Szkolnictwo wyższe wobec konkurencyjnego rynku edukacyjnego: potencjał, mity i rzeczywistość :)

Boom edukacyjny lat 90-tych i jego konsekwencje. Proces, który powszechnie określa się mianem boomu edukacyjnego lat 90-tych miał swoje słabe i mocne strony. Słabe, bo powstało zdecydowanie za dużo uczelni niepublicznych, co było rezultatem szafowania pozwoleniami dla uczelni, które nigdy nie powinny były powstać. Zwłaszcza uczelni w małych ośrodkach miejskich, bez kadry dydaktycznej, o niskim poziomie nauczania i jeszcze niższym czesnym. Uczelni niejednokrotnie o pokrętnych zasadach właścicielskich, działających niezwykle delikatnie mówiąc – na pograniczu prawa. I mocne, bo po raz pierwszy w wolnej Polsce, w obszarze szkolnictwa wyższego pojawiła się  konkurencja i zgodna z obowiązującymi w ekonomii zasadami rywalizacja między uczelniami. Zaczęła ona przebiegać między uczelniami publicznymi (państwowymi) i niepublicznymi (niepaństwowymi, wśród których są uczelnie typowo prywatne, zakładane przez prywatnych właścicieli i społeczne na zasadzie non profit np. zakładane przez stowarzyszenia i fundacje, czyli organizacje pozarządowe). Aczkolwiek faktyczny podział między uczelniami wcale nie powinien i w rzeczywistości nie przebiega według kryterium: publiczne-niepubliczne i bezpłatne-płatne, tym bardziej, że de facto wszystkie są płatne. Realnym podziałem jest i coraz bardziej w dobie niżu demograficznego będzie nareszcie podział na złe i dobre uczelnie, zarówno te publiczne, jak i niepubliczne.

Paradoksem jest to, że od początku przewagę w tej rywalizacji miały – i do dziś dnia mają – uczelnie państwowe: gorzej zarządzane i nie zawsze racjonalnie gospodarujące dotacjami budżetowymi (ostatnio pojawiła się informacja i wielomilionowym zadłużeniu wiodącej w kraju uczelni publicznej o charakterze finansowo-biznesowym, ponadto trwa niecierpliwe oczekiwanie na raport NIK o wykorzystaniu środków publicznych przez szkoły wyższe), o skostniałych programach nauczania, źle ocenianej kadrze akademickiej, fatalnej obsłudze studentów, przestarzałej infrastrukturze. Uczelnie niepubliczne miały w tym względzie możliwość – a w zasadzie konieczność – tworzenia tych wszystkich elementów działalności uczelni od podstaw, aczkolwiek działo się to – i dzieje do dziś – w oparciu o wypracowane wyłącznie z czesnego studentów środki.

I tu następuje refleksja nad modelem polskiej uczelni. Boom edukacyjny doprowadził do głębokiego zróżnicowania jakości nauczania w ponad 400 istniejących uczelniach wyższych. Z powodów rynkowych i komercyjnych zdecydowana większość polskich uczelni kieruje się bowiem wyraźnie w stronę biznesu edukacyjnego i usług edukacyjnych, rezygnując z zasad mistrzostwa akademickiego i misji wysokiej klasy  kształcenia przyszłych elit społecznych, głównie na poziomie lokalnym.

Wraz z nastaniem niżu demograficznego i wejściem w życie pakietu ustaw i nowelizacji w zakresie szkolnictwa wyższego i nauki, w sposób niejako symboliczny kończy się okres „wczesnego kapitalizmu edukacyjnego”, a używając sformułowania klasyka „pierwotnej akumulacji kapitału” edukacyjnego. Nastąpi drugi etap rewolucji edukacyjnej: łączenia się uczelni (czytaj przejmowania przez silniejsze upadających) oraz upadku i likwidacji tych, które nie są w stanie wytrzymać konkurencji na rynku kształcenia na poziomie studiów wyższych. Ale niestety idealistycznym jest twierdzenie, że niż odsieje wyłącznie słabe uczelnie. Owszem przetrwają uczelnie najsilniejsze, ale to wcale nie znaczy, że najlepsze. Wiele z nich będzie bardzo daleko do uczelni określanych mianem flagowych. Czynnik jakości bowiem i wysokiego poziomu kształcenia jest tylko jednym z wielu, weryfikujących uczelnie na wolnym rynku. Do istotnych należy także wysokość odpłatności za studia, a także – niestety – nastawienie sporej części młodzieży, na odbywanie studiów w sposób „lightowy”: tanio, łatwo i bez wysiłku (czytaj: kupowanie nie tyle rzetelnej oferty akademickiej, ale wyłącznie dyplomu).

Mity i stereotypy a reforma szkolnictwa. Z procesem, o którym tu mowa wiąże się kilka mitów i stereotypów, które rozprzestrzeniają się w miarę jak duże liczebnie i infrastrukturalnie uczelnie publiczne wpływają na proces legislacyjny, ugruntowując nierówność statusu szkół wyższych publicznych i niepublicznych. Gołym okiem jest to widoczne w niedawnej nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym. Rozmaite przypadki, związane z patologiami w szkolnictwie zarówno publicznym, jak i niepublicznym opisywała wielokrotnie prasa, na część z nich zwracały uwagę kontrole Państwowej Komisji Akredytacyjnej, ale w nikły sposób wpłynęło to na zmianę oblicza polskiego rynku edukacyjnego i podejścia do weryfikacji uczelni przez młodzież i ich rodziców. Trwa wyczekiwanie na to, że to niż i jego nieuchronne prawa doprowadzą do selekcji uczelni, a nie zasady zdrowej, przejrzystej, opartej na jakości i wysokim poziomie kształcenia konkurencyjności w obu sektorach szkolnictwa wyższego.

W jednym z marcowych numerów „Polityki” znaleźć można doskonałą charakterystykę tych wszystkich mitów, jakie nagromadziły się w okresie boomu edukacyjnego (M. Papuzińska, Mitologia wyższa, „Polityka” nr 10, 5 marca 2011). Wbrew  panującym opiniom, owszem zwielokrotniła się  w ciągu dwudziestu lat liczba studentów, ale. od 1990 roku spadła liczba uczącej studentów kadry akademickiej. Konstytucyjna zasada bezpłatnego szkolnictwa publicznego jest fikcją, bowiem w uczelniach publicznych w wielu przypadkach większość stanowią studenci studiów zaocznych i wieczorowych, od których pobierane jest czesne w wysokości wyższej niż w uczelniach niepublicznych. Powszechnie panującym chwytem o charakterze populistycznym, rozpowszechnianym także przez polityków jest twierdzenie o wyrównywaniu szans poprzez kształcenie na studiach bezpłatnych młodzieży z rodzin gorzej uposażonych i z mniejszych ośrodków. Wielokrotnie przeprowadzane badania pokazują wyraźnie, że na studia bezpłatne, czyli stacjonarne na uczelniach publicznych dostaje się w zdecydowanej większości młodzież, pochodząca z dużych miast i z rodzin zamożnych, których rodziców stać jest na to, aby lepiej wyposażyć swoje dzieci w wiedzę i zdolności, umożliwiające jak najlepiej zdać maturę. Mogłyby ten cel realizować uczelnie niepubliczne, bo zarówno w ustawie z 2005 roku, jak i niedawnej nowelizacji jest zapis o możliwości dotowania z budżetu państwa studiów stacjonarnych na uczelniach niepublicznych, ale przez sześć lat ten zapis pozostaje martwy (brak jest stosownego rozporządzenia, określającego zasady i kryteria przyznania takich dotacji). Kolejną nieprawdą jest kwestia wieloetatowości i związanego z tym przekonania, że dotyczy ona głównie szkół niepublicznych. Prawdziwym kuriozum na rynku edukacyjnym jest istnienie 36 państwowych wyższych szkół zawodowych (licencjackich), otrzymujących dotacje budżetowe, ale „zapożyczających” w przeważającej mierze kadrę akademicką z dużych uczelni państwowych.

Te wszystkie mity i stereotypy można mnożyć, ale tym co tkwi u podstaw tego rodzaju myślenia jest nierówność w traktowaniu sektorów kształcenia wyższego, gdzie zdolność do kreatywności i innowacyjnych rozwiązań traktowana jest po macoszemu, a honorowane są działania rutynowe i rozwiązania w znacznej mierze anachroniczne.

Humanistyka wobec konkurencyjności polskiej gospodarki. Reforma szkolnictwa wyższego i nauki oraz pakiet przyjętych regulacji prawnych w tym zakresie jest ważnym krokiem w procesie strukturalnego, finansowego i perspektywicznego nadrabiania różnic cywilizacyjnych, związanych z prowadzeniem prac naukowo-badawc
zych w sektorze nauk ścisłych, technicznych, przyrodniczych, informatyki i nowoczesnych systemów komunikacji. Powstaje nie od dziś pytanie co może do tego procesu wnieść polska humanistyka, która z racji odmienności warsztatu naukowo-badawczego różni się od wymienionych wyżej dziedzin nauki. Czym może stać się humanistyka dla gospodarczych wyzwań XXI wieku?

Może wnieść trojakiego rodzaju doświadczenie. Po pierwsze szeroki wachlarz wiedzy o świecie z punktu widzenia systemów i procesów, organizujących życie zbiorowe, historycznych uwarunkowań procesów społecznych i wielowymiarowego myślenia o przyszłości, idei w myśleniu i działaniu, które stają się albo elementem diagnozy, lub kierunkami rozmaitych strategii. Jednym słowem kumulatywny zestaw wiedzy, służącej wypracowywaniu lepszych rozwiązań w organizowaniu się społeczeństw, państw, ale także przedsiębiorstw i społeczności lokalnych. Po drugie, współczesna humanistyka zwraca szczególną uwagę na kształtowanie umiejętności interpersonalnych, służących lepszym formom komunikacji, także w środowiskach – co w obecnym stuleciu odciśnie szczególne piętno – wielokulturowych, wieloreligijnych. Humanistyka jest w stanie wesprzeć  procesy społeczne w makro i mikroskali, nastawione na zachowania integracyjne, myślenie w kategoriach analitycznych i na działania partycypacyjne. Wyzwania współczesnego, cywilizowanego świata, oparte na kanonie współpracy i kooperacji, przeciwdziałania konfliktom, patologiom i nietolerancji nie są w stanie wypracować racjonalnych ram działania bez wsparcia przedstawicieli i środowisk, reprezentujących takie dziedziny jak ekonomia, prawo, filozofia, socjologia, politologia, historia, sprawy międzynarodowe. I wreszcie po trzecie, cechą immanentną humanistyki w wymiarze historycznym było zawsze odniesienie zjawisk społecznych, politycznych i ekonomicznych do wzorca etycznego oraz zasad moralnego postępowania i przyzwoitego działania. W nich zawierał się niejako z definicji ważny komponent zasad i reguł, organizujących życie zbiorowe w oparciu o zestaw wartości i norm moralnych. Podtrzymywanie relacji między różnorodnością postaw, racjonalnością i dążeniem do sukcesu i jak największej skuteczności codziennych działań, ale także w związku z tym i wysokim stopniem relatywizmu norm i wartości w życiu społecznym zawsze wymaga zrównoważenia z etycznymi imponderabiliami, wpływającymi na zachowania jednostek, grup i dużych organizmów społecznych.

Nieprzypadkowo zatem, w wielu krajach europejskich na stanowiska kierownicze w różnego rodzaju jednostkach gospodarczych chętniej w ostatnich latach zatrudnia się filozofów i socjologów niż absolwentów zarządzania i marketingu, a dziennikarzami i pracownikami mediów niezwykle rzadko są absolwenci wydziałów dziennikarstwa i komunikacji społecznej. To jest odpowiedź na prawdziwe zapotrzebowanie, a zarazem rynkowy wymiar kształcenia na poziomie wyższym.

Dla mnie jako przedstawiciela uczelni niepublicznej o profilu nauk społecznych, wywodzącej się i działającej pod patronatem instytutów nauk społecznych i politycznych Polskiej Akademii Nauk, takim nowoczesnym sposobem na kształcenie nowych elit życia publicznego i kompetentnej kadry administracyjnej oraz zarządzającej jest stworzenie uczelni według formuły liberal arts. Nawiązuje ona – jak sama nazwa wskazuje – do wzorców wielu najlepszych uczelni amerykańskich i europejskich, ale także paradoksalnie do rodzimej idei „sztuk wyzwolonych” – oświeceniowej i nowoczesnej nie tylko wówczas, kiedy powstała,  metody kształcenia elit o szerokich horyzontach intelektualnych i nabywania wiedzy ogólnohumanistycznej, pozwalającej poruszać się bez skrępowania i poczucia niższości w środowiskach i ośrodkach akademickich Włoch, Francji, Anglii i Stanów Zjednoczonych Ameryki. Tylko taka formuła pozwala na kształcenie przyszłych elit społecznych, politycznych, medialnych, akademickich i naukowych, a co za tym idzie zapewnienia wysokiego poziomu nauczania i umiędzynarodowienia uczelni.

W Collegium Civitas od początku przyjęliśmy strategię budowania niewielkiej uczelni, silnej nie tyle liczebnością studentów, ale poziomem nauki, kadry dydaktycznej i opiniotwórczym charakterem środowiska akademickiego, budowanego w oparciu o tradycję i współczesność PAN. W takiej strukturze udało się przechować wiele z tych wartości, które należą do kanonu wartości akademickich: zasady mistrz-uczeń czyli indywidualnej dostępności do profesorów o uznanym autorytecie naukowym, liczebność rocznika na danym kierunku nie większą niż kilkadziesiąt osób, kształtowanie postaw obywatelskich i życiowych, na które składa się ożywiona działalność na rzecz społeczności studenckiej i miejskiej, ale także niezwykle bogata oferta dydaktyczna, umożliwiająca studentowi autentyczny, a nie tylko iluzoryczny wybór z bogatej oferty przedmiotów spoza jego kierunku oraz umiędzynarodowienie uczelni, co pozwala każdemu studentowi mającemu wyższą średnią i znającemu język na wyjazd na semestr lub rok do jednej z kilkudziesięciu uczelni partnerskich na całym świecie.

Szkoła zamkniętych drzwi i okien. Nadciągająca katastrofa edukacyjna :)

W okresie rządów Prawa i Sprawiedliwości zarządzanie oświatą narodową stało się ponadto frontem ideologicznej wojny: wojny o umysły młodych ludzi czy też – w opinii rządzących – wojny w obronie wartości. Polska populistyczna prawica chce uczynić ze szkoły narodowo-katolicki kokon – monadę bez drzwi i okien.

