wojną, podobnie jak w całej Europie, istniał kult nauki i wykształcenia. Coś, co dziś istnieje – wbrew przekonaniom naszych intelektualistów – w Ameryce. Ludzie, którzy po 1945 r. pisali w pismach, o których pani mówi, to nie byli aparatczycy komunistyczni. Oni oczywiście podpisali swoisty pakt z diabłem. Doszli do wniosku, że tu niczego innego nie będzie, a trzeba coś zrobić. Na przykład nauczyć ludzi chemii. Towarzysze radzieccy dorzucili wizję bezsensownie wykonanej industrializacji kraju.

Na czym polegała tworzona przez TPiKN koncepcja nauki w wolnej Polsce?

Wiedzieliśmy, że potrzebna jest wolność uprawiania nauki, wolność uniwersytetów, w tym tworzenia szkół niepublicznych. Pytania „po co” nie było, bo wydawało nam się absolutnie oczywiste, że nie może powstać nowoczesny kraj, w którym nauka nie będzie kołem zamachowym. A później się okazało, że ważniejsza jest ciepła woda w kranach. Zgubiliśmy busolę, a teraz, kiedy ją znajdujemy, jesteśmy już w innym świecie i nie wiadomo, jak do tego wrócić.

Przez tyle lat nie widziano związku między nauką a ciepłą wodą?

Nagle okazało się, że w tej wolnej Polsce nie ma nawet brudnych witryn. Że nie ma szyb, które trzeba by umyć! W tym kraju w roku 1989 nie było nic! To zadanie dla socjologów, żeby napisać, jak szybko ludzie zapominają. Nic, co pani ma w tej chwili w torebce, nie istniało w 1989 r. W Warszawie w 1988 r. były dwa bankomaty! Etyczne problemy lekarzy, kogo poddawać uporczywej terapii, rozwiązywał facet podejmujący decyzję, w którym rejonie będzie obowiązywał dwudziesty stopień zasilania. Wyłączał prąd i siadały respiratory. Ludzie, nawet z tytułami naukowymi, którzy przeszli na stronę rządową, zderzyli się z tak niewyobrażalnym problemem, że sytuacja w nauce na tym tle wydawała się im idealna. Dokonywanie rewolucyjnych zmian w nauce było drobiazgiem, o którym zapominano, bo doba miała tylko dwadzieścia cztery godziny i jej po prostu nie wystarczało. A później, kiedy sytuacja została już w miarę opanowana, do głosu doszło politykierstwo.

Sytuacja w Polsce ustabilizowała się jednak wcześniej niż po 20 latach. Dlaczego przestano zajmować się reformą nauki?

W 1993 r. z ulicy Marszałkowskiej zniknął handel prowadzony z łóżek polowych. Już się „nie paliło”, można było pomyśleć, jak przebudować ten dom. Mieliśmy więc sławną cywilizacyjną dyskusję w Polsce, czy trzasnąć sobie salon, czy też zacząć od porządnego wychodka. Podjęto decyzję, że trzaskamy salon. Nauka to, niestety, te niewidoczne rury.

Nikomu nie przeszkadzało, że ciekną?

Pan Bóg chciał, że w latach 90. pierwszy raz w historii nie spóźniliśmy się do wagonu „cywilizacja”. Rewolucja technologiczna na świecie wydarzyła się w tym samym momencie, w którym Polska odzyskała niepodległość. Internet, telefonia komórkowa, rewolucja w diagnostyce obrazkowej, czyli tomografia, USG pojawiły się u nas niemal bez opóźnienia. Od razu zaczęliśmy to konsumować, bo wyszliśmy z komunizmu z niewielką, ale świetnie wykształconą grupą ludzi. Wydawało się, że poradzimy sobie z taką nauką, jaką mamy.

Trudno zaprzeczyć, że rzeczywiście jakoś sobie radzimy. Może istotnie problem nauki i jej reformy nie istnieje?

Przez 20 lat nie wymyśliliśmy jednej banalnej rzeczy. Że po to rozwija się naukę, żeby mieć dobre szkoły, bo bez dobrych laboratoriów badawczych nie można mieć nawet dobrej szkoły podstawowej i przedszkola. To jest taka prosta prawda, której nie chce się u nas zrozumieć. Badania naukowe i laboratoria nie służą zdobywaniu Nagród Nobla, tak samo jak sport nie służy zdobywaniu medali olimpijskich.

Ależ panie profesorze, przecież my żyjemy w kulturze wyników. Chcemy Nobli i medali!

Na tym właśnie polega nasza cywilizacyjna pomyłka! Badania naukowe są potrzebne po to, żeby dobrze uczyć na uniwersytetach i mieć dobrze wykształconych ludzi, którzy będą działali w gospodarce. Nieważne są laboratoria wiodące, jeśli nie będą kształcić studentów. W USA Bell Labs prowadziły badania podstawowe. Nie ma ich. Okazało się, że efektywniej jest pracować ze studentami na uczelniach. Ważne jest wykształcenie kadry. W procesie wdrażania technologii liczy się przecież nie tylko lider, ważni są także ludzie, którzy potrafią je prawidłowo zaimplementować na każdym, także najniższym, poziomie. Uczelnie w Polsce działają jak fabryki plastikowych zabawek w Chinach. A uniwersytety w Chinach działają tak, jak powinny. U nas tandeta wchodzi i tandeta wychodzi. Więc po co są te uniwersytety? Niemcy nie wygrywają z Chinami w produkcji plastikowych laleczek, ale laleczki w Chinach nadal są produkowane na niemieckich maszynach. W tym znaczeniu podział Ministerstwa Edukacji i Nauki było ogromnym błędem. Kazimierz Marcinkiewicz jaki był, taki był, ale jako nauczyciel rozumiał tę potrzebę. Ten pomysł zniszczono w wyniku obrzydliwej gry politycznej, żeby najbardziej wsteczny polityk mógł zostać ministrem edukacji. Nie rozumiem obecnego entuzjazmu dla Romana Giertycha i nigdy nie zapomnę, że chciał do szkół wprowadzić kreacjonizm. Chyba że mi kiedyś łeb utną.

Pan, mówiąc o społecznej roli nauki, mówi w zasadzie wyłącznie o jej roli edukacyjnej.

Innej nie ma. Jedyny cel, jaki obecnie mamy, jest taki, że ludzie mają być dobrze wykształceni. Wtedy obronią wolność i dadzą sobie radę ze wszystkim.

Polska oświata – poprawa czy stagnacja? :)

Poprawa wyników uczniów najlepszych jest tak naprawdę najtrudniejszym wyzwaniem, które wciąż stoi przed polską szkołą.

Każdy ma własną opinię na temat jakości nauczania w polskiej oświacie. Każdy kiedyś chodził do szkoły i wspomnienia z tego czasu określają jego stosunek do polskiego szkolnictwa. Niektórzy mają własne dzieci, których czasem radosne, a czasem bolesne doświadczenia wpływają na pogląd o jakości kształcenia w Polsce. Są to jednak opinie subiektywne, poparte dość wąskimi doświadczeniami lub opiniami opierającymi się o artykuły prasowe i głosy ekspertów. Warto zatem spojrzeć też na wyniki badań. Koordynowane przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) międzynarodowe badanie osiągnięć edukacyjnych (kompetencji) piętnastoletnich uczniów PISA, w którym Polska uczestniczy od samego początku, czyli od roku 2000, dostarcza obiektywnej informacji o poziomie kompetencji polskich 15-latków. Można dyskutować o metodologii tego badania, spierać się o sposób definiowania umiejętności uczniów, czy też mieć zastrzeżenia co do porównywalności wyników między krajami, nie ma jednak wątpliwości, że jest to największe badanie międzynarodowe tego typu i jedyne , które dostarcza mierzalnych wskaźników umiejętności polskich uczniów na przestrzeni ostatnich lat.