Polska szkoła doby III RP nie miała szczęścia do rządzących. Można by godzinami pisać o tym, jak kolejni ministrowie wpadali na genialne pomysły dotyczące przebudowy systemu kształcenia, modelu wychowania czy zarządzania kadrami nauczycielskimi. Co najsmutniejsze, rządzący częściej spoglądali na edukację jak na finansowy balast niż cywilizacyjną barierę. Tymczasem w okresie rządów Prawa i Sprawiedliwości zarządzanie oświatą narodową stało się ponadto frontem ideologicznej wojny: wojny o umysły młodych ludzi czy też – w opinii rządzących – wojny w obronie wartości. Polska populistyczna prawica chce uczynić ze szkoły narodowo-katolicki kokon – monadę bez drzwi i okien.

 

Zamknięte drzwi

Szkoła rozumiana jako kokon, do którego nikt z zewnątrz nie powinien mieć wstępu, jest fundamentem wizji edukacji, jaką reprezentuje Prawo i Sprawiedliwość. Symboliczne znaczenie odgrywała tu nowelizacja prawa oświatowego przez publicystów i opozycję demokratyczną określana mianem Lex Czarnek. Jednym z najważniejszych założeń tej noweli było ograniczenie możliwości organizowania na terenie szkoły zajęć przeprowadzanych przez przedstawicieli organizacji pozarządowych i innych podmiotów zewnętrznych. Wszystko rzecz jasna miało się odbyć pod sztandarem zwiększenia wpływu rodziców na to, co się dzieje w szkole, jednakże w rzeczywistości – zarówno nadzór rodziców, jak również procedura zatwierdzania takich wydarzeń przez kuratorów – chodziło o usunięcie ze szkół wszelkich przejawów myślenia niezgodnego z duchem edukacji i wychowania wdrażanym przez rządy Prawa i Sprawiedliwości. Wielokrotnie powoływano się na art. 48 ust. 1 polskiej konstytucji wskazujący, że „rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami”. Na tej podstawie przyjmowano, że wszelkie przejawy idei niezgodnych z przekonaniami rodziców (w rzeczywistości: rządzących) powinny zostać ze szkoły usunięte. Zapominano jednakże o drugim zdaniu tego samego ustępu, który przewiduje, że „wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania”. Trudno wyobrazić sobie szkołę kształcącą i wychowującą w duchu szacunku dla wolności sumienia, wyznania i przekonań młodych ludzi, w której ci sami młodzi ludzie nie będą mieli dostępu do treści, idei i wartości odbiegających w jakimkolwiek stopniu od tego, co do ich głów usiłuje zapakować partia rządząca.

Co prawda Lex Czarnek – zapewne w związku z bardzo szeroką krytyką opinii publicznej, środowisk nauczycielskich i samych rodziców – nie udało się rządzącym wprowadzić w życie, jednakże nie oznacza to, że wszyscy ci, którym zależy na otwartej i mądrej szkole, mogą spać spokojnie. Nie można mieć najmniejszych wątpliwości, że rządzący podejmą kolejne inicjatywy, których efektem byłoby ograniczenie autonomii szkół poprzez stworzenie nowych form kontroli nad dyrektorami oraz uniemożliwienie nauczycielom realizacji treści kształcenia dowolnie wybranymi środkami. Narzędziem takiego wpływu na nauczycieli stało się chociażby – również szeroko dyskutowane w ostatnich miesiącach – wprowadzenie do szkół ponadpodstawowych przedmiotu historia i teraźniejszość. Przedmiot ten utworzony został kosztem realizowanej dotychczas w zakresie podstawowym wiedzy o społeczeństwie, która była dotychczas przedmiotem stanowiącym swoiste laboratorium społeczeństwa obywatelskiego i demokracji dla młodych ludzi. Tym samym partia rządząca zamknęła drzwi szkół ponadpodstawowych dla nauki demokracji. Ta wyjątkowo szkodliwa decyzja ministerstwa przyniesie katastrofalne skutki dla jakości życia publicznego w Polsce, choć skutki te odczujemy dopiero za kilka lub wręcz kilkanaście lat. Brak kształcenia obywatelskiego będzie skutkował kompletnym brakiem znajomości podstawowych mechanizmów współczesnego państwa wśród młodych ludzi. Rządzący zapewne mają świadomość, że wyborcą gorzej wyedukowanym łatwiej zmanipulować, zaś wyborca nie posiadający podstawowej wiedzy o społeczeństwie, państwie i prawie nie będzie miał umiejętności oceny działań rządzących.

Koncepcja przedmiotu historia i teraźniejszość dowodzi również, że rządzący Polską chcą zamknąć drzwi polskiej szkoły dla różnorodności interpretacji historii Polski oraz historii powszechnej, jak również pluralizmu myślenia o współczesnym społeczeństwie i miejscu Polski na świecie. Podstawa programowa przedmiotu historia i teraźniejszość zawiera treści wprost zaczerpnięte z prawicowej prorządowej publicystyki, wymagania niezgodne ze stanem współczesnej wiedzy naukowej, propaguje jednostronne ujęcie wydarzeń i postaci najnowszej historii Polski i powszechnej, a ponadto jej autorzy posługują się językiem i terminologią nienaukową, potoczną i publicystyczną. Pomysł takiego przedmiotu i tak zarysowanych treści kształcenia to jednoznaczny manifest zamknięcia intelektualnego, jakie rządzący pragną propagować wśród młodych ludzi. Narzędziem takiej historycznej indoktrynacji mają być nauczyciele historii i teraźniejszości, którzy – jak zapewne oczekuje ministerstwo i partia rządząca – biernie i bezmyślnie wlewać będą do umysłów młodych Polaków wszelkie fobie i frustracje polskiej narodowej prawicy, bo ich emanacją jest właśnie podstawa programowa tego nowego przedmiotu. Rządzący wpadli również na pomysł, aby jeden z profesorów od lat z Prawem i Sprawiedliwością związanych – notabene niegdyś autor niezwykle cenionych podręczników akademickich – napisał podręcznik do historii i teraźniejszości, który zostanie wydany przez jedno z wydawnictw od lat publikujące tytuły autorstwa intelektualistów z PiS-em związanych. Tak też się stało, a rzeczony podręcznik stał się jednym z najgłośniej dyskutowanych i najbardziej krytykowanych w dziejach Polski. To pełne przekłamań i nadinterpretacji „dzieło” na zawsze już przejdzie do historii jako przykład tego, jak nie powinien być napisany podręcznik. Skala niekompetencji i błędów (szczególnie z zakresu nauk o polityce i administracji), jak również obezwładniająca niesubtelność pisowskiej propagandy, która z tego podręcznika bije, zaskoczyć mogą najbardziej nawet wytrwałego czytelnika. Fragmenty z tego podręcznika będą przez lata wskazywane jako namacalne dowody tego, jak Prawi i Sprawiedliwość usiłuje indoktrynować młodych ludzi i jak naiwnie wierzy, że proces ten da się przeprowadzić przy pomocy łopaty lub topora.

 

Zamknięte okna

Zarządzanie polską edukacją przez Prawo i Sprawiedliwość opiera się jednak nie tylko poprzez zamykanie drzwi do szkoły i czynienie z niej kokonu, do którego nie może się dostać nikt i nic z zewnątrz. Kokon ten został przez partię rządzącą zaprojektowany również jako nieposiadający okien – tak, aby przebywający w nim uczniowie i nauczycieli nie dostrzegali świata zewnętrznego. Polska szkoła po reformach przeprowadzonych w pierwszej kadencji rządów Prawa i Sprawiedliwości cofnęła się w czasie przynajmniej o jedno pokolenie. Przede wszystkim procesu tego dokonano wprowadzając nową podstawę programową wszystkich przedmiotów nauczanych w ośmioklasowych szkołach podstawowych, jak również w liceach ogólnokształcących, technikach i szkołach branżowych. Jak się okazuje, rządzący przywrócili nie tylko obowiązujący pokolenie wcześniej model ustroju szkolnictwa, ale również – i to zatrważa najbardziej – podstawę programową ukierunkowaną na kształcenie i wymaganie od młodych ludzi niezwykle szczegółowej wiedzy akademickiej, rzadko będącej podstawą istotnych dla współczesnego człowieka umiejętności. Edukacja w zakresie przedmiotów przyrodniczych zupełnie została oderwana od doświadczeń ostatnich dwudziestu kilku lat, kiedy to dążono do nadania jej waloru praktycznego i dążono, by była ona w pewnym przynajmniej stopniu odpowiedzią na współczesny rynek pracy i zachodzące przemiany cywilizacyjne. Edukacja historyczna oparta została na anachronicznym modelu nauczania przede wszystkim historii politycznej. Nauczanie dziejów Polski i świata zdominowało wymaganie znajomości wojen, bitew i dynastii oraz szczegółów dotyczących funkcjonowania wąskiej elity politycznej. Historia społeczna, historia codzienności, historia kultury, historia ludowa – to margines, którego w polskiej szkole się nie naucza. Edukacja w zakresie języka ojczystego zdaje się zupełnie abstrahować od zmian społecznych i kulturowych, jakie w społeczeństwie polskim zachodzą. Remedium na spadające wśród młodzieży czytelnictwo ma być więcej lektur. Partia rządząca i jej funkcjonariusze oddelegowani do zarządzania polskim systemem edukacyjnym chcą zrobić ze szkoły monadę bez okien – chcą, żeby nie było z niej widać otaczającego świata.

Ten sposób myślenia dowodzi dobitnie, że ci ludzie, którzy dziś kształtują losy polskiej edukacji, intelektualnie i mentalnie tkwią nadal w wieku dziewiętnastym. Sama wiara, że współczesna szkoła może być skutecznym narzędziem nieszczególnie wysublimowanej propagandy, przy pomocy której uda się stworzyć nowego człowieka, jest przejawem gargantuicznej wręcz naiwności (żeby nie powiedzieć głupoty). Szkoła we współczesnym świecie może być – jak najbardziej – ważnym podmiotem kształtującym młodego człowieka, kształtującym jego postawy i przekonania. Niekoniecznie jednak musi nim być, gdyż współczesna cywilizacja sprawiła, że kształtowanie postaw i przekonań dokonuje się również (a może i przede wszystkim?) poprzez szereg innych narzędzi, instrumentów i instytucji. Rolę nie do przecenienia pełnią dziś media masowe, w tym głównie media społecznościowe, przy pomocy których przeciętny współczesny młody człowiek – także Polak – kontaktuje się ze światem zewnętrznym. Jeśli pewne treści zostaną usunięte z podstawy programowej czy podręcznika, to nie oznacza, że treści tych współczesny człowiek nie zdobędzie w inny sposób. Znajdzie je przy pomocy współczesnych nowych mediów bądź za pośrednictwem innych użytkowników, którzy treści te już wcześniej znaleźli. Jeśli podręcznikowa wizja historii będzie miała charakter jednostronny i monolityczny, to tym bardziej i tym chętniej współczesny młody człowiek znajdzie jej inną – często dużo bardziej atrakcyjną – wersję. Jeśli poprzez implementację swojej bezmyślnej wizji edukacji rządzący w istocie chcą skłonić młodych ludzi (i jednocześnie nauczycieli) do większej samodzielności  w poszukiwaniu źródeł informacji i ich konfrontowaniu z koncepcjami promowanymi w podstawie programowej i podręcznikach, to chwała im za to! Tak trzymać! Nie sądzę jednak, aby kadrami polityczno-oświatowymi Prawa i Sprawiedliwości powodowały takie szlachetne pobudki.

 

Widmo katastrofy

Co jednak przytłacza najbardziej, to fakt, że wszystkie zmiany w oświacie, jakie w ostatnich siedmiu latach wdrażały rządy Prawa i Sprawiedliwości, zbliżają nas nieuchronnie do edukacyjnej katastrofy. Szkoła – bardziej niż 10 czy 20 lat temu – staje się narzędziem opresji względem młodych ludzi. Opresja, na jaką rządzący skazują nasze dzieci, jest wielostronnie ukierunkowana. Jest to opresja przez naukę – od młodych ludzi wymaga się ogromu szczegółowych informacji, które bez większych problemów przeciętny siódmoklasista znalazłby w internecie przy pomocy telefonu komórkowego. Ten bezmiar zupełnie niepotrzebnych informacji, które w większości przypadków nie zostaną nawet zrozumiane, nie mówiąc już o ich operatywnym zastosowaniu, sprawia, że szkoła staje się niczym funkcjonariusz egzekwującym te bezsensowne wymagania. Jest to również opresja braku czasu – dla młodego człowieka czas wolny staje się marzeniem i rzadkością. Często nastolatkowie spędzają nad książkami i zadaniami domowymi całe swoje popołudnia i wieczory. Odpoczynek i czas wolny stają się dobrem inkluzywnym. W największym zapewne stopniu odczuwają to ci uczniowie, którym przyswajanie kolejnych partii materiału przychodzi wolniej i trudniej. Jest to jednak również opresja przeciętności – współczesny system edukacyjny oczekuje od wszystkich przyswojenia odgórnie ustalonych wymagań. Choć w prawie oświatowym wielokrotnie mówi się o indywidualizacji procesu kształcenia, to jednak wobec tak przeładowanej podstawy programowej  i jednocześnie przeludnienia oddziałów klasowych realna indywidualizacja jest jedynie mrzonką. Młodzi ludzie nie mają czasu na rozwijanie własnych zainteresowań, pielęgnowanie swoich talentów, odkrywanie piękna otaczającego świata i relacji międzyludzkich – nie mają czasu, bo uczą się do sprawdzianów, wykonują zadania domowe, przyswajają treści, których wymagać się od nich będzie na egzaminach zewnętrznych. Prawu i Sprawiedliwości udało się skutecznie odbudować myślenie o szkole jako o narzędziu opresji nad młodym człowiekiem, a – co najgorsze – wykonawcami takiej wizji stali się dyrektorzy i nauczyciele. Nie dziwi więc, że to w ich kierunku młodzi ludzie i rodzice werbalizują swoje niezadowolenie wobec systemu.