Patrząc na wyniki PISA, widzimy, że poziom umiejętności polskich uczniów w zakresie czytania poprawił się od 2000 roku. Co więcej, Polska jest jedynym krajem, który awansował z poziomu poniżej średniej OECD i znalazł się powyżej tej średniej, przeskakując takie kraje jak Włochy, Hiszpania czy Czechy i zrównując się wynikami z Danią, Szwajcarią, Szwecją, USA lub Irlandią. Rzut oka na listę tych krajów wystarcza, żeby zauważyć, że są to kraje znacznie zamożniejsze, często o wyższych nakładach na kształcenie uczniów, czasem też o znacznie dłuższej tradycji szkolnictwa powszechnego..

Często kwestionuje się rzetelność porównań wyników Polski i innych krajów, przytaczając argument, że na wyniki innych krajów wpływ mają niższe osiągnięcia imigrantów, których właściwie nie ma wśród polskich uczniów. Jeśli jednak ograniczymy porównania tylko do uczniów urodzonych w danym kraju, to w takim zestawieniu także Polska plasuje się na średnim poziomie OECD, a nasi uczniowie mają podobne wyniki jak rodowici Amerykanie czy Irlandczycy. Poprawa wyników polskich uczniów nie wynika też jedynie z tego, że wykształcenie rodziców i ich zamożność wzrosły w przeciągu ostatnich 10 lat. Raport OECD poświęcony trendom w badaniu PISA pokazuje, że nawet po uwzględnieniu tych zmian polscy uczniowie nadal wypadają znacznie lepiej niż w 2000 roku.

Z polską oświatą nie jest więc źle, można wierzyć, że idziemy dynamicznie do przodu i już niedługo będziemy należeć do liderów pod względem jakości nauczania na świecie. Jest jednak kilka kwestii, które nie pozwalają się do końca cieszyć stanem naszej edukacji. Po pierwsze, poprawa wyników nastąpiła głównie między rokiem 2000 a 2003. A trzeba pamiętać, że PISA w roku 2000 obejmowała uczniów pierwszych klas szkół ponadpodstawowych, a w 2003 roku uczniów ostatnich klas nowoutworzonych gimnazjów. Tak więc PISA pokazała, że 15-latkowie po reformie posiadają średnio znacznie wyższe umiejętności niż ich rówieśnicy trzy lata wcześniej. Jednak już wyniki z 2006 i 2009 pokazały, że po początkowym sukcesie zmiany były niewielkie. Co więcej, w matematyce, która także mierzona jest w badaniu PISA, ale może być porównywana dopiero od roku 2003, nie nastąpiła żadna poprawa a nasze wyniki są raczej poniżej niż powyżej średniej OECD.

PISA 2000 pokazała ogromne zróżnicowanie osiągnięć uczniów, wynikające głównie z różnic między typami szkół. Uczniowie liceów osiągnęli bardzo dobre wyniki, w ogromnej większości powyżej podstawowego poziomu umiejętności czytania ze zrozumieniem. Jednak wśród uczniów szkół zawodowych większość nie osiągała podstawowego poziomu, na którym można stwierdzić, że uczeń jest w stanie zrozumieć to, co czyta. W kolejnych latach było znacznie lepiej, liczba uczniów nieposiadających podstawowych umiejętności czytania ze zrozumieniem zmniejszył się z 23 do 15 procent, czyli poniżej przeciętnego wyniku OECD. Poziom uczniów na najwyższych poziomach umiejętności pozostał jednak ten sam. Ten wynik jest ciekawy, bowiem pokazuje, że pozostawienie razem w jednej klasie uczniów słabszych z lepszymi nie tylko pozwoliło tym pierwszym osiągnąć lepsze wyniki, ale nie pogorszyło wyników uczniów lepszych. W efekcie zmniejszyło się zróżnicowanie wyników uczniów. Zaś zróżnicowanie wyników między szkołami jest obecnie jednym z najniższych w krajach OECD. Z drugiej strony, status społeczno-ekonomiczny rodziny ucznia ma podobny wpływ na wyniki jak w roku 2000, trudno więc uznać, że gimnazja kompensują nierówności społeczne w edukacji.

Poprawę wyników polskich uczniów trzeba wiązać głównie z reformą 1999 roku. Można też stwierdzić, że po reformie nastąpiła stagnacja. Studium Banku Światowego, w którym polskie wyniki PISA poddano bardziej wnikliwej analizie, pokazuje, że poprawa dotyczyła głównie uczniów najsłabszych takich, którzy w 2000 roku (w czasie pierwszego badania PISA) uczęszczali do szkół zawodowych. Dla nich pozostanie przez rok dłużej w gimnazjum i opóźnienie przejścia na ścieżkę kształcenia zawodowego stanowiło kolosalną różnicę. Dla uczniów lepszych, którzy, gdyby nie wprowadzono reformy, i tak uczęszczaliby do liceum, czyli pozostali w nurcie kształcenia ogólnego, poprawa wyników była już nieznaczna. To pokazuje, że polska szkoła nie rozwiązała problemu uczniów najlepszych, choć zadbała o zmniejszenie zróżnicowania wyników przez podniesienie poziomu uczniów słabszych. Podobnie stało się w większości krajów, które poprawiły swoje wyniki w badaniu PISA. Jedynie Korea jest krajem, gdzie to najlepsi uczniowie znacznie poprawili swoje wyniki, a uczniowie słabsi pozostali na tym samym, ale stosunkowo wysokim poziomie. To sugeruje, że poprawa wyników uczniów najlepszych jest tak naprawdę najtrudniejszym wyzwaniem, które wciąż stoi przed polską szkołą.

Doświadczenia Polski potwierdzają też pozytywny wpływ innych reformatorskich rozwiązań. Przede wszystkim, wprowadzenie standaryzowanych egzaminów zewnętrznych spowodowało, że nauczyciele i uczniowie uzyskali możliwość obiektywnego sprawdzenia poziomu wiedzy i nauczania. W trakcie pracy nad filmem o polskich szkołach dość zaskakujące było to, że uczniowie, często nie ci najlepsi, sami podkreślali jak ważny jest dla nich egzamin gimnazjalny. Egzamin ten daje według nich obiektywną miarę własnych umiejętności, a także podstawę do świadomego wyboru ścieżki dalszego kształcenia. Niewątpliwie też egzaminy zewnętrzne odmieniły polskie szkoły przez dostarczenie zewnętrznej oceny ich pracy. Kraje, które posiadają podobny system standaryzowanych egzaminów, wypadają przeciętnie lepiej w badaniu PISA zarówno pod względem średniego wyniku, jak i pod względem mniejszego zróżnicowania osiągnięć uczniów.

Inną zmianą wprowadzoną przez reformę, było znaczne zwiększenie autonomii szkół. PISA pokazuje, że kraje które dają większą autonomię szkołom osiągają lepsze wyniki, ale tylko wtedy gdy posiadają system obiektywnej oceny pracy szkół.

Czy PISA jest dobrym narzędziem mierzenia jakości polskiej edukacji? To pytanie jak echo powtarza się we wszystkich krajach, szczególnie tych, które mają słabsze wyniki lub których rezultaty znacząco się pogorszyły. Wyniki PISA wielu zaskakują, bowiem zderzają się z subiektywnymi opiniami, formułowanymi na podstawie własnych, indywidualnych doświadczeń. Subiektywne opinie, niestety popularne także wśród ekspertów, nie uprawniają do formułowania rzetelnych, ogólnych wniosków. PISA jest jedynym badaniem dostarczającym informacji o umiejętnościach polskich uczniów na przestrzeniu kilku lat, choć nie znaczy to od razu, że jest badaniem rzetelnym. Bardziej przekonujące może być spojrzenie na proces tworzenia narzędzi pomiaru kompetencji uczniów, w który zaangażowanych jest kilkuset ekspertów z kilkudziesięciu krajów. W odróżnieniu od innych porównawczych badań międzynarodowych, PISA mierzy zestaw kompetencji, które są potrzebne do funkcjonowania w demokratycznych społeczeństwach i globalnej, rynkowej gospodarce, a nie osiągnięcia szkolne zdefiniowane w narodowych programach nauczania. Pomiar kompetencji w PISA dobrze przewiduje przyszły sukces na studiach wyższych, czy też na rynku pracy, co pokazują kanadyjskie i szwajcarskie badania śledzące ścieżki edukacyjne i zawodowe uczniów, którzy wzięli udział w badaniu PISA 2000.

Wątpliwości co do wiarygodności badań międzynarodowych mieli też Niemcy, dla których w latach 90-tych ubiegłego wieku słabe wyniki w badaniu TIMSS (sprawdzającym kompetencje matematyczne i w naukach przyrodniczych) świadczyły jedynie o tym, że ich system kształcenia daje uczniom ogólniejsze umiejętności, trudno mierzalne i nieporównywalne do wyników w innych krajach. To dość popularny argument, często przywoływany przez krytyków badań międzynarodowych, niewiele jednak wnoszący do dyskusji. Dla Niemców szokiem były pierwsze wyniki PISA ogłoszone w 2001. Potwierdziły one poprzednie badania, a pomiar umiejętności wychodzących poza program szkolny przekonywał, że to jednak nie jest statystyczny artefakt. Podobnej ożywionej dyskusji zabrakło w Polsce w 2000 roku, i brakuje jej teraz. W Niemczech PISA wywołała w szeroką krytykę systemu, przeprowadzono szereg dodatkowych badań, zaproponowano reformy, których efektem jest widoczna poprawa wyników. W Polsce pogłębione analizy PISA można policzyć na palcach jednej ręki, a dyskusja prowadzona jest raczej w kategoriach światopoglądowych lub dotyczy problemów wychowawczych, zapewne istotnych, ale nie kluczowych dla budowania społeczeństwa opierającego swoją ekonomiczną przewagę na wysokim poziomie kapitału ludzkiego.

Polska w 2006 roku rozszerzyła badanie PISA na 16- i 17-latków. Badanie to pokazuje, że zróżnicowanie wyników szkół ponadgimnazjalnych w 2006 roku jest podobne do różnic między szkołami ponadpodstawowymi z roku 2000, jednak poziom wiedzy obecnych uczniów szkół zawodowych przewyższa poziom wiedzy ich odpowiedników (pierwszoklasistów) w 2000 roku, nawet jeśli weźmiemy pod uwagę to, że są to uczniowie starsi. Co prawda porównanie to jest trudne, bo liczba uczniów uczęszczających do szkół zawodowych znacznie zmalała, jednak sugeruje, że wiedza jaką nabywają piętnastolatki w gimnazjach, szczególnie uczniowie słabsi, jest trwała. Pokazuje to niewątpliwie sukces reformy z 1999 roku, ale z drugiej strony zmusza do zastanowienia nad sensem utrzymywania szkół ponadgimnazjalnych w strukturze podobnej do tej sprzed reformy.

Nowa podstawa programowa wprowadza złączenie programowe gimnazjum oraz szkoły ponadgimnazjalnej. Polega to między innymi na tym, że „organizacja procesu kształcenia” w pierwszej klasie technikum i zasadniczej szkoły zawodowej jest analogiczna, jak w liceum ogólnokształcącym. Czyli w pierwszych klasach wszystkich typów szkół ponadgimnazjalnych będzie „dokończony” program kształcenia ogólnego. Ta zmiana uzasadniana jest dążeniem do uniknięcia powtarzania tych samych treści w kolejnych cyklach kształcenia oraz potrzebą zwiększenia zakresu treści tradycyjnie rozumianych jako kształcenie ogólne w programach zawodowych. Jest to zgodne z wnioskami z badania PISA: im dłuższe kształcenie ogólne i im późniejsza specjalizacja, tym lepiej. Jednak, znów odwołując się do wyników PISA, można mieć poważne wątpliwości, jak wiele z tego programu ogólnokształcącego zostanie zrealizowane w szkołach zawodowych. Można się obawiać, że słabsi uczniowie, którzy znajdą się razem w słabszych szkołach, osiągną gorsze wyniki niż w grupie mieszanej. Trzeba też pamiętać, że egzamin zewnętrzny, który mobilizuje uczniów i nauczycieli do zwiększonego wysiłku, odbywa się na koniec gimnazjum. Zatem traci się silny czynnik motywujący, po co bowiem uczyć się czegoś, co wydaje się nieprzydatne i nigdy nie będzie obiektywnie sprawdzone? PISA pokazała, że poprawę wyników przyniosła zmiana struktury systemu oświaty i opóźnienie momentu specjalizacji. Tymczasem nowe propozycje wprowadzają zmianę programową, nie zmieniając struktury i mechanizmów selekcji po ukończeniu gimnazjum. Z uwagą trzeba śledzić, jak te zmiany wpłyną na wyniki w kolejnych cyklach badania PISA.

Czy zatem powinniśmy być zadowoleni ze zmian w polskiej oświacie i ostatnich wyników uczniów? Wszystko zależy od tego, jak zdefiniujemy cele. Wydaje się, że dotąd satysfakcjonujące, a nawet dla wielu zaskakujące, było uzyskanie wyników porównywalnych lub nieco wyższych od naszych europejskich sąsiadów, czy krajów takich jak Francja lub Irlandia. Nie są to jednak kraje uznawane za liderów pod względem jakości kapitału ludzkiego i poziomu inwestycji w jego rozwój. W PISA 2009 najwyższe wyniki osiągnęły kraje takie, jak Korea, Finlandia, Kanada, Nowa Zelandia czy Japonia. W krajach tych wyniki uczniów są znacznie wyższe, dużo więcej jest uczniów na najwyższym poziomie umiejętności, a znikoma liczba nie osiąga podstawowego. W krajach tych zazwyczaj niewielkie jest też zróżnicowanie umiejętności uczniów, a nauczyciele mają wysoki status społeczny. Kraje te wydają też znacznie więcej na badania naukowe i upatrują swojej szansy w rozwoju technologicznym opierającym się na świetnie wykształconych kadrach. Oczywiście, wszystkie niemal rządy, łącznie z rządem polskim, rzucają hasła o inwestowaniu w edukację i upatrywaniu szans w rozwoju technologicznym. Jak widać jednak niewiele krajów europejskich to tak naprawdę czyni. W PISA 2009 brał udział także Szanghaj, jako reprezentant Chin, którego wyniki były średnio najwyższe. Dziesięć innych prowincji chińskich brało udział w PISA jako pilotażu przyszłego udziału całych Chin w tym badaniu. Co prawda wyniki te nie zostały dołączone do raportu międzynarodowego, jednak są one znacznie powyżej średniej OECD i pokazują, że Chiny już dołączyły do wyścigu o najlepiej wykształcone społeczeństwo, a przez to do wyścigu przyszłości o najlepiej funkcjonujące gospodarki. Naszym pytaniem jest więc nie tyle, czy jakość polskiej oświaty jest poniżej średniej. To już wiemy, jesteśmy średni lub nawet lepsi. Pytaniem jest, czy Polska chce dołączyć do tego wyścigu i upatrywać swojego miejsca wśród przodujących gospodarek świata przyszłości. PISA pokazuje, że na razie daleko nam, żeby takie miejsce osiągnąć.