Pogłębienie indoktrynacji i skali propagandy politycznej w szkole sprawi jednak, że polska szkoła nie będzie już postrzegana wyłącznie jako narzędzie opresji, ale zupełnie utraci swój autorytet jako instytucja. Choć oficjalnie rządzący wielokrotnie deklarują, że ich celem jest właśnie odbudowanie autorytetu szkoły i przywrócenie prestiżu zawodu nauczyciela, to jednak w rzeczywistości ich działania skutkują czymś zupełnie odwrotnym. Szkoła ucząca martwych formułek, typologii i oderwanych od rzeczywistości faktów przestaje być „nauczycielką życia”, a staje się wręcz nieżyciowa. Okaże się być jedynie etapem koniecznym do tego, że otworzyć sobie furtkę do etapu kolejnego – np. do studiów wyższych. Paradoksalnie też rządzący regularnie osłabiają i rujnują szkolnictwo publiczne, choć podobno deklarują, że zależy im właśnie na ich umacnianiu. Coraz częściej bardziej świadomi i jednocześnie zamożni rodzice podejmują decyzję o przeniesieniu dziecka do szkoły niepublicznej, w której wdraża się innowacje pedagogiczne, a uczący w niej nauczyciele starają się jak tylko można minimalizować szkodliwe decyzje ministerstwa edukacji. Katastrofą wreszcie skończy się pogłębiająca się zapaść kadrowa w zawodzie nauczyciela. Wojna, jaką rządzący wypowiedzieli nauczycielom podczas strajku, trwa nadal – jej głównym przejawem jest ignorowanie oczekiwań płacowych nauczycieli, które skutkuje widocznymi już nie tylko w małych miejscowościach brakami kadrowymi w coraz większej liczbie polskich szkół. Coraz częściej problemy ze znalezieniem nauczycieli dotykają również dużych samorządów terytorialnych, w których wysokość kosztów utrzymania i kosztów życia niejednokrotnie przekracza wysokość pensji nauczyciela z kilkuletnim stażem. Już dziś znalezienie nauczyciela fizyki, chemii czy informatyki graniczy z cudem; za chwilę zabraknie nauczycieli języków obcych i matematyków; jednakże również wśród humanistów chęć podejmowania kształcenia na specjalnościach nauczycielskich systematycznie spada.

Katastrofa polskiej edukacji nadchodzi – jej symptomy widoczne są już od bardzo dawna, jednakże działania rządów narodowej prawicy katastrofę tę coraz bardziej przybliżają. Trudno powiedzieć, na ile działania te są efektem świadomej, przemyślanej strategii, której celem jest zrujnowanie polskiej oświaty i kształtowanie nieświadomych społecznie i obywatelsko biernych mas społecznych, które niezdolne będą do jakiejkolwiek formy sprzeciwu względem populistycznej władzy o autokratycznych skłonnościach. Trudno powiedzieć, czy działania te nie są formą ahistorycznej naiwności, bazującej na przeświadczeniu, że tak jak komunistom udało się formować homosovieticusa, tak też im uda się ukształtować homo pisopoliticusa, choć przecież warunki, w jakich dziś funkcjonujemy są daleko niewspółmierne. Trudno też powiedzieć, na ile szczere są te ich wszystkie deklaracje o obronie wartości, polskości, religii, tradycji, katolickości, swojskości, prawdy czy natury – jeśli są szczere, to największym bodajże paradoksem organizowanych przez nich kolejnych krucjat w ich obronie, jest fakt, iż działaniami swoimi raczej przyspieszają odwracanie się młodych Polaków od tychże wartości. Statystyki szkół wyraźnie pokazują, że każde proreligijne wzmożenie po strony obozu władzy skutkuje wzrostem młodzieży rezygnującej z nauczania religii w szkole. Zamykanie drzwi i okien polskiej szkoły, przekształcanie jej w monadę czy też swoisty kokon, nie sprawi, że będą z niej wychodzić narodowo-katoliccy homofobiczni prawdziwi Polscy. Bardziej spodziewałbym się, że opuszczą ją zmęczeni polskością ateistyczni kosmopolici, którzy na złość rządzącym owiną się tęczową flagą. Nie rozpaczałbym może nad tym jakoś szczególnie, gdyby nie fakt, że przy tej okazji doszczętnie zrujnowana zostanie polska edukacja, a o autorytecie polskiej szkoły pamiętać będą może tylko emerytowani nauczyciele.


Fundacja Liberte! zaprasza na Igrzyska Wolności w Łodzi, 14–16.10.2022. Partnerem strategicznym wydarzenia jest Miasto Łódź oraz Łódzkie Centrum Wydarzeń. Więcej informacji już wkrótce na: www.igrzyskawolnosci.pl

Humanistycznie wykluczeni, czyli powrót człowieka pierwotnego :)

W roku 2008 ówczesna minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka uruchomiła ideę kierunków zamawianych. Program zatytułowany „Zamawianie kształcenia na kierunkach technicznych, matematycznych i przyrodniczych” zakładał dotowanie uczelni oraz studentów, którzy podejmą studia na określonych kierunkach wskazywanych jako kluczowe z perspektywy rozwoju gospodarczego państwa. Nie bez powodu wśród tych kierunków nie znalazł się ani jeden humanistyczny czy społeczny. Implicite uznano je za nieistotne czy też – parafrazując język rozporządzenia ówczesnej minister – „niekluczowe” dla gospodarki opartej na wiedzy. To działanie nie jest bynajmniej początkiem zmiany podejścia władz wobec humanistyki, ale raczej jednym z symptomów procesów już trwających, procesów na skalę światową.

Tradycje antyhumanistycznej ignorancji

Heath3Oczywiście antyhumanistyczne nastroje w Polsce ostatniego dziesięciolecia nie są bynajmniej odstępstwem od jakiejś światowej prohumanistycznej normy. Tradycje antyhumanistycznej ignorancji w naszym kręgu kulturowym są dość bogate i choć wiele już napisano o tym krytycznych esejów czy wręcz monografii, to jednak kolejne społeczeństwa ulegają tej dziwnej modzie. W ostatnich dwóch dziesięcioleciach szereg organizacji międzynarodowych – m.in. OECD, ale również Bank Światowy i MFW – zaczęło stosować miękki nacisk na poszczególne państwa członkowskie w celu wymuszenia na nich zmian w ich systemach edukacji. Główne kierunki zmian to: standaryzacja wymagań, pomiarowość efektów oraz zadaniowość. W standaryzacji, pomiarowości i zadaniowości jako takich nie ma rzecz jasna niczego złego i trudno na tej tylko podstawie snuć jakieś pesymistyczne prognozy. Jeśli jednak standaryzacja staje się uniformizacją, pomiarowość – testomanią, a zadaniowość – pasywnym wykonywaniem poleceń, wówczas dopiero cele te nabierają nieco odmiennego znaczenia.

Winowajców takiego stanu rzeczy szukać można w różnych miejscach i zapewne co do tego wątku trudno będzie, zarówno w świecie naukowym, jak i w publicystyce, osiągnąć jakiś konsens. Eugenia Potulicka, profesor specjalizująca się w tematyce edukacyjnej, wskazuje na neoliberalizm i korporacjonizm jako ideologie odpowiedzialne za fetyszyzację idei racjonalności ekonomicznej, z której – jej zdaniem – uczyniono w ostatnich latach uniwersalne narzędzie oceniające w różnych sferach ludzkiego życia. Potulicka wskazuje: „racjonalność ekonomiczna dominuje w naszej świadomości, prowadząc do przekonania, że interakcje ekonomiczne ze światem to jedyny świat1. Przywołuje ona również słowa Grovera Whitehursta, amerykańskiego podsekretarza stanu w ministerstwie edukacji, który podkreślał, że „od nauczycieli wymaga się jedynie podstawowej edukacji, a ich zadaniem jest przygotowanie uczniów do wejścia na rynek pracy, lepiej więc wydawać pieniądze na pomoc w kształtowaniu podstawowych umiejętności”2. Ekonomizacja edukacji sprawia, że kształt systemów edukacyjnych w większym stopniu dostosowuje się do oczekiwań przedsiębiorstw czy wręcz korporacji – a podobno i tak nie dzieje się to „odpowiednio” szybko – aniżeli do dawnej idei wychowywania człowieka świadomego i moralnego.

Według Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej istnieje kilka przejawów niniejszego kryzysu. Najważniejszy z nich to niekorzystny sposób finansowania uniwersytetów, który wysokość dotacji uzależnia od liczby studentów. Z oczywistych względów „nieopłacalne” – kierując się taką logiką – stają się wówczas kierunki mało popularne i humanistyczne, jak chociażby filozofia czy filologia klasyczna. Symbolicznym wydarzeniem stała się próba likwidacji filozofii na Uniwersytecie w Białymstoku, która doprowadziła do zaktywizowania się środowisk akademickich humanistów. Oprócz tego trzeba pamiętać, że pod względem wielkości nakładów przeznaczanych na naukę nasz kraj sytuuje się w europejskim ogonie (wydajemy coraz więcej, ale non stop ktoś nas przegania) i jak dotychczas żaden z rządów Polski po roku 1989 nie zdobył się na uczynienie nauki i edukacji swoimi priorytetami, tym samym nie zdecydował się na wyraźne zwiększenie transferów pieniężnych do tego sektora. Krótkoterminowa i prymitywna logika polityczna, jakiej jesteśmy przedmiotem przez ostatnie ćwierćwiecze, zakłada, że pieniądze z publicznej kiesy trafiają albo do najbardziej agresywnych grup zawodowych, które bezkompromisowo walczą o swoje przywileje przed gmachem sejmu (niejednokrotnie z użyciem płonących opon), albo są one przeznaczone na cele, których realizację widać w perspektywie kilkuletniej: stadiony, orliki, autostrady, lotniska itp. Nauka i edukacja to wydatek, a humanistyka – fanaberia.

Kryzys humanistycznego wychowania

Kryzysu humanistyki nie należy jednak postrzegać wyłącznie w perspektywie instytucjonalno-akademickiej czy tym bardziej finansowej. Wydaje się, że w kryzysie znalazło się również humanistyczne wychowanie, a konkretniej: wychowanie w kulturze i dla kultury, czyli to, co tradycyjnie nazywano edukacją liberalną. Leo Strauss przekonywał, że „edukacja liberalna jest kształceniem w kulturze i ku kulturze. Końcowym efektem takiej edukacji jest zaś człowiek kulturalny”3. Oczywiście tak rozumianej edukacji liberalnej nijak nie należy utożsamiać z edukacją neoliberalną, o której pisała Potulicka. Humanistyka jako właśnie takie „kształcenie w kulturze i ku kulturze” daje człowiekowi poczucie sensu i gwarantuje rozumienie świata, w którym funkcjonuje. Michał Januszkiewicz ważność humanistyki dostrzega „nie w oświeceniowym typie refleksji, głoszącej triumfalny pochód ku lepszemu światu w imię idei postępu i stałego przyrostu wiedzy, ale w jej zdolności do zdawania sprawy z tego, kim jesteśmy w świecie, który stał się areną niejednoznaczności, zmienności, niepewności”4. Znajomość dziejów swojej kultury, historii, podstaw nauki o moralności, a także dyscyplin takich jak socjologia czy psychologia pomaga więc człowiekowi w adaptacji do zmieniającej się rzeczywistości, którą to właśnie nauki humanistyczne są w stanie ogarnąć w całej jej zmienności.

Allan Bloom – niezwykle krytyczny wobec zmian w amerykańskim systemie edukacji zachodzących od lat 60. – wskazywał, że społeczeństwo amerykańskie jest coraz lepiej wykształcone jedynie z pozoru. Przekonywał: „wrażenie, że ludność Ameryki jest teraz lepiej wykształcona, opiera się na dwuznaczności słowa «wykształcenie» czy też na zatarciu rozróżnienia pomiędzy studiami technicznymi i liberalnymi. Wybitny fachowiec od komputerów niekoniecznie ma większą wiedzę w dziedzinie moralności, polityki i religii niż osoba o znikomym wykształceniu”5. Wyraźnie podkreślał, że to wyłącznie edukacja liberalna, czyli szeroko rozumiane przystosowanie do funkcjonowania w kulturze, zasługuje na miano wykształcenia. Młodzi absolwenci studiów ścisłych czy technicznych niejednokrotnie okazują się totalnymi ignorantami w zakresie wiedzy o własnym kraju, kulturze i przeszłości, od kiedy kształcenie humanistyczne zostało na kierunkach niehumanistycznych zredukowane do minimum bądź wręcz zlikwidowane. Proces opisywany przez Blooma dokonuje się lub już się dokonał w krajach Unii Europejskiej, w tym w Polsce. Humanistykę uznano implicite za nieprzydatną i nieużyteczną, bowiem podobno nie przekłada się na namacalne umiejętności praktyczne, które jesteśmy w stanie zmierzyć i odpowiednio wycenić na wolnym rynku. Zapomniano jednak, że to, czego nie potrafimy zmierzyć i wycenić, niekoniecznie jest nieprzydatne lub nieużyteczne.

Tygodnik „Polityka” w roku 2014 przywoływał badania wskazujące – na przykładzie absolwentów Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu – że młodzi filozofowie należą do najlepiej radzących sobie na rynku pracy. Stwierdzono, że bezrobocie wśród absolwentów filozofii wynosiło wówczas 1,4 proc.6

Lepiej od nich radzili sobie jedynie absolwenci Akademii Muzycznej i Uniwersytetu Medycznego. Humaniści znajdują zatrudnienie w takich sektorach jak media, marketing i reklama, public relations, ale zatrudniają się również w administracji państwowej i organizacjach pozarządowych. Wielu pracodawców docenia ich umiejętność stosunkowo łatwego i szybkiego uczenia się, kreatywność, elastyczność i wychodzenie poza utarte schematy. Oprócz tego absolwenci kierunków humanistycznych bardzo dobrze radzą sobie w pracy w zespole, efektywnie współpracując ze swoimi kolegami. Rzeczywiście nie są to umiejętności, które bylibyśmy w stanie zmierzyć i przedstawić ich stężenie za pomocą narzędzi matematycznych, co jednak nie zmienia faktu, że w tak szybko zmieniających się realiach rynku pracy i współczesnego świata to właśnie osoby z humanistycznym wykształceniem bądź też po prostu z humanistycznym backgroundem poradzą sobie lepiej.

Humanista i produkty masowej kultury

Humanista nie jest produktem kultury masowej, a człowiek bez odpowiedniego humanistycznego przygotowania i zasobu pewnych idei oraz wartości ważnych w naszym kręgu kulturowym stanie się wręcz niewolnikiem tejże kultury masowej. Ayn Rand w jednym ze swoich esejów konkludowała: „Przeciętny absolwent szkoły średniej jest gwałtownym, niespokojnym, roztargnionym młodzieńcem z umysłem jak strach na wróble zrobiony z najróżniejszych strzępów, które nie dają się ułożyć w jakikolwiek kształt”7. Wskazywała tym samym na wybiórczość i niekompletność współczesnego wykształcenia średniego w Stanach Zjednoczonych. Zapewne moglibyśmy opisać tym samym sposobem w pewnym stopniu realia polskich szkół ponadgimnazjalnych, w których kilka lat temu nauczanie biologii, chemii, fizyki i geografii zredukowane zostało do propedeutycznych zajęć z przyrody, a pełne kursy historii oraz wiedzy o społeczeństwie zamieniono na równie propedeutyczny w swoim charakterze przedmiot nazwany: historia i społeczeństwo. Nie udało się zastąpić przerostu wiedzy akademickiej, jakiej kilkanaście czy kilkadziesiąt lat temu wymagano od polskiego licealisty, mądrymi, ale kompleksowymi w swojej istocie podstawami programowymi.