Opinie wyrażone w powyższym artykule są prywatnymi poglądami autorów i nie mogą być uznawane za stanowisko związanych z nimi instytucji.

 Maciej Jakubowski pracuje w Dyrektoracie Edukacji OECD w zespole prowadzącym badanie PISA.
 
 Jerzy Wiśniewski pracuje w Departamencie Funduszy Strukturalnych MEN, jest członkiem Rady Centrum Badań i Innowacji Edukacyjnych OECD oraz członkiem Grupy Ekspertów Komisji Europejskiej ds. kompetencji czytania (literacy).

Dylematy kształcenia zawodowego :)

Wbrew powszechnemu mniemaniu, kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Dlatego, w dobrze pojętym interesie społecznym, należy z jego modernizacji, prowadzonej w kierunku harmonijnego przystosowania sytemu ścieżek karier zawodowych do liberalnej, wolnorynkowej gospodarki i modelu państwa obywatelskiego, uczynić jedno z najbardziej priorytetowych zadań, jakie winny podjąć i zrealizować Rząd i Sejm RP.

Bezpośrednim bodźcem, który skłonił mnie do napisania tego artykułu jest kolejna inicjatywa obecnego kierownictwa MEN. Ta inicjatywa to projekt zmian w kształceniu zawodowym, zawarty w broszurze „Założenia projektowanych zmian – Kształcenie zawodowe i ustawiczne”, dostępnej w internecie. Jednak, podobnie jak z tym, że I Wojna Światowa nie rozpętała się dlatego, że pewien Bośniak zastrzelił austriackiego arcyksięcia, tak i moje motywy zainteresowania się tym typem kształcenia mają o wiele głębsze uzasadnienie. Tkwią one zarówno w mej biografii zawodowej, jak i w wieloletnich obserwacjach praktyki oświatowej, a także w przemyśleniach wokół istoty kształcenia w ogóle, a kształcenia zawodowego, rozumianego jako droga dochodzenia do kwalifikacji zawodowych, w szczególności.

Wbrew powszechnemu mniemaniu, kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Spróbuję dalej rozbudować i uzasadnić tę tezę, obalając po drodze kilka innych mitów, jakie w ostatnich latach narosły wokół szkolnictwa zawodowego. Mając na uwadze, że dla wielu czytelników jest to tematyka mało znana, pozwolę sobie rozpocząć od kilku podstawowych informacji.

Zawodowy elementarz

Rozszyfrujmy najpierw co kryje w sobie określenie „kształcenie zawodowe”. Przyjmując, że kształcenie w ogóle, to „ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i umysłowego a także zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych” można uznać, ze w ostatecznej konsekwencji każde kształcenie, czyli – jak to się współcześnie określa: nauczanie – uczenie się i samokształcenie – prędzej czy później prowadzą do uzyskania jakiegoś certyfikatu, świadectwa czy dyplomu, który potwierdza posiadanie kwalifikacji, uprawniających do wykonywania określonego zawodu lub zawodów. Tak więc w takim rozumieniu szkołą zawodową nie jest wyłącznie tak często pogardzana „zawodówka” (zasadnicza szkoła zawodowa), nawet nie tylko technikum lub policealne studium zawodowe. Jest taką formą kształcenia, od zawsze, także każda szkoła wyższa, której dyplom uprawnia do wykonywania zawodu lekarza, prawnika, inżyniera, księdza, oficera czy aktora. Wszystkie one mają przecież za zadanie wyposażenie swych uczniów i studentów w wiedzę i umiejętności, które umożliwią ich absolwentom uzyskanie, w toku odpowiednich procedur systemowych, potwierdzenia uzyskanych kwalifikacji, przewidzianych dla danego zawodu i późniejsze zatrudnienie lub samozatrudnienie w tej branży.

Jeszcze tylko przypomnę, co to takiego te kwalifikacje zawodowe. Zawodoznawstwo – centralny element teorii pedagogiki pracy – definiuje je, jako zestaw wiedzy i umiejętności wymaganych do realizacji składowych zadań zawodowych (w wybranej specjalności). Uznawane są one po spełnieniu odpowiednich kryteriów, opisanych w standardach kwalifikacji zawodowych, odrębnych dla każdego zawodu (specjalności). Na standard taki składają się: umiejętności, wiadomości i cechy psychofizyczne pracownika. Piszę o tym dlatego, aby uświadomić czytelnikom, że istota sprawy tkwi nie tyle w samym procesie kształcenia zawodowego, ile w osiągnięciu wymaganego stanu kompetencji [w znaczeniu: zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i doświadczenia.]

Czas na kolejne, krótkie repetytorium. Zawód, jak zdefiniował to pojęcie klasyk pedagogiki pracy, profesor Tadeusz Nowacki, „to wykonywanie zespołu czynności społecznie użytecznych, wyodrębnionych na skutek społecznego podziału pracy, wymagających od pracowników odpowiedniej wiedzy i umiejętności powtarzanych systematycznie i będących źródłem utrzymania dla pracownika i jego rodziny.” Obok takich jego cech, jak te, że jest on układem wyodrębnionych i powtarzalnych czynności, że określa pozycję społeczno – zawodową i stanowi źródło utrzymania, dla naszych dalszych dociekań najistotniejsza jest jego cecha czwarta: wymaga specjalnego przygotowania zawodowego.

Zawodowe mity

I tutaj docieramy do pierwszego mitu. Jest nim ukształtowane zwłaszcza w ostatnich dwu stuleciach przekonanie, że to specjalne przygotowanie zdobywa się wyłącznie w szkole. Stąd mówiąc o kształceniu zawodowym, najczęściej myśli się o szkolnictwie zawodowym, czyli o sieci szkół, których ukończenie jest warunkiem nabycia kwalifikacji zawodowych. A przecież przez całe stulecia było inaczej. Powstanie szkół zawodowych, to w skali historii cywilizacji człowieka coś, co zaistniało nieomal wczoraj. Przedtem, przez wieki, przekazywanie sztuki wykonywania zawodu odbywało się najczęściej w sposób naturalny, w rodzinie, sposobem „z ojca na syna”, na drodze dziedziczenia pozycji społecznej i warsztatu pracy. Późniejszym rozwiązaniem, które ukształtowało się w wiekach średnich, to system korporacji zawodowych, najpowszechniej znanych pod nazwą cechów rzemieślniczych. To w tym systemie ścieżka kariery zawodowej składała się z terminowania u mistrza, wyzwalania ucznia na czeladnika i wieloletniego doskonalenia kwalifikacji poprzez zdobywanie doświadczeń „z różnych źródeł”, najczęściej w formie wędrówki czeladników od mistrza do mistrza, z kraju do kraju. Zwieńczeniem tej drogi był egzamin mistrzowski, zdawany przed starszyzną cechową. Jego najważniejszym elementem był tak zwany „majstersztyk” – wykonywany „na oczach” komisji wyrób lub usługa, których pozytywna ocena była podstawą nadania uprawnień mistrzowskich. .