Bloom widzi w takich zmianach w systemach edukacji zaplanowane działanie przynoszące efekt w postaci ukształtowania człowieka, które okazałoby się bardziej współmierne do demokratycznych realiów. W „Umyśle zamkniętym…” pisze on, że „demokratyczny system edukacyjny, czy się do tego przyznaje, czy nie, chce i potrzebuje stworzyć ludzi obdarzonych upodobaniami, wiedzą i charakterem, które sprzyjają ustrojowi demokratycznemu”8. Wydaje się oczywiste i historycznie prawdziwe, że wszystkie systemy polityczne poprzez m.in. system edukacji przystosowują swoich obywateli do przyjętego w nich katalogu fundamentalnych wartości, tak samo więc jest zapewne w systemach demokratycznych. Bloom wskazuje również, że „nowa edukacja moralna nie posiada ani krzty owego geniuszu, z którego rodzi się moralny instynkt czy druga natura, podstawa nie tylko dla charakteru, lecz także dla myślenia. W istocie nauka moralna w rodzinie sprowadza się obecnie do wpojenia absolutnego minimum reguł zachowań społecznych (takich jak zakaz kłamstwa czy kradzieży)9. Odwrót od humanistyki jest jednak również odwrotem od tego, co nazywa on mianem „edukacji moralnej”. „Nowa edukacja moralna” jest de facto brakiem jakiejkolwiek edukacji moralnej, a tym samym uczynieniem człowieka bezbronnym wobec moralnych wyzwań i dylematów, przed którymi nolens volens będzie musiał stanąć.

Michał Januszkiewicz podkreśla właściwość humanistyki, jaką jest poszukiwanie sensu. Przypomina, że „nauki humanistyczne zapytują o sens wyników nauk przyrodniczych. Ów sens nie jest dla człowieka czymś neutralnym czy obojętnym, ale tym, co w sposób istotny nas dotyczy i dotyka”10. Za każdym wynalazkiem i pomysłem stoi zawsze jakiś sens, jego wskazanie zaś jest działaniem do głębi humanistycznym. Ponadto przecież to właśnie humanistyka stawiała i nadal stawia sobie wielkie pytania dotyczące człowieka, świata, historii czy kosmosu. Stawianie pytań i poszukiwanie odpowiedzi dotyczących sensu to przymioty typowego bohatera europejskiej – a także polskiej – literatury. Życie zawodowe w realiach zmiennego i dynamicznego świata domaga się przecież nie tylko udzielania właściwych odpowiedzi, lecz także stawiania odpowiednich pytań. Dobrze wykształceni humaniści wykazują się więc zdolnością planowania działań strategicznych, charakteryzowania potencjalnych szans i zagrożeń czy też umiejętnego poszukiwania rozwiązań w sytuacjach kryzysowych. Tak głęboko wpisane w kulturę europejską poczucie schyłkowości i kryzysu sprawi, że współczesność będzie wydawała się mniej przerażająca, a jej niebezpieczeństwa – możliwe do przezwyciężenia. Trzeba jednak uprzednio mieć świadomość tej europejskiej choroby schyłkowości.

Umiejętności zamiast książek

Pracodawcy na polskim rynku pracy coraz częściej wskazują, że niezwykle trudno znaleźć odpowiedniego pracownika, który posiadałby wszystkie wymagane kompetencje twarde, a przy tym cechował się kompletem oczekiwanych przez nich kompetencji miękkich. Wbrew powszechnemu przekonaniu to te pierwsze – kompetencje twarde – są łatwiejsze do opanowania, czego zresztą dowodem są organizowane przez pracodawców szkolenia przygotowujące nowych pracowników do określonych zadań. Zdecydowanie trudniej jest nabyć kompetencje miękkie i raczej kształtują się one u człowieka w toku całej jego drogi życiowej, nie zaś w trakcie kursów i szkoleń. Najczęściej wskazywane przez pracodawców kompetencje miękkie to: komunikatywność, podejmowanie inicjatyw, samodzielność, umiejętność zarządzania czasem, łatwość w nawiązywaniu kontaktów11. Dobre wykształcenie humanistyczne – obejmujące lekturę, rozmowę, analizę, debatę, krytykę i apologetykę – jest w stanie utrwalić i rozwinąć w młodym człowieku wszystkie wymienione umiejętności. I bynajmniej nie chodzi o to, aby uczynić z humanistyki narzędzie tresury przyszłych menedżerów czy sprzedawców, jednakże – jak widać – prawdopodobnie dobrze wykształcony humanista będzie miał większe szanse, żeby stać się sprawnym menedżerem czy skutecznym sprzedawcą.

heath march of intellect 3Rand, krytykując amerykańskie realia uniwersyteckie, ubolewała nad tym, że „filozofia jest traktowana przez pozostałe wydziały z […] pogardą”12. Z podobną postawą m.in. sporej części elit politycznych od kilku lat mamy do czynienia w Polsce. Zohydzanie młodym ludziom nauk humanistycznych – pamiętamy przecież niejedną wypowiedź polskiego polityka na temat bezrobotnych filozofów czy politologów – odbywało się pod hasłem odejścia od nauczania pamięciowego, a skupienia się na kształceniu i ćwiczeniu umiejętności. Bloom podkreślał jednak, że oba te obszary – wiedzy i umiejętności – zawsze muszą być ze sobą sprzężone. Przekonywał, że „choć byłoby głupotą sądzić, że wiedza książkowa wystarczy za całą edukację, jest ona zawsze konieczna, zwłaszcza w czasach, kiedy samo życie dostarcza niewielu godnych naśladowania wzorców człowieczeństwa”13. Umiejętności muszą być zbudowane na wiedzy – ta zaś na skutek postępu cywilizacyjnego staje się coraz bardziej skomplikowana, a dla przeciętnego człowieka zwyczajnie nieosiągalna kompleksowo. Zupełne jednak odwrócenie się od wiedzy sprawi, że człowiek będzie jeszcze bardziej zagubiony w meandrach nieznanego.

Współczesny uniwersytet coraz bardziej staje się wyższą szkołą zawodową, w której „celem nie jest przekazywanie jakichkolwiek szczególnych filozoficznych treści, ale trening umysłu studenta”14. Trening do pewnych powtarzalnych umiejętności, które mają mu zapewnić pracę i odpowiednie warunki życia. W kulturze masowej człowiek taki odnajdzie się doskonale. Antonina Kłoskowska zaznacza, że „ekspansywne dążności masowej kultury amerykańskiej związane z właściwą jej realizacją zasady wspólnego mianownika wiążą się z rozbudową jej rozrywkowych funkcji”15. Dlatego właśnie zmęczony całodzienną aktywnością pracownik, u którego nie wyrobiono humanistycznego zmysłu, odda się w sposób bezrefleksyjny i kompletnie bierny wątpliwej jakości urokom tejże kultury masowej. Wyniki czytelnictwa rokrocznie publikowane w Polsce uświadamiają nam, w jaki sposób polskie społeczeństwo coraz bardziej odsuwa się od tego głęboko humanistycznego zwyczaju, jakim jest czytanie. Paradoksalnie badania edukacyjne PISA wskazują, że polscy piętnastolatkowie całkiem nieźle dają sobie radę ze zrozumieniem tekstu czytanego, niestety – jak wskazuje czytelnicza praktyka – niezbyt chętnie z tej umiejętności korzystają. Kryzys humanistyki będzie więc korzystny dla przemysłu prymitywnej rozrywki serwowanej niczym sieczka przez kolejne kanały telewizyjne. Nasze społeczeństwo jest więc namacalnym przykładem tego, że „filozofia zabawy, rehabilitowana i przystosowana do użytku mas, odgrywa w tej epoce dużą rolę”16.

Humanistyczna wizja nauczycielstwa

Allan Bloom z sentymentem wspomina, jak „u młodzieży europejskiej znajomość siebie pochodziła z książek, a jej aspiracje ukształtowane były przez wzorce napotkane w równym stopniu w książkach, co w życiu”17. Lektura była swego rodzaju przewodnikiem po przeszłości i wskazówką na przyszłość. Książka stanowiła skarbnicę wiedzy o człowieku z dawnych czasów, ale również o człowieku współczesnym. Bloom, który był przecież wykładowcą akademickim, wspomina, jak to „studenci utracili nawyk czytania. Nie posiedli umiejętności czytania, nie spodziewają się znaleźć w lekturze ani przyjemności, ani korzyści”18. Jego słowa pewnie jak najbardziej pasowałyby do odczuć przeciętnego profesora nauk humanistycznych w Polsce współczesnej, choć przecież Bloom opisywał realia amerykańskie sprzed niemalże 30 lat (pierwsze wydanie „Umysłu zamkniętego…” ukazało się w roku 1987). Nauczycielem nie jest już książka, staje się nią telewizja wraz z „dobrodziejstwem” inwentarza, od programów typu reality shows począwszy, na serialach paradokumentalnych skończywszy.

Podtrzymano również w Polsce po roku 1989 degradację zawodu nauczyciela – tak istotnej przecież postaci w klasycznej wersji nauczania humanistycznego. Do pierwszej fazy degradacji doszło jeszcze w PRL-u, kiedy to praca umysłowa nie tylko straciła na znaczeniu, lecz także stała się zajęciem wstydliwym i godnym politowania. Nowa Polska nie dość, że nie podjęła najmniejszej próby odbudowania prestiżu tego zawodu (nie śmiem nawet marzyć o przywróceniu pozycji z okresu międzywojennego), ale pozostawiła nauczycieli w stanie finansowego niedomagania, a na domiar złego umożliwiła kształcenie nauczycieli każdej nowo powołanej szkółce. Eugenia Potulicka wskazuje, że „minimalne wymagania dotyczące kształcenia nauczycieli oznaczają okrawanie programów studiów pedagogicznych, które de facto stają się szkołami zawodowymi. Z programów tych studiów usunięto socjologię i psychologię”19. Nauczyciele kształceni są byle jak, a ograniczenie kompetencji kuratoriów oświaty pozbawiło ich jakiejkolwiek opieki metodycznej ze strony oświatowych specjalistów. Nauczycielem może być każdy, a – co więcej – system awansu zawodowego sprawia, że każdy w dość krótkim czasie może zostać nauczycielem dyplomowanym, czyli osiągnąć najwyższy szczebel.

Oczywiście minęły już czasy, kiedy to stosunek mistrz–uczeń definiował relacje nie tylko akademickie, lecz także licealne. Żyjemy w czasach powszechnej edukacji, w erze egalitaryzmu i wolności, kiedy to wolność młodego człowieka musi – i słusznie! – być respektowana przez nauczycieli, ale także rodziców. Czy jednak naprawdę tak bardzo podoba nam się – sprzeczna przecież z humanistycznymi ideałami – koncepcja zawodu nauczyciela, który niczym robotnik drogowy usypuje i wylewa kolejne warstwy przyszłej autostrady? Jak pisze Bloom: „sens powołania nauczycielskiego polega na tym, by znać pragnienia swoich uczniów i wiedzieć, co może je zaspokoić. Trzeba je wytropić i wydobyć na wierzch”20. Jednakże edukacja, w której humanistykę systematycznie się degraduje, nie potrzebuje zawodu nauczyciela postrzeganego jako powołanie. Wymaga sprawnego urzędnika, który przekaże, przećwiczy i ostatecznie wyegzekwuje wyznaczone przez ministerialnych urzędników lub „ekspertów” wymagania. Tymczasem młody człowiek poszukiwać będzie wzorców i wskazówek w mediach masowych i wątpliwej jakości rozrywce, pustkę intelektualną zaś wypełni współczesną „hagiografią”, której bohaterami będą celebryci.

Kolejny fin de siècle?

Humanistyka znalazła się w kryzysie. Nie tylko polska, lecz także cała humanistyka w naszym kręgu kulturowym. Współczesny człowiek uznał ją za niepotrzebną i niepraktyczną, choć wszystko wskazuje na to, że tylko dzięki niej potrafił się odnajdować w skomplikowanym świecie, że to właśnie ona doprowadziła go w miejsce, w którym się aktualnie znajduje. Paradoksalnie współcześni pracodawcy chętnie zatrudniają młodych humanistów, uznając ich za bardziej kreatywnych, otwartych, pomysłowych i lepiej radzących sobie z realiami otaczającego świata. Tymczasem klasa polityczna od lat systematycznie utrwala ten humanistyczny fin de siècle. Humaniści stali się swoiście rozumianymi wykluczonymi: rzekomo niepraktyczni, matematyczni ignoranci, niedouczeni marzyciele. W rzeczywistości jednak powoli – w oparach antyhumanistycznej nagonki – wszyscy stajemy się humanistycznie wykluczeni. Człowiek pierwotny wraca.

1 E. Potulicka, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych: od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014, s. 12.

2 Tamże, s. 16.

3 L. Strauss, Czym jest edukacja liberalna?, „Dialogi Polityczne”, 2007, nr 7, s. 19.

4 M. Januszkiewicz, Czy mamy dziś kryzys humanistyki?, „Znak”, 2009, nr 652.

5 A. Bloom, Umysł zamknięty: o tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, przeł. T. Bieroń, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2012, s. 71.

6 J. Podgórska, Filozofia bytu, „Polityka”, nr 10 (2948), 5–11.03.2014.

7 A. Rand, Comprachicos, [w:] Powrót człowieka pierwotnego: rewolucja antyprzemysłowa, przeł. Z.M. Czarnecki, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2003, s. 105.

8 A. Bloom, Dz. cyt., s. 30.

9 Tamże, s. 73.

10 M. Januszkiewicz, Dz. cyt.

11 M. Kocór, A. Strzebońska, K. Keler, Kogo chcą zatrudniać pracodawcy?: potrzeby zatrudnieniowe pracodawców i wymagania kompetencyjne wobec poszukiwanych pracowników, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2012, s. 39–49.

12 A. Rand, Dz. cyt., s. 113.

13 A. Bloom, Dz. cyt., s. 24.

14 A. Rand, Dz. cyt., s. 115.

15 A. Kłoskowska, Kultura masowa: krytyka i obrona, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 291.

16 Tamże.

17 A. Bloom, Dz. cyt., s. 55.

18 A. Bloom, Dz. cyt., s. 75.

19 E. Potulicka, Dz. cyt., s. 16.

20 A. Bloom, Dz. cyt., s. 21.

Gdzie się podziali intelektualiści? :)

Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści, panie profesorze?