Takie rozwiązania dochodzenia do kwalifikacji, a później mistrzostwa w zawodzie okazały się niewystarczające w okresie rewolucji przemysłowej, której jedną z konsekwencji był proces konsolidacji procesów produkcji, co oznaczało zastępowanie małych warsztatów rzemieślniczych manufakturami, później – fabrykami. To one, a także powstające nowe zawody, będące skutkiem rodzenia się nowych technologii produkcji, komunikacji i usług, spowodowały wielkie zapotrzebowanie na wykwalifikowanych robotników i specjalistów średniego i wyższego szczebla w strukturach organizacji pracy. Nie było to już możliwe w systemie mistrz – uczeń. I wtedy właśnie powstały pierwsze szkoły zawodowe, jako systemowa odpowiedź na zapotrzebowanie społeczne.

Na ziemiach polskich, jako że proces ten zachodził w XIX wieku, gdy nie istniało państwo polskie, szkolnictwo zawodowe tworzono przede wszystkim w zaborze pruskim i Kongresówce. W Łodzi – burzliwie rozwijającym się ośrodku przemysłowym, pierwsza szkoła zawodowa powstała przy ówczesnym Nowym Rynku (dziś plac Wolności) już w roku 1869 pod nazwą Łódzka Wyższa Szkoła Rzemieślnicza. Od roku 1899 przemianowana została na Łódzką Szkołę Rękodzielniczo-Przemysłową.

Pominę w mych dalszych wywodach o ewolucji szkolnictwa zawodowego etap II Rzeczpospolitej, przechodząc od razu do stanu obecnego, generalnie – odziedziczonego po strukturze powstałej w PRL. Jako że było to państwo realizujące model socjalistycznej gospodarki planowo-rozdzielczej, z wielką przewagą państwowej własności środków produkcji, także i system szkolny był temu podporządkowany. Dla całkowicie niemal upaństwowionego szkolnictwa zawodowego skutkowało to dużą liczbą zasadniczych szkół zawodowych i techników, kształcących ok.70 % absolwentów szkół podstawowych dla potrzeb ekstensywnie rozwijającej się gospodarki. Zasada centralnego planowania pozwalała na sterowanie liczbą uczniów w szkołach, kształcących się w zawodach, aktualnie potrzebnych w poszczególnych sektorach gospodarki, do których kierowano młodzież dzięki precyzyjnie zorganizowanemu systemowi preorientacji i orientacji zawodowej, dodatkowo wspieranym procedurami orzecznictwa o przydatności zawodowej, prowadzonymi w sieci poradni wychowawczo-zawodowych. Wybór szkoły, a często wręcz często skierowanie do szkoły, były jednoznaczne z przypisaniem młodego człowieka do zawodu, wykonywanego z dużym prawdopodobieństwem przez cały okres aktywności zawodowej człowieka.

Zawodowa schizofrenia

Ten funkcjonujący kilkadziesiąt lat system szkół zawodowych kształcił (i kształci tak nadal) młodzież w swoistej schizofrenii, w której nie dość, że uczeń funkcjonował, jednocześnie, w dwu światach równoległych: świecie teorii i świecie praktyki, to jeszcze ta teoria pokawałkowana była na odrębne jej części, nazywane „teoretycznymi przedmiotami zawodowymi”. Pomijam tu z oczywistych względów nurt bardzo ograniczonego kształcenia ogólnego. I każdego z tych przedmiotów uczył inny (ostatnio częściej – inna) nauczyciel: od technologii, materiałoznawstwa, kosztorysowania, rysunku technicznego i wielu jeszcze innych – w zależności od zawodu i poziomu kształcenia (do zawodu robotniczego, czy na technika). Oczywiście ci nauczyciele najczęściej potrafili jedynie powiedzieć jakie „to coś” o czym uczą jest i jak „to coś” należy wykonać. Bo jak to zrobić – to już pokazywali, i pozwalali popróbować uczniom inni, nazwani nauczycielami zajęć praktycznych. Ta część kształcenia realizowana była w warsztatach szkolnych. Uczniowie technikum byli w jeszcze gorszej sytuacji, bo rzeczywistość zdobywanego zawodu poznawali „z widzenia”, podczas kilkutygodniowej praktyki zawodowej. Zwieńczeniem takiego procesu kształcenia był zdawany w macierzystej szkole egzamin z przygotowania zawodowego (lub zawodu), zdawany przed komisją, złożoną z tych samych osób, które wcześniej miały za zadanie realizować tak właśnie zorganizowane kształcenie zawodowe.

Czy w dwadzieścia lat od polskiej transformacji systemowej coś się zmieniło? I tak, i nie.

Tak – bo radykalnie odwróciły się proporcje młodzieży kształcącej się w szkołach średnich ogólnokształcących i technikach do uczniów zasadniczych szkół zawodowych [obecnie tylko ok. 20% kształci się w ZSZ a ok. 50% w liceach], bo od kilku lat potwierdzanie kwalifikacji zawodowych odbywa się, podobnie jak ma to miejsce z egzaminem gimnazjalnym czy maturą, przed organami zewnętrznymi, powoływanymi przez okręgowe komisje egzaminacyjne. Tak – bo gospodarka rynkowa spowodowała wielkie zmiany na rynku pracy, pojawiło się bezrobocie z wszystkimi jego konsekwencjami, w tym koniecznością wielokrotnego nieraz przekwalifikowywania się. Jednak najboleśniejszą dla kształcenia w tych nielicznych, funkcjonujących nadal szkołach zawodowych, jest zmiana, jaka zaszła w bazie kształcenia praktycznego. Bo w tym nic się nie zmieniło. Nadal uczniowie oddzielnie uczeni są teorii i praktyki zawodu. Tyle tylko, że prawie nie ma już warsztatów szkolnych. Przyczyn ich upadku jest wiele. Pierwszą z nich jest trudność sprostania zasadom konkurencji na wolnym rynku towarów i usług. Nie wszyscy wiedzą, że warsztat szkolny to małe, samofinansujące się przedsiębiorstwo (tak zwane „gospodarstwo pomocnicze”), będące co prawda częścią struktury organizacyjnej szkoły, lecz działające na zasadzie samofinansowania. W znakomitej większości zawodów warsztaty szkolne, w których uczniowie wytwarzali towary i usługi, w warunkach ich małej wydajności, przy trudnościach w dotrzymywaniu terminów dostaw i zleceń oraz dużym procencie wytworów nie spełniających norm jakościowych, a także z powodu produkcji prowadzonej na przestarzałych maszynach i aparaturze, nie miały szans w konkurencji z innymi podmiotami gospodarczymi, operującymi na rynku. Nie przynosząc zysku – warsztaty szkolne bankrutowały i musiały być likwidowane. Ta zapaść technologiczna i duża bezwładność systemu szkolnego w reagowaniu na fluktuacje w zapotrzebowaniu na określone kwalifikacje zrodziła, upowszechniany przez mass media pogląd, że szkoły zawodowe kształcą bezrobotnych. Jest to kolejny mit, bo bezrobotnych – w znaczeniu: posiadających kwalifikacje na które nie ma zapotrzebowania wśród pracodawców, kształcą także uniwersytety i liczne prywatne szkoły wyższe na kierunkach takich jak zarządzanie, marketing, prawo, pedagogika itp.

Zawodowe moduły

Próbą wyjścia z trudnej sytuacji było przekształcanie części byłych warsztatów w szkolne pracownie zająć praktycznych, których działalność mogła być finansowana ze środków budżetowych a ich jedynym celem było umożliwienie uczniom nabywania niezbędnych umiejętności zawodowych. Od połowy lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku pojawiła się w naszym kraju jeszcze jedna forma organizacyjna kształcenia praktycznego. Są to centra kształcenia praktycznego. Jest to także instytucja budżetowa, w modelowym ujęciu nie związana z żadną konkretną szkoła, w której praktyczną naukę zawodu pobierają uczniowie różnych szkół, kształcących w zawodach, dla których bazę utworzono w centrum. Realizowane tam kształcenie zawodowe przełamuje starą tradycję równoległości nurtu teoretycznego i praktycznego, organizując proces nabywania kwalifikacji w systemie nazywanym kształceniem modułowym. Pisałem o tym obszernie w artykule „O kształceniu modułowym w projektowanej reformie szkolnictwa zawodowego”, opublikowanym w Nr. 6/2010 „Gazety Szkolnej” i dostępnym tak że na stronie Gazety Edukacyjnej. W tym miejscu zacytuję jedynie dwa jego fragmenty:

„Zupełnie inaczej wygląda sytuacja przy przejściu na system kształcenia modułowego. Oto, w dużym skrócie, jego istota:

. cele i treści kształcenia wynikają z przyszłych zadań zawodowych,

. czynności wykonywane przez uczniów podczas ćwiczeń praktycznych są bardzo zbliżone do tych, które są wykonywane na stanowisku pracy,

. nie ma podziału na zajęcia teoretyczne i praktyczne,

. jednostki modułowe integrują treści kształcenia z różnych dyscyplin wiedzy,

. proces uczenia się dominuje nad procesem nauczania.

Oznacza to (niech mi czytelnicy wybaczą przykład z branży budowlanej), że uczeń nie musiałby skończyć trzyletniej szkoły zasadniczej w zawodzie „murarz”, aby mieć kwalifikacje do budowania kominków, na które to akurat teraz jest duże zapotrzebowanie w jego regionie. Uzyskałby te kwalifikacje po „zaliczeniu” modułu „Budowa kominków”. Wystarczyłoby do tego kilka tygodni szkolenia w centrum kształcenia praktycznego, gdzie pod opieką wysoko wykwalifikowanego (teoretycznie i praktycznie) nauczyciela-instruktora (nauczyciel – tutor, mentor, coach), samodzielnie poszukując podstawowej wiedzy z dziedzin takich jak materiałoznawstwo, technologia, projektowanie itp., wykonywałby konkretne, finalne dzieło: gotowy kominek (lub kilka jego typowych wzorów), oceniony i przyjęty jako spełniający wszystkie normy budowlane, końcowy produkt. I to on, prawidłowo wykonany, stałby się podstawą do wydania certyfikatu, potwierdzającego kwalifikacje w zakresie wykonawstwa tego detalu budowlanego. Oczywiście, aby uzyskać pełne kwalifikacje w zawodzie „murarz” takich modułów byłoby opisanych wiele, lecz wszystkie one mogłyby być zdobywane i potwierdzane w dowolnej kolejności i niezależnie od ukończenia cyklu kształcenia ogólnego i ogólnokompetencyjnego w szkole.”

W konkluzji stwierdzam, że „najpoważniejszą barierą do pokonania (prawdopodobnie to ona spowodowała marginalne potraktowanie kształcenia modułowego w projekcie ministerstwa edukacji) jest trudność ze znalezieniem źródeł sfinansowania dla tego systemu. I będzie to bariera nie do pokonania zwłaszcza w sytuacji, w której MEN decyzję o przejściu na system kształcenia modułowego pozostawia w gestii szkół! [W projekcie zapisano: W jaki sposób szkoły przełożą podstawę programową kształcenia w zawodzie na realizowany program nauczania, zależy od ich innowacyjności i kreatywności [.] Opracowane w szkole programy nauczania dla zawodów mogą przybierać układ treści o strukturze przedmiotowej lub modułowej.]

Zaiste – to bardzo idealistyczne podejście do tak rozumianej autonomii szkoły. Najbardziej kreatywne i nowatorsko nastawione zespoły nauczycielskie, przewodzone przez swych dyrektorów – menedżerów nie będą w stanie przekonać rad powiatów lub miast do sfinansowania przedsięwzięcia, z którego korzyści, w mniemaniu większości radnych, będą mieli prywatni przedsiębiorcy!

Zawodowe rozwiązanie

Tylko system ponadresortowy, mający trwałe podstawy jego zasilania finansowego, gwarantowane przez ponadlokalny budżet (lub system parapodatków od pracodawców – na podobieństwo Funduszu Aktywizacji Zawodowej), może stworzyć warunki powstania bazy do kształcenia modułowego (centrów kształcenia zawodowego), a także zapewnić tam napływ wysoko kwalifikowanej kadry fachowców (nie objętych gorsetem zapisów Karty Nauczyciela) – bez których ta forma kształcenia nie może skutecznie funkcjonować. Nadzieje na to, że wszystko da się załatwić w resorcie edukacji, że wystarczą zmiany rozporządzeń i apele do kreatywnych nauczycieli, oraz wprowadzenie nazwy centra branżowe – bardzo szybko okażą się płonne.

Jak z tego wynika, głównym dylematem który będzie musiał być w najbliższych latach rozstrzygnięty, jest wybór generalnej strategii narodowego systemu osiągania kwalifikacji zawodowych. Kurczowe trzymanie się starego rozwiązania, to znaczy utrzymywanie dominującej pozycji dotychczasowej struktury szkolnictwa zawodowego, przy jego kosmetycznym jedynie zreformowaniu, nie usunie głównych zagrożeń, jakie rysują się przed przyszłością kształcenia zawodowego. A są nimi: dalsza deprecjacja tej ścieżki kształcenia w odbiorze społecznym, duża bezwładność systemu wobec dynamiki oczekiwań rynku prac i powiększający się rozziew między poziomem technologicznym szkolnej bazy kształcenia a technologiami stosowanymi w modernizującej się ustawicznie gospodarce.