Kiedy przyjrzałem się programowi spotkania, zauważyłem, że będzie ono poświęcone relacji pomiędzy intelektualistami a demokracją. Od razu mogę stwierdzić, że to trudna relacja. Myślę, że intelektualiści są z natury demokratyczni i do ludzkich możliwości podchodzą idealistycznie. Wierzą we wszystkie obietnice Oświecenia i w ważność wartości uniwersalnych. W ten sposób o tym myślę, kiedy mam dobry dzień. Kiedy mam nieco gorszy dzień, patrzę wstecz: na naszą historię i doświadczenia ostatnich kilku tysięcy lat. Wtedy staje się dla mnie jasne, że relacja między intelektualistami a demokracją jest bardzo skomplikowana. Gdy się spojrzy na początki dyskusji, do której doszło w starożytnej Grecji ponad dwa tysiące lat temu, należy stwierdzić, że w tamtych czasach intelektualiści byli bardziej zainteresowani rozwijaniem teorii przeciw demokracji niż ją wspierających. W relacji Platona Sokrates pyta, dlaczego skoro do budowy domu i do nawigacji statków potrzebujemy ekspertów, to nie szukamy ekspertów do rządzenia, lecz wybieramy kogokolwiek. Dzisiaj takich ekspertów nazywamy technokratami. To oni decydują o przyszłości społeczeństwa. Sądzę, że dyskusja pomiędzy ekspertami a społeczeństwem, do której doszło w Atenach, powtarza się co jakiś czas.

Mieszkam w Anglii, gdzie intelektualiści nie posługują się potocznym językiem, aby nawiązać prawdziwy i szczery dialog. Być może nauczyło ich tego życie, jest to jednak jedna z tragedii inteligencji. Prawdziwy intelektualista nie musi mieć pieniędzy, aby udowodnić, że jest liberalnym intelektualistą. By zasłużyć sobie na ten tytuł, trzeba zdobyć autorytet poprzez interakcję ze społeczeństwem, poprzez prowadzenie dialogu. Najbardziej martwię się tym, że dzisiaj – szczególnie na Zachodzie – intelektualiści poświęcają dużo czasu na mówieniu o tym, co ogranicza wolność, a pomijają kwestię tego, co tę wolność poszerza.

W Europie Zachodniej uniwersytety nie powinny odgrywać takiej roli, jaką odgrywał Kościół katolicki w średniowieczu. Wtedy to Kościół katolicki przyglądał się wszystkiemu, co było publikowane, a jego przedstawiciele nie bali się mówić: „Nie! To jest herezja. Nie podoba nam się to”. Zwracali się do wszystkich drukarzy, mówiąc im, co mogą drukować, a czego nie. Tymczasem dziś, pisząc książkę albo artykuł do czasopisma naukowego, dostaję wykaz słów i wyrażeń, których nie mogę użyć, aby nikogo nie obrazić. W ten sposób wmawia się mi, że jestem idiotą, któremu trzeba wskazać, które słowa są odpowiednie, a które nie. Uniwersytet, zamiast być najswobodniejszym miejscem na świecie, jest organem monitorującym.

W Stanach Zjednoczonych, gdzie jest tak źle, że już nie może być gorzej, studenci dostają listę lektur, z której prowadzący zajęcia muszą ich przepytać. Przy tytule książki „Wielki Gatsby” są zapisane uwagi typu: „przemoc”, „samobójstwo”. Tego rodzaju wytyczne mają za zadanie wskazywać, że trzeba uważać, gdyż wielu studentów może taka lektura przerazić lub zszokować. Nie wiem, czy ktoś z tu zgromadzonych studiuje lub naucza literatury, ale wielka literatura ma przecież burzyć spokój. Jeśli czytamy książkę, która nie wywołuje u nas emocji, to równie dobrze zamiast niej możemy przeczytać książkę telefoniczną. Odczucia będą podobne.

Można zatem dojść do następującego wniosku: jeśli współcześni intelektualiści komunikują się w taki sposób jak średniowieczny kler, nie można się dziwić, że pozytywne, demokratyczne, eksperymentalne idee są we współczesnej Europie słabe.

A co z uniwersytetami? Chyba od zawsze wierzyliśmy, że uniwersytety są miejscami, w których kształcą się intelektualiści. Jaka jest pana opinia na temat celu szkolnictwa wyższego?

To bardzo ciekawe pytanie. Uniwersytety zawsze walczyły z naciskami politycznymi. Walczyły również z naciskami ekonomicznymi, a zatem z oczekiwaniami, że przygotują osoby gotowe do rynku pracy. Oczywiście, występowały poza tym naciski kulturowe. Na szczęście wciąż istnieją młodzi ludzie – studenci, wykładowcy – którzy przeciwstawiają się tym naciskom i próbują z nimi walczyć. Jest to odwieczna, trudna walka. Sedno sprawy polega na tym, że oto wyłonił się nowy model uniwersytetu, który jest przeciwieństwem edukacji liberalnej.

Założeniem tradycyjnego uniwersytetu było kształcenie dla samego kształcenia. Dążenie do prawdy, do wiedzy, która jest wartością samą w sobie. Dla prawdziwego naukowca, intelektualisty, uniwersytet jest podróżą. Wsiadamy na statek i nie wiemy, dokąd dopłyniemy. Ci z was, którzy kiedykolwiek mieli okazję prowadzić badania naukowe, dobrze wiedzą, jak wygląda ta droga – wiemy, gdzie zaczynamy, ale nie wiemy, dokąd dotrzemy, i często jesteśmy zaskoczeni tym, gdzie się znaleźliśmy. Uwielbiam to!

Współcześnie jednak obserwuje się tendencję, wedle której uniwersytet został przekształcony w instytucję, którą można zarządzać. Dziś mówiąc o uniwersytecie, nie posługujemy się językiem akademickim, ale używamy zwrotów pochodzących ze świata biznesu lub z inżynierii społecznej. Ilustracją niech będzie tu dyskusja o efektach kształcenia. Planując zajęcia, muszę określić ileś tam efektów, które wskażą na to, czego studenci się nauczą i co z tego im się przyda. To nic innego niż lista punktów do odhaczenia. Problem polega na tym, że jeżeli ktoś jest filozofem, literaturoznawcą albo socjologiem, tak jak ja, to niekoniecznie wie, jaki będzie końcowy efekt nauczania.

Najlepsze i najbardziej ekscytujące zajęcia to te, których efektów nie da się przewidzieć, ponieważ nauczanie jest procesem. Podczas dyskusji, rozmów, a przede wszystkim poprzez zaangażowanie uczestników zajęć, można się wiele nauczyć. Jednak jeśli powiem studentom: „to jest to, czego macie się nauczyć”, zamykam dyskusję. Kiedy chcecie nauczyć siedmiolatka alfabetu albo ośmiolatka wiersza na pamięć, będziecie mogli łatwo sprawdzić, czy to się udało. Jednak tego typu podejście zmienia kształcenie akademickie w szkołę podstawową, a metody, jakimi posługujemy się dziś na uniwersytetach dla dojrzałych ludzi, okazują się po prostu prymitywne.

Nie ma zgody odnośnie do kwestii celu szkolnictwa wyższego. Chociaż wszyscy twierdzą, że edukacja jest niezwykle ważna, to rola uniwersytetu jest często oceniania z wąskiej, instrumentalnej perspektywy. Używa się argumentów ekonomicznych, które są ważne dla narodu, kładzie się nacisk na oczekiwania rynku pracy, ale również na osobisty rozwój zawodowy. Uniwersytety są coraz częściej traktowane jako instytucje inżynierii społecznej, w których społeczne i ekonomiczne nierówności mogą zostać wyrównane. Wreszcie uniwersytet jest postrzegany w kategoriach doświadczenia, które studenci mogą zakupić. To nic innego jak etos konsumpcyjny, który funkcjonuje w formie groteskowej zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i Wielkiej Brytanii, stanowiąc zarazem instrument, dzięki któremu rozwijają się wpływy antyintelektualne.

Osobiście uważam, że uniwersytet może mieć różne znaczenie, ale przede wszystkim musi opierać się na liberalnej idei dążenia do prawdy i wyjaśniania zjawisk poprzez rozwój wiedzy i nauki. Nie chodzi więc wyłącznie o prowadzenie badań, lecz właśnie uprawianie nauki.

W jednym z artykułów wspomniał pan, że obserwujemy dziś „infantylizację edukacji”. Odbywa się to także na poziomie akademickim. Czy zjawisko to należy wiązać z zewnętrznymi aktorami, którzy narzucają uniwersytetom, jakie metody mają stosować?

To jest wielki problem. Mamy teraz zupełnie odmienne podejście do studentów. W czasach, gdy ja studiowałem, na pewno nie byłem już dzieckiem. Dzisiaj jest inaczej. Kiedy nadchodzi pierwszy dzień zajęć w Anglii lub Stanach Zjednoczonych, na korytarzach pojawia się więcej matek i ojców niż studentów! Na dni otwarte organizowane przez uczelnie z dziewiętnasto- i dwudziestolatkami przychodzą rodzice! Nie wiem, czy takie rzeczy dzieją się w Polsce, ale dawniej oznaczałoby to towarzyskie samobójstwo, choć dziś oczywiście już tak nie jest. Obecnie drukujemy ulotki na temat uniwersytetów dla rodziców: „Przyprowadźcie swoje dzieci do Princeton!”. Właściwe podejście do studentów oznacza partnerstwo – jesteśmy partnerami we wspólnej przygodzie. Dla mnie dobry student to ten, który sam kieruje procesem własnego kształcenia, czyta książki, w tym nie tylko te polecone przez mnie. Dzisiaj jednak bywa już tak, że nie dajemy studentom książek. Na socjologii nie trzeba ich już czytać, co najwyżej zapoznać się z kserokopią dziesięciu stron tekstu, bo te biedactwa nie dają już rady przeczytać całej książki. W ten oto sposób upada cały system edukacji.

Sądzę, że w Polsce mamy do czynienia z podobną sytuacją. Studenci nie czytają książek, często oczekują od nas, że podamy im pytania egzaminacyjne wraz z odpowiedziami. Czy zgodzi się pan ze stwierdzeniem, że pojawił się nowy etos uniwersytecki, który brzmi: „Uszczęśliwiajmy studentów”?

W zachodnich społeczeństwach narodziła się dziwna koncepcja: jeśli zmierzamy do tego, aby wszyscy czuli się znakomicie, należy przyjąć, że obecnie wszyscy są chorzy. Byłoby znacznie lepiej, jeśli wyszlibyśmy z założenia, że każdy czuje się znakomicie. Jednak jeśli sprawdzimy, ile jest instytucji nastawionych na poprawę naszego samopoczucia, zrozumiemy, że tak nie jest. Jeśli chcemy żyć, nawiązywać przyjaźnie, romansować, jeśli chcemy zmagać się z ideami, nie możemy być szczęśliwi przez dwadzieścia cztery godziny na dobę. Normalny człowiek ma lepsze i gorsze dni. Młodzi ludzie mają różne doświadczenia, ponoszą porażki, walczą z tym na różne sposoby – wewnętrznie, egzystencjonalnie. Niektórzy uważają, że musimy ich przed tym chronić.

Czy możliwe jest powstrzymanie umasowienia szkolnictwa wyższego, inflacji dyplomów, powierzchowności badań czy też rozwoju instrumentalnej orientacji w nauce? W jaki sposób możemy zachęcić studentów i pracowników uniwersytetu do myślenia?

Nie sądzę, aby udało się powstrzymać ten proces. Społeczeństwo zostało przekształcone właśnie na skutek ekspansji szkolnictwa. W konsekwencji nie ma już różnicy między szkolnictwem średnim a wyższym. Trzeba zauważyć także, że moment wejścia w dorosłość się opóźnia. Teraz w dorosłość wchodzą trzydziestolatkowie, a nie dwudziestoparolatkowie. Co możemy uczynić? Jedynie niewielka liczba instytucji kształcenia wyższego osiągnęła sukces, unikając podejścia konformistycznego. Należy zwiększać liczbę instytucji szkolnictwa, które skupiają się na intelektualnych wyzwaniach, te zaś są zazwyczaj domeną uniwersytetu.

Czy popiera pan neoliberalne założenie, że studenci są konsumentami, a uniwersytety – fabrykami?

Język, którym posługują się szkoły, aby sprzedać swoją ofertę, zjednuje konsumentów. Odkąd uniwersytet zamienił relację student–mistrz w relację usługową, coraz mniej jest w nim uniwersytetu. Szkolnictwo wyższe nie jest technicznym procesem transmisji lub sprzedaży wiedzy, lecz procesem rozwoju relacji, który wspiera klimat niezależności intelektualnej i doświadczeń. Tego nie można kupić.

Wspomniał pan również o biurokratyzacji szkolnictwa wyższego, która niszczy etos akademicki, sprawiając, że naukowcy tracą czas na różne rzeczy, zamiast przeznaczyć go na myślenie, prowadzenie badań czy nauczanie. Nie uważa pan, że biurokratyzacja niszczy instytucje demokratyczne? Jak możemy sobie z nią radzić?

Biurokratyzacja ma wiele twarzy. W wypadku uniwersytetu środowisko instytucjonalne kładzie nacisk na proces, a nie na zawartość. W konsekwencji praca akademicka zostaje zorganizowana według zasad, które same sobie przeczą. Obserwuje się tendencję do wprowadzania audytu, mierzalności oraz technik menedżerskich, dla których wartością jest to, co da się zmierzyć, a nie to, co powinno być sednem kształcenia akademickiego i badań. To coś więcej niż kłopot, to powoduje erozję jakości życia akademickiego

Amerykański publicysta Alfie Kohn w jednym ze swych esejów pytał: „Co to znaczy być człowiekiem dobrze wykształconym?”. Czy można udzielić na to pytanie prostej odpowiedzi?

Nie wydaje mi się. Zawsze jestem podejrzliwy, gdy ktoś mówi, że jest dobrze wykształcony albo że nie jest dobrze wykształcony. Chyba nie o to jednak chodzi. Musimy postrzegać edukację jako proces, który trwa w czasie. Odpowiednie wykształcenie to nic innego niż umiejętność uczenia się i studiowania rozumiana jako otwartość na nowe doświadczenia. Jest to trudne zadanie. Należy ciągle stawiać pytania i jednocześnie kwestionować to, co robimy. Nie można spocząć na laurach i powiedzieć sobie: „ale jestem super, ale jestem fajny”, to jest po prostu nudne. Musimy skupiać się na rozwoju, a nie na tym, co już udało nam się osiągnąć. Ci, którzy aspirują do tego, aby nazywać ich intelektualistami, tak właśnie powinni czynić. Bardzo duże znaczenie mają przyjaźnie. Uważam, że ważne dla stawiania pytań jest odpowiednie środowisko, w którym odbywa się kształcenie. Wiem, że dla mnie najważniejszym wydarzeniem intelektualnym była sytuacja, która wydarzyła się, kiedy miałem dwadzieścia cztery lata. Mówiłem wtedy, że zrobię doktorat, na co moja dziewczyna odparła: „Ale z ciebie ściemniacz”. Wiedziała, jaki jestem, i zdawała sobie sprawę, że w tym momencie mojego życia przechwalam się tym, czego jeszcze nie osiągnąłem. Uderzyła wówczas w czuły punkt.

W Polsce można zaobserwować optymizm wobec wyników PISA. Czy uważa pan, że tego rodzaju globalne opracowania mówią coś ważnego o naszych uczniach, o ich wiedzy i zdolnościach?

Nie wydaje mi się. W wielu obszarach edukacja, która jest wartością, nie może być poddawana kwantyfikacji. Imperatyw mierzenia osiągnięć prowadzi do wypaczonego postrzegania rzeczywistości. Moim głównym zastrzeżeniem wobec PISA jest to, że mierzone są jedynie nabyte umiejętności, a pomija się wiedzę, która wywodzi się z danej dyscypliny. PISA wzmacnia zatem w edukacji tę orientację, która jest jednostronna oraz konformistyczna.

Kolejne pytanie dotyczy współczesnego młodego pokolenia. Z jednej strony narzekamy na młodych ludzi, a z drugiej strony ludzkość zawsze na nich narzekała. Chciałabym zapytać, w co wierzą młodzi ludzie, w czym pokładają nadzieję, czego się boją? Mówi się, że jest to pokolenie Piotrusia Pana, czyli ludzi, którzy nigdy nie dorosną. Czy zgadza się pan z tym?

Należy powiedzieć coś bardzo ważnego, a mianowicie, że to, jakie jest młode pokolenie, zależy od pokolenia ich rodziców. Pokolenie Piotrusia Pana jest wynikiem tego, jak ci ludzie byli traktowani przez rodziców. To jest ogromny problem. Z drugiej strony młodzi ludzie zawsze byli i są do siebie podobni. Uwielbiam rozmawiać z ludźmi w wieku 16–18 lat, ponieważ są oni wówczas idealistami i pozostają otwarci na nowe problemy. Nie są cyniczni i mają świeże pomysły. Nastolatkowie często podchodzą do siebie poważnie, mówią „to już czytałem, to już wiem”. Pytanie, które trzeba zadać, brzmi: „Co z nimi zrobimy?”. Myślę, że ponownie musimy wrócić do kwestii odpowiedzialności, ponieważ pokolenie dorosłych, zamiast zachęcać młodych ludzi do intelektualnej, niezależnej wędrówki, traktuje ich w sposób infantylny. To powoduje, że ich rozwój jest hamowany, a oni nie chcą się kształcić. Zawsze przy takiej okazji opowiadam historię o moim synu. Kiedy miał sześć, może siedem lat codziennie wracał ze szkoły odznaczony specjalnymi buźkami, każdego dnia było ich więcej. Gdy poruszyłem ten temat z nauczycielką, stwierdziła, że mój syn Jacob jest tak genialny i mądry, jak Einstein. Wiedziałem, że ta nauczycielka jest po prostu leniwa, że niewiele jej się chce. Jak każdy nauczyciel, pokazała mi idealny obraz mojego syna. W Anglii nauczyciele zamiast zachęcać do zdobywania wiedzy, do słuchania, opierają się na systemie motywacyjnym. Dobrym nauczycielem w angielskiej szkole jest ten, który ma poczucie humoru, sypie dowcipami z rękawa i jest po prostu cool. Jednak od tego są klauni, a nie nauczyciele. Myślę, że edukacja w krajach anglosaskich upadła w momencie, w którym nauczyciele chcieli zostać najlepszymi przyjaciółmi swoich uczniów. Począwszy od lat 80., zaczęli używać języka młodzieżowego, aby uzyskać ich przychylność. Dlatego też odeszli od swojego głównego celu – przekazywania wiedzy. Proszę mnie nie zrozumieć źle. Nie mam nic przeciwko poczuciu humoru, ale to wiedza powinna być podstawą autorytetu.

Pod tym względem, pomimo 25 lat wolności, mamy jednak inne doświadczenia. W polskich szkołach wciąż naucza wielu nauczycieli, którzy funkcjonowali jeszcze w poprzednim systemie politycznym i nie są aż tak przyjacielsko nastawieni do uczniów. Chciałabym jednak wrócić do kwestii akademickich i zapytać o rolę intelektualistów na uniwersytetach. W jednym z pana artykułów pojawiło się pytanie: „Czy akademicy wciąż myślą?”. Pisał pan dalej „[…] coraz częściej myślenie staje się działaniem dla wolnych strzelców, które uprawiamy w momencie, kiedy nie uczymy, nie zajmujemy się administracją czy badaniami”. Trudno się z tym nie zgodzić. Dlaczego tak się dzieje?

Chyba wynika to z faktu istnienia nowego etosu, który mówi, że na uniwersytecie wszystko, co jest policzalne, jest dobre, natomiast to, co takie nie jest, po prostu nas nie interesuje. Problem tkwi w tym, że idee nie są czymś, co można zamienić na język statystyki. Nie możemy określić na przykład tego, że dobra koncepcja czy świetny pomysł dostają 80 proc., a zły jedynie 20. Podobnie jest, jeśli chodzi o relacje akademickie, ponieważ nie są one czymś, co można zamienić na cyferki. Wszystko to, co ważne w kształceniu akademickim, jest niemierzalne.

Trzeba zauważyć, że na uniwersytetach w Europie Zachodniej wiedza nie jest już uznawana za ważną. Argumentuje się to w następujący sposób: w szybko zmieniającym się świecie wiedza z dnia wczorajszego jutro będzie bezużyteczna, więc o niej zapominamy. Każdy dokument edukacyjny z Brukseli zaczyna się od tego samego mniej więcej paragrafu: „Żyjemy w świecie zglobalizowanym, który zmienia się szybciej niż kiedykolwiek w historii, a ponieważ zmienia się tak szybko, to wiedza równie szybko się dezaktualizuje”. A to nie jest prawda. Stare zasady geometrii sprzed dwóch tysięcy lat nadal obowiązują. Jeśli wiedza nie jest tak ważna, to co nam zostanie? Zostaną nam tylko umiejętności. A tym, co mierzymy na uniwersytetach, są właśnie umiejętności. Brukselski plan skupiony na umiejętnościach prowadzi do tego, że wszystko w zasadzie może być za nie uznane. I tak na przykład każdego roku przesyłają nam dokumenty, które mówią o szkoleniu umiejętności. Używają tam słowa „szkolenie”, a nie „kształcenie”. A to dwa różne słowa. Istnieją umiejętności interpersonalne, dotyczące tego, jak przeprowadzić rozmowę telefoniczną, istnieją też umiejętności w zakresie myślenia krytycznego. Problem polega na tym, że myślenie krytyczne nie jest umiejętnością. To jest coś, co wychodzi z zaangażowania intelektualnego. W efekcie proces myślenia, który jest w istocie poszukiwaniem i dążeniem do wiedzy, zostaje odłożony na bok. Rozmawiałem z wieloma intelektualistami, którzy często powtarzają opinią, że najlepsze dyskusje nie odbywają się na uniwersytecie, ale poza nim. Poznałem wielu ciekawych ludzi, między innymi dziennikarzy, którzy cały czas zajmują się nowymi kwestiami. Tymczasem na zajęciach uniwersyteckich wszyscy usypiają, ponieważ plan zajęć jest po prostu nudny. Trudno w ten sposób motywować.

Zadałam to pytanie, ponieważ obecnie w Polsce obserwujemy zmianę ścieżki awansu akademickiego. Wspomniał pan, że praca intelektualna nie może być zmierzona, ale sądzę, że ludzie z Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wiedzą, jak to zmierzyć. Otóż starają się przyznawać nam punkty. Być może mają one znaczenie w naukach ścisłych, ale humaniści nie bardzo wiedzą, po co one są. Nas humanistów prowadzi to donikąd, a często także do frustracji. Czy zgodzi się pan ze stwierdzeniem brytyjskiego badacza Dennisa Hayesa, że „naukowcy dojrzeli do tego, aby wysłać ich na terapię”?

Myślę, że Hayes ma rację. Terapeutyczny imperatyw w edukacji uzyskał status ideologii. Ta ideologia nie toleruje również wiedzy opartej na programie nauczania. Wiedza ta musi być krytykowana, a ten antyintelektualny etos musi być zwalczany. Moim zadaniem nie jest uczynienie studentów szczęśliwymi, lecz rzucanie im wyzwań, zachęcanie ich do kultywowania nawyku niezależności intelektualnej.

Wspominał pan także o dziennikarzach, dlatego chciałabym zapytać, czy sądzi pan, że możliwe jest bycie intelektualistą w czasach kultury typu instant. Mam na myśli Twitter, Facebook i inne media społecznościowe.

Jestem fanem nowych mediów. Sądzę, że w mediach społecznościowych tkwi ogromny potencjał. Myślę również, że za każdym razem, kiedy powstaje jakaś nowa technologia, ludzie mają obawy. Na przykład wtedy, gdy Gutenberg stworzył druk, ludzie pomyśleli: „o Boże, będzie za dużo książek!”. Ważne jest to, aby ludzie wiedzieli, co czytać, a czego nie. Niepokoje tego typu pojawiają się przez cały czas, ale ich źródłem nie jest technologia, lecz otaczająca nas kultura. Na moim uniwersytecie trzeba każdemu studentowi zapewnić notatki z zajęć, które są dostępne online. Jeśli dajemy uczniom notatki, to po co mają przychodzić na zajęcia?

Dziś wszystko trzeba umieszczać w sieci. Jednocześnie zmniejszamy liczbę książek, którą studenci powinni przeczytać. Zasadniczo wykonujemy proces odwrotny do kształcenia. Jeśli uniwersytety nie będą wymagać odpowiedniego zaangażowania intelektualnego, nie będzie się można dziwić, że ludzie przestaną czytać książki. Dzieci i młodzież nie stają się coraz bardziej leniwi, to raczej my zniechęcamy ich do rozwijania ciekawości intelektualnej. Jak by na to nie spojrzeć, nowe technologie mogą być bardzo użyteczne, nie jako substytut edukacji, lecz jako dodatkowe medium, przez które możemy się wyrażać. Dla przykładu, ja uwielbiam Twittera. Zawsze kiedy mam problem natury intelektualnej, zadaję tam pytanie. W ciągu dwóch godzin ludzie z całego świata odpowiadają na przykład: „Przeczytaj tę książkę” i podają do niej link. To cudowne.

Można do tego podchodzić na różne sposoby. Problem jednak tkwi w tym, że intelektualnie robimy coś odwrotnego do kształcenia ludzi. Często nie dajemy im możliwości korzystania z umysłu, zbytnio im pochlebiamy. Wyobraźmy sobie rodziców, którzy mówią o swoim sześcioletnim dziecku: „Popatrz na Marysię! To mój geniusz komputerowy! Potrafi zrobić więcej niż ja! To cudowne!”. Patrzymy na to, co robi Marysia, i stwierdzamy, że to zupełnie podstawowe rzeczy. W ten sposób rodzice infantylizują dzieci i nic dziwnego, że zaangażowanie staje im się obce.

Zastanawiałam się nad rolą mediów w dzisiejszym świecie. Nie tylko tych nowych, lecz także gazet i telewizji. Jakie jest pana zdanie na ten temat? Czy media oferują tylko powierzchowną i banalną rozrywkę, czy może jednak motywują do myślenia?

To ważne pytanie. Należy rozstrzygnąć dwa problemy. Po pierwsze, media są najważniejszą instytucją społeczną, jednak nie ze względu na ich jakość, ale ze względu na fakt, że życie publiczne upada. Życie polityczne nie wzbudza już takich emocji jak kiedyś. Instytucje takie jak Kościół czy system edukacji nie mają już takiej siły inspirowania jak dawniej. Dochodzimy do punktu, w którym związki międzyludzkie – miłość i przyjaźń – stają się fragmentaryczne, w tym sensie integrująca rola mediów jest istotna. Po drugie, większość mediów nie jest ekscytująca, ale wręcz deprawująca. Ja do pornografii zaliczam nie tylko pokazywanie nagich ciał, lecz także programy, które z kamerami wchodzą w życie ludzi i pokazują ich w najbardziej intymnych momentach. Ale kiedy teraz o tym mówię, przychodzi mi na myśl sytuacja z XIX w., kiedy kształtowała się kultura masowa. Była to ogromna sfera zmasowanej i zdegradowanej kultury, ale przecież był to także obszar dla kształtowania i rozwoju literatury pięknej, wyłaniania się nowych ruchów artystycznych. Wszystkie te sfery istniały obok siebie.

Nie powinienem się do tego przyznawać, ale uwielbiam oglądać telewizję. Kocham ją. Jestem od niej uzależniony. Najlepsze programy to te kulturalne i intelektualne. Warto je oglądać. Oczywiście tego typu audycje stanowią niewielki procent oferty medialnej, ale są one wartościowe. W Internecie jest mnóstwo śmieci, ale są również interesujące wydania gazet. Każdego poranka przeglądam strony z wiadomościami i znajduję bardzo ciekawe artykuły na wysokim poziomie intelektualnym. Technologia, kiedy jest właściwie wykorzystywana, ma ogromny potencjał.

Myślę, że w Polsce wciąż niewiele mamy takich czasopism. Chciałabym zapytać o polityków w kontekście mediów. Czy myśli pan, że przetrwali tylko showmani? Czy jest jeszcze miejsce na debatę polityczną i intelektualną, czy jest to już dla widzów i potencjalnych wyborców zbyt nudne?

Myślę, że Europejczycy szukają polityków, którzy będą przywódcami, ale mówię tutaj o przywódcach we właściwym znaczeniu tego słowa. Pragną osobowości, które będą mogli podziwiać, które ich zainspirują. Klasa polityczna w Europie jest w dużej mierze niedoświadczona. Większość polityków w Wielkiej Brytanii lub w Niemczech to dobrze wyglądający faceci i kobiety, którzy skończyli studia trzy lub cztery lata temu, a już ich ciągnie do polityki. Nigdy nie byli przywódcami, nigdy nie musieli walczyć. Są to bardzo mili ludzie, ale zupełnie nieodpowiedni w sensie politycznym. Jeśli się pojedzie do Brukseli, wystarczy pójść na spotkanie polityków, by usłyszeć, że wszyscy mówią to samo. W związku z tym ma się wrażenie, że bez względu na to, czy są to Niemcy czy Anglicy, przeszli takie samo szkolenie. Używają słów, które dla mnie są zupełnie bez znaczenia.