Pozostała jeszcze do podjęcia problematyka europejskiego kontekstu polskiego systemu kształcenia zawodowego. Dotyczy to przede wszystkim dostosowania polskich standardów kwalifikacji do europejskich ram kwalifikacji [ERK]. Mam wrażenie, że polski rząd nie przykłada do tego dokumentu zbyt wielkiej wagi. Rok 2010 jest terminem, który wyznaczono na wprowadzenie europejskich ram kwalifikacji w systemy kwalifikacji poszczególnych państw członkowskich, poprzez odniesienie w sposób przejrzysty poziomów występujących w danym kraju do poziomów określonych w ERK. Zasadniczym jego elementem jest system opisanych ośmiu poziomów odniesienia oraz postulat równoległego traktowania trzech dróg dochodzenia do kwalifikacji: kształcenia formalnego, pozaformalnego (konferencje, szkolenia, kursy itp.) i nieformalnego (własne doświadczenie), czyli na wyniki nauczania – bez względu na to, w jakim systemie został zdobyty dany typ kwalifikacji. Zagadnienie to wykracza już poza ramy tego artykułu a zainteresowanych nim czytelników odsyłam do licznych źródeł w internecie.

Kończąc – powrócę to tezy zaprezentowanej we wstępie, że kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Dlatego, w dobrze pojętym interesie społecznym, należy z jego modernizacji, prowadzonej w kierunku harmonijnego przystosowania sytemu ścieżek karier zawodowych do liberalnej, wolnorynkowej gospodarki i modelu państwa obywatelskiego, uczynić jedno z najbardziej priorytetowych zadań, jakie winny podjąć i zrealizować Rząd i Sejm RP. Bo to tutaj w realnej rzeczywistości, a nie w publikowanych dokumentach i deklaracjach, tworzy się kapitał ludzki!

Edukacja wolnościowa :)

Wiele mówi się aktualnie o propozycjach reformy szkolnictwa ponadgimnazjalnego autorstwa minister edukacji narodowej Katarzyny Hall. Jak podkreśla pani minister, ma to być reforma programowa, nie zaś strukturalna. Reforma Mirosława Handkego była przede wszystkim reformą strukturalno-organizacyjną, natomiast w warstwie programowej dotyczyła przede wszystkim szkół podstawowych. Trudno bowiem dostrzec w kształceniu na poziomie gimnazjalnym jakiegoś programowego, merytorycznego lub metodyczno-dydaktycznego novum – kształcenie gimnazjalne przypomina to, jakie otrzymywali uczniowie starszych klas starej, ośmioklasowej szkoły podstawowej. Projekt rządu Jerzego Buzka dotychczas nie został dokończony, podobnie zresztą wprowadzona przez jego rząd reforma emerytalna, gdyż każda kolejna ekipa bała i boi się takiego końca, jaki wyborcy zgotowali dzisiejszemu eurodeputowanemu Platformy Obywatelskiej i jego rządowi.

Minister Hall przedstawia szereg propozycji, które nie są do końca jasne dla nauczycieli nauczających w szkołach ponadgimnazjalnych i przygotowujących uczniów do zdania egzaminu maturalnego. Trudno bowiem wyobrazić sobie, w jaki sposób niby miałoby powieść się powiązanie programów nauczania w gimnazjum z programami licealnymi. Nauczyciele zastanawiają się, czy pani minister uda się zdopingować nauczycieli gimnazjów do realizacji całości programów, aby nauczyciele liceów nie musieli skupiać się na nadrabianiu powstałych w niektórych szkołach zaległości. Zastanawia również kwestia zatrudnienia nauczycieli, którzy uczyć będą przedmiotów rzadziej wybieranych przez uczniów na poziomie rozszerzonym – mogą oni stanąć przed perspektywą nagłej utraty pracy. Z kolei po kilku latach, lub nawet w roku następnym, trend wśród przyszłych maturzystów może się zmienić i okaże się wówczas, że przedmiot uprzednio rzadko wybierany, teraz przyciągnie zainteresowanie połowy lub nawet większej liczby uczniów, a zwolnionego rok wcześniej nauczyciela szkoła będzie chciała zatrudnić teraz na podwójny etat. Nauczyciele trochę się w tym gubią. Wierzą jednak, że ministerstwo solidnie i skrupulatnie przemyśli te sprawy, w odpowiednim momencie poinformuje o nich nauczycieli i dokończy reformę Handkego jak należy.

Brak filozofii kształcenia

Problem jednak tkwi dziś w zupełnie czym innym. Nie chodzi bowiem o same detale reformy przygotowywanej przez resort edukacji; chodzi raczej o pewien brak na poziomie najbardziej ogólnym: o brak filozofii kształcenia młodych ludzi, brak wizji. Przyczyn aktualnie opracowywanych zmian jest kilka. Pierwsza to naciski rektorów szkół wyższych, w szczególności technicznych, by programy nauczania w liceach zostały zmodyfikowany w taki sposób, aby rozpoczynający studia młody człowiek miał szanse zrealizować wszystkie postawione przed nim przez profesorów zadania. Pracownicy uniwersytetów i politechnik coraz częściej wyrażają przekonanie, że ich studenci nie są przygotowani do studiowania. Coraz częściej uczelnie muszą organizować dodatkowe zajęcia dla studentów pierwszych lat, podczas których nadrabia się zaległości ze szkoły średniej, bądź uczy się studentów posługiwania się zdobytą wiedzą. Młodzi ludzie – często z dobrymi wynikami z matur – niejednokrotnie mają problem z użyciem swojej wiedzy, co uniemożliwia im rozwiązywanie zagadnień, jakie pojawiają się przed nimi w toku studiów.

Sprawa druga, to próba dostosowania ścieżek kształcenia do wymogów rynku pracy. Dzisiejszy system kształcenia w Polsce – zarówno ten ponadgimnazjalny, jak również szkolnictwo wyższe – nie jest zharmonizowany z potrzebami rynku pracy. Nasze szkoły wyższe produkują setki, a nawet tysiące magistrów, którzy nigdy nie będą pracowali w zawodzie, do którego przez pięć lat się przygotowywali. Zreformowany system edukowania w liceach i technikach ma w pewnym stopniu dostosować szkolnictwo do potrzeb rynku i sprowokować niejako zmiany w szkolnictwie wyższym. Obok tych obu przyczyn, które niewątpliwie kierują poczynaniami minister Hall, jest również i trzecia: ambicjonalna. Ambicją pani minister i ambicją pana premiera jest dokończenie reformy Handkego. Ten rząd chciałby zaprezentować się Polakom nie jako kolejny, który pragnie przetrwać kadencję, ale jako ten, który pragnie zmieniać Polskę i odpowiedzialnie modernizować te sfery życia społecznego, których modernizację poprzednicy odkładali „na później”.

Powody to słuszne i bez wątpienia uzasadniają one parcie pani minister Hall do wcielenia w życie tych – mniej bądź bardziej fortunnych – pomysłów. Powody te dowodzą jednak również, że brak tutaj jakiejś jednej spójnej filozofii kształcenia. Filozofii, która by przyświecała całemu pakietowi reformującemu szkolnictwo i która raczej zakładałaby przyjęcie jakichś ogólnych wskazówek dotyczących tego, co chcemy zapewnić naszym licealistom i maturzystom. Kierowanie się bowiem potrzebami rynku pracy i reformatorskimi ambicjami – jakkolwiek nikt nie może ujmować im słuszności – to jednak chyba trochę za mało. I piszę to tutaj głównie z perspektywy nauczyciela uczącego w renomowanym liceum ogólnokształcącym, pracującego z wymagającą, zdolną młodzieżą, ale również z perspektywy doktoranta kształcącego studentów na jednym z lepszych polskich uniwersytetów. Niestety – przykro to przyznać – ale obecnie funkcjonujący system nie kieruje się żadną filozofią kształcenia; trudno też mówić o jakiejkolwiek filozofii, którą miałby kierować się system po reformie przeprowadzonej przez minister Hall.