Opowiem państwu pewną historię. W Anglii mamy partię UKIP [The UK Independence Party], która jest nacjonalistyczna i negatywnie podchodzi do kwestii emigracji. Zdobyła uznanie, ponieważ ludzie zobaczyli, że jej lider – Nigel Farage – jest inny niż wszyscy politycy. A dlaczego? Ponieważ posługuje się językiem, który nie jest technokratyczny. Jest to po prostu zwykły język, który ludzie rozumieją, a Farage wychodzi na normalnego człowieka. Moja przyjaciółka, która jest dziennikarką, spędziła z nim jeden dzień. Najpierw poszli do pubu na piwo. Gdy do niego weszli, wszyscy wstali i zaczęli bić brawo. Natychmiast. Zaraz po przekroczeniu progu. W drugim pubie, który był bardzo luksusowy i modny, nikt co prawda się nie zerwał, ale gdy obsługa przez mikrofon poinformowała o jego obecności, to znów wtedy wszyscy wstali i zaczęli klaskać. To już była inna grupa ludzi. W kolejnym pubie, który wybrała dziennikarka, menedżer przysłał im do stolika butelkę szampana, a wszyscy tam obecni przyszli po autograf. Farage, chcąc porozmawiać z mieszkańcami miasteczka, wybrał siłownię. Dlaczego? Ano dlatego, że chodzą tam wszyscy, pojawia się tam mieszanka ludzi ze wszystkich warstw społecznych: i elektrycy, i nauczyciele. Nawet jeśli ludzie na niego nie głosowali, to mówiło się, że wreszcie znalazł się ktoś, kto mówi do wyborców jak do dorosłych, kto nie traktuje ich jak dzieci. Moim zdaniem to świetnie pokazuje, że istnieje ogromny popyt na takich ludzi. Mówiących prosto z serca, a nie czytających z kartki, bo to ogromna różnica, ludzie to widzą. Myślę, że gdybyśmy mieli otwartych i liberalnych polityków, którzy byliby równie odważni, jak i on, to pociągnęliby za sobą rzeszę ludzi.

Kiedy czytam książki i publikacje współczesnych socjologów, odnoszę wrażenie, że nie są one optymistyczne, gdy chodzi o przyszłość. Również pana artykuły wpisują się w ten nurt. Czy zatem powinniśmy postrzegać przyszłość optymistycznie, czy też pesymistycznie, a może raczej cynicznie?

No cóż… Bycie cynicznym nigdy nie jest dobre, a zwykle okazuje się nawet destrukcyjne. Jeśli jesteśmy cyniczni, to chronimy się przed trudnymi pytaniami i bolesnymi doświadczeniami. Tak więc cynizm to coś, z czym trzeba walczyć, co nie jest łatwe, bo to postawa wyjątkowo często obecna w mediach.

Jeśli chodzi o pytanie dotyczące przyszłości, odpowiem tak: kiedy czuję się źle, zawsze myślę o tym, jak wyglądało moje życie, kiedy miałem dziewięć lat. Mieszkałem wtedy w Budapeszcie. Pamiętam, że moja osiemnastoletnia siostra wracała z gimnazjum z ulotkami, które rozdawali studenci. Nikt nie sprzedawał publikacji, ale rozdawano ulotki. Nie wiedziałem wtedy dokładnie, o co chodzi, ale czułem, że dzieją się rzeczy ważne. W tamtym okresie Budapeszt był cichym, wycofanym, a nawet podupadłym miastem i nagle pojawiło się w nim dużo ulotek, a w październiku doszło do rewolucji. Nigdy nie zapomnę tych kilku dni węgierskiej rewolucji, zanim rosyjskim władzom udało się ją stłumić. Mówiono tylko o tym. To był czas, gdy ludzie się jednoczyli. W tak ciężkiej sytuacji – najgorszej, jaką można było sobie wyobrazić – było jednak wiele nadziei.

Spójrzmy na dzisiejszy świat. Poczucie bezpieczeństwa w Europie, w tym także w Europie Wschodniej, jest nieporównywalnie większe niż wtedy, kiedy dorastałem. Nie możemy być optymistycznie nastawienie wobec przyszłości, jeśli nie będziemy siebie traktować poważnie. Nie widzę też powodu, dla którego ciągle mamy kroczyć tą samą ścieżką. To jak z tym bohaterem przypowieści w książce Franza Kafki, który całe życie chciał przejść przez drzwi, czego zabraniał mu odźwierny, jednocześnie dając nadzieję, że może kiedyś stanie się to możliwe. Człowiek się zestarzał i dopiero tuż przed śmiercią usłyszał, że te drzwi były przeznaczone dla niego. I właśnie o to teraz chodzi – należy znaleźć drzwi, a kiedy już je znajdziemy, musimy mieć na tyle odwagi, aby je otworzyć.

Czy nam się opłaca? – o instrumentalnej orientacji w nauce. Kilka uwag z perspektywy humanisty :)

W ostatnim czasie zarówno w literaturze naukowej, jak i w mediach, można odnaleźć silną krytykę wobec neoliberalnej orientacji w szkolnictwie wyższym. Dotychczas krytyka ta płynęła z ust osób o poglądach lewicowych, dziś można zauważyć, iż do tej debaty dołączają także liberałowie. Wiara, iż siły rynkowe rozwiążą wszelkie problemy zaczęła przeradzać się w fundamentalizm. Przekonanie o tym, że edukacja jest towarem, uniwersytety przedsiębiorstwami działającymi jedynie w oparciu o reguły rynkowe, została doprowadzona do skrajności, stając się ich karykaturą. O kryzysie współczesnego uniwersytetu pisano wiele. Należy jednak zauważyć, iż na przestrzeni dziejów wielokrotnie już mówiono o śmierci uniwersytetów. Jednak one mają niesamowitą zdolność do odradzania się.  I zapewne, także i dziś, obserwujemy kolejny zmierzch uniwersytetu, który znamy. Śmierć jest potrzebna, aby na nowo się narodzić. Chociaż  wielu obserwatorów życia akademickiego zauważa, że współczesny uniwersytet i jego aktorzy to zombie.

Pytam koleżankę, pracującą na uniwersytecie, czy nie zechciałaby napisać artykułu do „Liberte!”. „Wiesz, co chętnie bym coś napisała – odpowiada – ale z tego nie ma punktów. Szczerze to nie mam czasu, aby teraz napisać coś, co nie jest objęte parametryzacją”. Takich głosów jest więcej. Ostatnio rozmawiałam z inną osobą, która wraz z zespołem, zastanawiała się nad wydaniem podręcznika dla studentów. Młodzi ludzie mieli wiele pomysłów, pieniądze też by się znalazły. Jednak, kiedy chłodno skalkulowali, ile czasu będą musieli poświęcić na napisanie podręcznika, doszli do wniosku, że chyba im się nie opłaca. Dlaczego? W tym czasie mogą napisać kilka artykułów naukowych, które ukażą się w punktowanych czasopismach. Punktów będzie więcej. Zrezygnowali. Kolejny przykład. Powstało nowe czasopismo naukowe, młoda pani adiunkt została sekretarzem. Skarżyła się, że mają problem z tekstami, bo ludzie nie chcą publikować w nowym, jeszcze niskopunktowanym czasopiśmie. A jak nie będą mieli tekstów, to czasopismo nie zdobędzie od Ministerstwa wyższej kategorii. Przykłady można mnożyć. Młodzi naukowcy, z obszaru nauk społecznych czy humanistycznych, zostali wchłonięci przez system, w którym nie liczy się „co opublikowałeś”,  a nawet „ile”, lecz „ile punktów za to zdobyłeś”.  Zostali oni zmuszeni do chłodnej kalkulacji „czy mi się to opłaca”.  Wyniki badań naukowych, zamiast służyć dobru publicznemu, służą indywidualnym i partykularnym celom osiągnięcia awansu naukowego. Nie można jednak stwierdzić, iż młodzi naukowcy skupieni są jedynie na „produkowaniu”, jak największej ilości artykułów naukowych, w celu zdobycia punktów. Jednak współczesny system promocji naukowej, wymusza na nas przyjęcie postawy instrumentalnej w pracy badawczej.

Często słyszę też głosy, iż te przemiany były konieczne, bowiem utrzymywano przez lata w systemie szkolnictwa wyższego, naukowców, którzy nie prowadzili badań, nie publikowali, nie brali udziału w projektach badawczych, etc.  Trzeba jednak zauważyć, iż współczesne podejście wobec rozliczania naukowców, zaczyna być karykaturalne.  Podstawowym obowiązkiem pracownika naukowo-dydaktycznego jest prowadzenie badań oraz nauczanie studentów. Osobiście zatem nie widzę nic złego w tym, iż wymaga się od nas tzw. „produktywności”. Ostatecznie bowiem nie pracujemy na uniwersytecie po to, aby przychodzić na zajęcia ze studentami, wyrobić około 210 godzin pensum rocznie i mieć trzy miesiące wakacji. Jednak podkreślę to raz jeszcze, w tym nowym systemie, umyka nam cel naszej pracy – odkrywania praw i prawd,  dokonywania analiz, propozycji rozwiązań problemów i ich implementacji. Podstawowym celem pracy naukowca jest zbieranie punktów, zdobywanie grantów, kalkulowanie, czy się opłaca, odkreślanie z listy kryteriów „zrobione”.  Trzeba zauważyć, iż te dylematy i problemy, z którymi  borykają się polscy naukowcy, mają charakter globalny. Badacze przedmiotu i obserwatorzy życia społecznego w zachodnich  społeczeństwach, podnoszą ten sam problem. W ostatnim czasie w Wielkiej Brytanii wiele uczelni w związku z „cięciem” kosztów musiało zwolnić wielu pracowników naukowych, w tym także profesorów. W Stanach Zjednoczonych większość naukowców, szczególnie z obszaru nauk humanistycznych i społecznych, żyje na walizkach, podpisują krótkoterminowe umowy z uczelniami (często na okres jednego semestru). W tych warunkach coraz trudniej jest prowadzić w sposób właściwy badania naukowe. Wielu zachodnich profesorów przyznaje, że gdyby dziś mieli się zmierzyć z wymogami świata akademickiego, nie sprostaliby im.

Nie do końca jest dla mnie jasne, obserwując chociażby sytuację w USA czy Wielkiej Brytanii, dokąd zmierza ten akademicki darwinizm. Mieli przetrwać ci najlepsi, ale nawet ci najlepsi, są niepewni swojej przyszłości.  Mierniki stosowane w szkolnictwie wyższym, nastawione na produktywność i zysk, doprowadziły do sytuacji, w której nie liczy się proces badawczy, a jedynie wskaźniki. Nie liczy się człowiek, tylko jego efektywność np. indeks Hirsha. Zastanawiające jest również to, że w Polsce przejmujemy rozwiązania amerykańskie, z których nie wszystkie się sprawdziły. Nie wiem, dlaczego popełniamy te same błędy, skoro na tym etapie, można ich uniknąć. Ponadto nie wszystkie propozycje amerykańskie są adekwatne do polskich realiów akademickich, chociażby z powodów kulturowych, ekonomicznych czy systemowych.

Osobiście opowiadam się za takimi rozwiązaniami, które promują najlepszych. Jednak zawsze dyskusyjne pozostają kryteria ich doboru.  Kierując się zasadą, że przetrwają najlepsi, powinniśmy się spodziewać, że na polskich uczelniach w krótkim czasie, takich właśnie doktorów i profesorów będziemy mieli (zaskakuje mnie jednak rzeczywistość, kiedy czytam blogi chociażby prof. Bogusława Śliwerskiego czy Józefa Wieczorka). Będziemy mogli być dumni z naszych uczelni, a cele postawione przez kolejnych ministrów zostaną osiągnięte. Polskie uczelnie znajdą się w czołówkach światowych rankingów. Jeśli jednak polskie uczelnie i ich władze będą kierować się jedynie zyskiem (nie tylko finansowym) i orientacją instrumentalną, zamiast spektakularnego sukcesu, obserwować będziemy coraz liczniejsze patologie.  Orientacja instrumentalna może prowadzić również do instrumentalnego traktowania ludzi.  Może być tak, że osoby, które chcą zdobyć kolejny szczebel awansu naukowego np. profesurę, będą promować doktorów, przede wszystkim po to (lub tylko i wyłącznie), aby spełnić wymagane kryterium.  Można założyć, że niektóre z tych doktoratów będą banalne i pobieżne, bowiem czas może działać na niekorzyść osoby, która chce otrzymać awans. Drugą konsekwencją takiego podejścia, może być wypromowanie doktoranta, a następnie podziękowanie mu za współpracę. Będzie rosła nam rzesza osób bezrobotnych z tytułem doktora, ze złamanymi karierami zawodowymi. Dramat tych młodych ludzi może być jeszcze większy, jeśli oni spełnią wszystkie kryteria, aby zostać zatrudnionym na uczelni, a miejsce dla nich się nie znajdzie, bowiem od samego początku było wiadomo, w jakim celu przyjmuje się ich na studia. To oczywiście, jeden z wielu możliwych scenariuszy, kierowania się w świecie akademickim jedynie własnym interesem i realizowanie partykularnych celów.

Neoliberalna racjonalność w szkolnictwie wyższym, skrajna wiara w siły rynkowe, skutkuje tym, że zanika społeczna i ekonomiczna odpowiedzialność. Taka orientacja nieuchronnie prowadzi do braku zasad etycznych. A przecież nie o to chodziło w podejściu liberalnym. Wolność bez odpowiedzialności, nie jest żadną wolnością. Wielu badaczy zajmujących się problematyką szkolnictwa wyższego przedstawia dystopijną wizję szkolnictwa wyższego. Jednak to oni walczyli o obalenie wieży z kości słoniowej jaką był uniwersytet. Wywalczono równość , wprowadzono zasady merytokratyczne, zniesiono arbitralność władzy i autorytetu. Z całą pewnością te rewolucyjne przemiany zmieniły uniwersytety na lepsze. Georges Danton powiedział, że „Rewolucja, jak Saturn, pożera własne dzieci”.  Pozytywnym zmianom towarzyszą także negatywne konsekwencje.  I wydaje się, że było to nieuchronne. To, co możemy, czy wręcz powinniśmy robić, to mówić głośno o nieprawidłowościach, o patologiach, o tym, co nam przeszkadza w nowym systemie, ale też co cieszy. Jednak, czy nam się to opłaca?

szkolnictwo wyzsze reforma

Nie sądź książki po tytule – recenzja książki „Rekonstrukcje tożsamości w kulturze natychmiastowości” :)

Tej książki nigdy bym nie kupił. Niby nie powinno się oceniać książki po tytule, ale czasem to jest silniejsze ode mnie. Gdybym zobaczył na księgarnianej półce dzieło zatytułowane „Rekonstrukcje tożsamości w kulturze natychmiastowości” to bym pewnie natychmiast uznał je za kolejny akademicki „gniot”, pisany dla wąskiego grona pasjonatów lub zgoła dla nikogo. Na szczęście dostałem tę zredagowaną przez Darię Hejwosz-Gromkowską książkę w prezencie i szybko stwierdziłem, że do kategorii „gniotów” nie należy.