Edukacja wolnościowa

Propozycją dziś chyba najlepszą wydaje się filozofia kształcenia bazująca na pojęciu edukacji wolnościowej. Celowo używam tutaj określenia „edukacja wolnościowa”, a nie „edukacja liberalna”, aby odróżnić projekt, o którym tutaj piszę, od edukacji liberalnej rozumianej z jednej strony jako forma szerokiego kształcenia ogólnego dostępnego na niektórych uniwersytetach amerykańskich, z drugiej zaś – dla uniknięcia skojarzeń edukacji liberalnej z doktryną liberalizmu czy tym bardziej z politycznymi ugrupowaniami liberalnymi. Oczywiście projekt ten powinien prawdziwych liberałów zainteresować, jednakże wydaje się, że poparcie dla niego niekoniecznie musiałoby się wiązać z utożsamianiem się ze światopoglądem liberalnym czy którąś jego wersją. Na edukację liberalną trzeba by patrzeć w trzech perspektywach: jako na edukację o wolności, edukację przez wolność i edukację do wolności.

Edukacja o wolności stanowiłaby swoisty moduł historyczno-kulturowy czy też ogólno-humanistyczny, celem którego byłoby zaopatrzenie młodego człowieka w wiedzę o naszym kręgu kulturowym czy cywilizacyjnym i w umiejętności korzystania z najważniejszych zasobów i produktów naszego świata. Młody Polak i Europejczyk powinien zdawać sobie sprawę z tych czynników, które dzisiejszą Europę stworzyły i ukształtowały, które zarazem uczyniły naszych obywateli takimi, jakimi są. Antyczna tradycja demokracji, rzymska doktryna prawna, wątki judaistyczne i dziedzictwo chrześcijaństwa, myśl oświecenia i prawa człowieka powinny być również w świadomości młodych ludzi ważnymi elementami tożsamości. Nie da się ukryć, że ta tradycja jest niczym innym, jak właśnie tradycją rozwoju wolności. Z wolności tej czerpali wielcy odkrywcy, którzy przyczynili się do rozwoju nauk przyrodniczych i ścisłych, dzięki którym technika rozwija się coraz prężniej i przeciętny człowiek nie potrafi już nadążyć za jej rozwojem. To przecież również efekty panowania wolności: już nie tylko wyznania, słowa, przekonań, ale również badań naukowych.

Ów zasób wiedzy i umiejętności powinien jednakże być prze
kazany z poszanowaniem autonomii młodego człowieka, którego kształcimy. Edukacja o wolności musi być również edukacją przez wolność. Chodziłoby tutaj o kwestie związane z przyjętą przez nauczycieli, promotorów i mentorów metodyką kształcenia. Edukacja nie może być indoktrynacją, nie może być propagandą, nie może opierać się na manipulacji bądź przymusie, czy to fizycznym, czy to psychicznym. Młody człowiek musi wykonywać swoje obowiązki i za łamanie zasad podlegać odpowiedniemu systemowi kar, jednakże zawsze traktowany być musi z szacunkiem. Cały proces kształcenia powinien uwzględniać opinię ucznia. Mamy bowiem nie tyle uczyć go o wolności, ale uczyć go za pomocą wolności. Trzeba pozwalać decydować mu o sobie: o wyborze przedmiotów, których pragnie uczyć się w zakresie rozszerzonym, o wyborze materiałów, z których może korzystać, o wyborze swojej drogi życiowej itp. Swoboda konwersacji podczas lekcji – w szczególności podczas zajęć z bloku humanistycznego – ma rozwijać jego umiejętności argumentowania, wyrażania swoich opinii, dowodzenia, wnioskowania oraz przewidywania. Dzięki takiej metodyce sprawić można, że wiedza, w którą uczeń zostaje zaopatrzony w ciągu edukacyjnym, stanie się rzeczywiście wiedzą operatywną.

Kształcenie o wolności i poprzez wolność prowadzić ma do kształcenia do wolności. Celem całego procesu edukacyjnego powinno być przygotowanie młodego człowieka do korzystania z wolności. Edukacja do wolności to nic innego, jak przygotowywanie ucznia do podejmowania najważniejszych decyzji w jego życiu, do rozstrzygania wątpliwości natury etycznej i moralnej, jakie niejednokrotnie będzie musiał rozsądzić, do przyjmowania na siebie odpowiedzialności za swoją przyszłość, ale również za inne osoby, za społeczność lokalną, zakład pracy czy kraj. Można by również nazwać taki sposób edukacji kształceniem do dojrzałości, kształceniem dojrzałych ludzi i obywateli. Wolność powinna być przedstawiona młodemu człowiekowi nie tylko jako uprawnienie do czegoś konkretnego, z którego to uprawnienia powinno się korzystać kiedy tylko ma się na to ochotę. Wolność wyrozumowana bowiem powinna zawsze współistnieć z odpowiedzialnością – i tego nauczyciel powinien również uczyć młodego człowieka. Niezależnie od tego, czy jest się nauczycielem historii, biologii czy wychowania fizycznego, przygotowanie do korzystania z wolności i robienia tego w sposób dojrzały i odpowiedzialny stać powinno ponad wszelkimi ogólnymi i szczegółowymi celami kształcenia.

Tęsknota za edukacją wolnościową

Taka powinna być filozofia kształcenia. Tylko w ten sposób będziemy w stanie wykształcić odpowiedzialnych ludzi, którzy podejmować będą odpowiedzialne decyzje, dokonywać będą odpowiedzialnych wyborów, w sposób rozsądny i mądry wezmą na siebie odpowiedzialność za kraj, społeczeństwo, ale również za starsze pokolenia. Reforma systemu edukacji bez przyjęcia jakiejś filozofii kształcenia stanowić będzie jedynie zespół doraźnych działań, dzięki którym szkolnictwu uda się „dogonić” społeczną rzeczywistość. Mądra filozofia, jak właśnie filozofia wolnościowa w edukacji, pozwala wytyczać cele długoterminowe i dostosowywać do tych celów konkretne działania.

Obserwując „majstrowanie” kolejnych rządów przy edukacji stwierdzić można jednoznacznie, że brak tutaj jakiejkolwiek filozofii, brak długoterminowego planu działania. Niestety dotyczy to również działań podejmowanych aktualnie przez panią minister Hall. Można więc tęsknić już nie tylko za edukacją wolnościową, ale w ogóle za jakąkolwiek ogólniejszą wizją edukacji, nie mówiąc już o prawdziwej filozofii kształcenia.

Wykorzystane zdjęcie jest autorstwa: alicepopkorn ., zdjęcie jest na licencji CC

Ważne: nasze strony wykorzystują pliki cookies. Używamy informacji zapisanych za pomocą cookies i podobnych technologii m.in. w celach reklamowych i statystycznych oraz w celu dostosowania naszych serwisów do indywidualnych potrzeb użytkowników. mogą też stosować je współpracujący z nami reklamodawcy, firmy badawcze oraz dostawcy aplikacji multimedialnych. W programie służącym do obsługi internetu można zmienić ustawienia dotyczące cookies. Korzystanie z naszych serwisów internetowych bez zmiany ustawień dotyczących cookies oznacza, że będą one zapisane w pamięci urządzenia.

Akceptuję