Co to za książka?

Nie jestem socjologiem i niezbyt często czytam pogłębione analizy zmian społecznych zachodzących w świecie. Mimo tego książkę czytałem z prawdziwym zainteresowaniem – jest napisana w sposób przystępny, opisuje rzeczy dobrze wszystkim znane, ale je systematyzuje i oferuje ich ciekawe naukowe interpretacje.

Tytułowa „kultura natychmiastowości” jest zbiorczym określeniem zjawisk charakterystycznych dla współczesnych społeczeństw konsumpcyjnych, składających się z ludzi poszukujących szybkich i łatwych doznań, wiecznie dążących do zaspokojenia coraz to nowych potrzeb. Autorzy spróbowali określić wpływ cech charakterystycznych tej kultury na wybrane aspekty życia m.in. na rodzinę, proces dorastania, pojęcie sukcesu życiowego oraz edukację akademicką. Na książkę składają się cztery rozdziały, których autorzy są powiązani z Wydziałem Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Nad stronicami unosi się także duch obecnego dziekana tego wydziału i uznanego socjologa prof. Zbyszko Melosika, który jest bodaj najczęściej przywoływanym w tekście badaczem.

Każdy rozdział opisuje konsekwencje jakie „kultura natychmiastowości” niesie dla danej sfery życia i jakie zmiany tożsamości poszczególnych aktorów życia społecznego prowokuje. Czytelnik otrzymuje bardzo szeroki przegląd poglądów prezentowanych w literaturze światowej, podany w syntetycznej, strawnej formie. Podejrzewam, że dla osób oczytanych z literaturą socjologiczną niektóre fragmenty książki mogłyby być uznane za nieco banalne i pozbawione oryginalności. To jednak może być atutem z punktu widzenia szerszej grupy czytelników, którym powtórzenia, czy odwołania do powszechnie znanych poglądów lub zjawisk ułatwią odbiór tekstu.

Książka ma konstrukcję problemową, więc czytelnik może przeczytać tylko wybrane rozdziały, które stanowią w zasadzie zamknięte całości. To niewątpliwy atut tej pracy, bo pewnie znajdzie się wiele osób, które zechcą sięgnąć jedynie do wybranego fragmentu opisującego interesujący ich aspekt. Wybór jest duży, bo możemy poczytać o zachowaniach seksualnych nastolatków, himalaizmie, fenomenie Susan Boyle, czy metodach poznawania partnerów. Taka różnorodność podejmowanych zagadnień sprawia, że bez większego ryzyka mogę założyć, że każdy czytelnik powinien znaleźć w niej coś interesującego dla siebie.

Must read nr 1. Naukowa analiza Facebooka

Będąc od lat użytkownikiem różnych portali społecznościowych, traktowałem je zawsze czysto użytkowo, w zasadzie bezrefleksyjnie. Z tym większą ciekawością przeczytałem zawartą w książce analizę socjologiczną Facebooka, pokazującą zachowania jego użytkowników w kontekście rozważań na temat kreowania swojej tożsamości.

Daria Hejwosz-Gromkowska bardzo ciekawie opisuje konsekwencje tego, że Facebook jest przestrzenią zacierającą różnice pomiędzy tym co prywatne i publiczne, tym co intymne i wystawione na ogląd obcych ludzi. Przywołując tekst Zygmunta Baumana zauważa, że prowadzenie wirtualnego życia powoli przestaje być wyborem, a staje się koniecznością. Ukrywanie intymnych szczegółów swojej egzystencji może wzbudzać podejrzenia ze strony innych użytkowników. „Nie ma Cię na Facebooku, to nie istniejesz” – ta fraza przestaje być żartem, a staje się prawdą opisującą relacje, szczególnie w młodzieżowych grupach rówieśniczych.

Lektura skłoniła mnie do przejrzenia moich postów z ostatnich miesięcy i zadania sobie pytania o to co chciałem nimi zamanifestować? Potem spojrzałem na „walle” przyjaciół. Każdy z nich publikuje mieszankę komunikatów świadczących o tym, że „świetnie się bawią”, „są dumni ze swoich dzieci”, „są oburzeni” albo „zachwyceni”. Część z nich ewidentnie wykazuje się narcyzmem, szukając w sieci potwierdzenia, że są ładni (fenomen „sweet foci”) lub podziwiani („przebiegłem maraton”, „wydałem książkę”, „jestem zagranicą”).  Publikowanie na Facebooku jest przecież nieustannym kreowaniem swojego wizerunku, „rekonstruowaniem siebie samych w cyfrowej formie”, ciągłym próbowaniem co może przyciągnąć uwagę innych. Liczba „lajków” staje się powszechnie uznaną miarą popularności, a rywalizacja o nie jest nową formą wyścigu firm, partii politycznych, a także zwykłych ludzi.

Im dłużej czytałem o Facebooku tym bardziej się chciałem z niego wypisać, ale jednocześnie coraz silniej się utwierdzałem w przekonaniu, że nie mam od niego odwrotu. W przywoływanych przez autorkę badaniach dotyczących motywacji użytkowników odnajdywałem sam siebie: kontakty facebookowe są łatwiejsze, gwarantowana konsumpcja nowości bardzo kusząca, obawa przed towarzyskim wykluczeniem bardzo silna. Jednocześnie po lekturze pozostałem z poczuciem, że stałem się bardziej świadomym użytkownikiem portali społecznościowych. W tym kontekście ten rozdział książki jest naprawdę wart rekomendacji.

Must read nr 2. Kryzys uniwersytetu

Wszystkie osoby, którym bliski jest temat problemów z jakim zmaga się współczesne szkolnictwo wyższe, zaciekawi zapewne rozdział opisujący konsekwencje zanurzenia uniwersytetów w kulturze natychmiastowości.

Pierwszą z nich jest coraz częstsze sprowadzanie wartości naukowca do jego „produktywności”, mierzonej liczbą publikacji oraz liczbą przyznawanych za nie punktów. Wedle obowiązującej zasady „publikuj albo giń” naukowcy są więc zachęcani do jak najczęstszego publikowania. Cierpi na tym oczywiście jakość publikacji, a rynek wydawniczy jest zalewany tysiącami niewiele wartych artykulików. Dawny humanista spędzający wiele lat nad napisaniem „dzieła życia” nie ma prawa się w obecnym systemie utrzymać.

Wiele miejsca poświęcono w książce „infantylizacji” nauczania na poziomie wyższym, o którym wiele pisał wielokrotnie cytowany w pracy profesor Frank Furedi. Traktowanie studentów jako „klientów” uczelni prowadzi do tego, że „studenci pragną funkcjonować na uniwersytecie jak w galerii handlowej, oczekując od nauczycieli akademickich takiej samej pomocy, jaką dają im sprzedawcy w centrach handlowych, a mianowicie przydatności porady, życzliwości, jasności wypowiedzi, urody oraz ułatwienia dostępności do produktu”. Podstawową praktyką akademicką staje się pozytywne ocenianie, wszak nauczyciel akademicki ma dać studentom to, czego oni pragną. Zajęcia mają być „na czasie”, zagadnienia na zaliczenie jasno określone, w celu uniknięcia „zaskoczenia”, które jest niepożądane na „zmakdonaldyzowanym” uniwersytecie. A przecież jak słusznie zauważa Furedi, „złożonych koncepcji nie da się nauczyć – trzeba je zgłębić”. Nie da się ich zapakować w łatwostrawne „moduły kształceniowe”, nie da się precyzyjnie opisać „efektami kształcenia”.  A czego jak nie „złożonych koncepcji” opisujących złożoności świata mają uczyć uniwersytety?

Powyższe problemy uniwersytetu i przemiany, które na nim następują, zostały w książce dodatkowo przefiltrowane przez opinie zebrane wśród grupy 10 adiunktów Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. To interesujący fragment pracy, zebrane wypowiedzi stanowią ciekawą ilustrację rozmaitych chorób i patologii trawiących szkoły wyższe. Wątpliwości może jedynie budzić ograniczenie respondentów do środowiska jednego tylko wydziału. Ich większe zróżnicowanie mogłoby zapewnić większy pluralizm opinii i badanie miałoby większą wartość naukową.

* * *

Praca nie jest pozbawiona także innych drobnych potknięć. Mateusz Melosik konsekwentnie opisuje zjawisko bezdzietnych związków dwójki nieźle sytuowanych ludzi jako DINX, choć nazywane jest ono skrótem DINKS (double income no kids). Paulina Wierzba twierdzenie o pojawiającej się modzie na seksualne zabawy gimnazjalistów w „słoneczko” czy „lokomotywę”, opiera na doniesieniach prasy popularnej. Generalizowanie na podstawie pojedynczych zdarzeń opisanych w mało wiarygodnych mediach jest zabiegiem dość ryzykownym i grozi publikowaniem nieprawdy.

Wspomniane niedoskonałości nie zmieniają jednak mojej opinii, że omawiana książka jest wartościowym przykładem pracy akademickiej, która może zainteresować szersze grono odbiorców. Poruszane w niej zagadnienia są aktualne i dotyczą zjawisk i problemów, z którymi wielu czytelników spotyka się na co dzień. Warto czasem znaleźć czas na pogłębioną refleksję nad przemianami w świecie, który nas otacza, a dobra książka temu poświęcona będzie w tym bardzo pomocna. Nawet jeśli ma mało zachęcający tytuł.

f3dd59a2cb6c4d08f016cde5495f86d5_XL

Kontrowersyjne trendy w sektorze edukacji zachodu :)

„Młodzi ludzie też mają prawa!” graffiti w centrum Canberry, około 2003

Od lat 1960. Zachód doświadczył fenomenalnego wzrostu liczby studentów szkół średnich i wyższych. Zawołaniem wieku było: „Każdy studiuje! (w szkole wyższej)”. Niewiele czasu upłynęło, aby naturalne prawo zamienności ilości w jakość dało znać o sobie. Kiedy stopy retencji i ukończenia szkół średnich ulegały podwojeniu lub nawet potrojeniu a mniej zdolni i mniej umotywowani studenci zasilili wyższe uczelnie swą obecnością, campusy uniwersyteckie zaczęły kreować własną kulturę. Pogorszeniu jakości studiów towarzyszył wzrost czasu wolnego.

Na przykład proporcja australijskich uczniów szkół średnich, którzy opuścili szkołę w wieku 15 lat spadła z 52% w 1968/69 do 20% w 1989/90 r., natomiast między 1966 i 1992 rokiem odsetek 15-19 latków pracujących na pełnym etacie spadł z 59% do 19%. Już w 1991 roku aż 71,3% uczniów pobierało nauki przez 12 lat – kiedy odsetek ten wynosił zaledwie 34,5% w 1980 roku. Podobne zmiany miały miejsce we wszystkich krajach anglo-saskich i w większości krajów Europy Zachodniej. Mimo, a raczej z powodu,  tych sukcesów, rozwój szkolnictwa średniego i wyższego nie idzie w parze z utrzymaniem jego jakości.

http://www.flickr.com/photos/vectorportal/6109709656/sizes/m/
by Vectorportal

Władze uczelni nie doceniały siły i pomysłowości studentów. Zaczął ustalać się nowy stan równowagi, kiedy marginalni studenci porzucali tradycyjne kierunki studiów i oddawali się studiowaniu kierunków marginalnych i frywolnych, studiowaniu których nawet narzucenie standardów nie przyniosłoby znacznej różnicy.

Ucieczka studentów w sztuczne zróżnicowanie i płytkość, ucieczka w przedmioty bardziej innowacyjne i trudniej definiowalne, jak np zastępowanie fizyki i chemii „naukami o życiu” świadczą o działaniu swoistej odmiany ryzyka moralnego – tj wyborów i działań poniżej oczekiwań społeczeństwa. Innymi słowy, studenci uchylili się od narzuconych standardów poprzez rozpowszechnienie kierunków i przedmiotów marginalnych, w nadziei, że i tak dostaną często subsydiowaną pracę.

Zawodowi edukatorzy wyspecjalizowani w tematyce edukacji dorosłych dostarczyli młodym na srebrnej tacy to co młodzi chcieli słyszeć od najdawniejszych czasów. Młodzi ludzie, zdawszy sobie sprawę, że mają więcej przywilejów niż zazwyczaj, redukowali ciężar względnego przywileju symbolicznymi aktami agresji przeciw ustalonym kanonom nauczania i programom studiów.

W połowie XX wieku, (około 200 lat po J.J. Rousseau – jej wczesnym proroku) miała miejsce swego rodzaju mało widoczna rewolucja na polu edukacji: człowiek jest z natury dobry, a odpowiedzialnym za jego deprawację jest społeczeństwo. Od tego czasu nowoczesna myśl pedagogiczna zaleca oferowanie dzieciom wolności osobistej od najmłodszego wieku. Jednakże zdrowy rozsądek i doświadczenie wieków wskazują na co innego. Skorzystajmy z ćwiczenia logicznego zaproponowanego przez Williama Donohue.

„Aby postawić sprawę bardziej jasno, rozważmy następujący przypadek Franka i Janka. Franek jest pod ścisłą kontrolą starszych – zarówno w domu jak i szkole. Mówi się mu kiedy ma iść do szkoły, jakie ubranie ma nosić, kiedy może rozmawiać w klasie, kiedy uczyć się, kiedy bawić się, kiedy wrócić do domu, kiedy iść spać do łóżka itd. Janek wybiera sam czy i kiedy iść do szkoły, ubiera się w co uważa, robi co mu się podoba w klasie, decyduje sam czy i kiedy się uczyć, wstaje późno i, mówiąc ogólnie, ustanawia swe własne standardy. Który z nich jest bardziej wolny, Franek czy Janek? Jeśli chodzi o brak reguł i ograniczeń – Janek jest bardziej wolny. Spytajmy teraz, który z nich będzie bardziej wolny w wieku lat dwudziestu jeden, Janek czy Franek? Oczywiście, Franek. Ale dlaczego? Ponieważ, kiedy w wieku lat 21 Janek będzie zakładnikiem swych namiętności, jest większa szansa, że Franek rozwinął swe zdolności do poziomu co najmniej zadowalającego, co ułatwia mu wolny wybór opcji jakie dostarcza społeczeństwo. Jego wolność jest funkcją ograniczeń nałożonych na niego kiedy dorastał przez odpowiedzialnych dorosłych. Wolność zatem nie jest anatemą wobec dyscypliny. Wolność jest pochodną dyscypliny”[1].

A zatem wczesna wolność Janka, czyniąc go zakładnikiem swych namiętności, uczyniła go lepszym kandydatem do ‘wykupu’ przez państwo przez system świadczeń i zasiłków dla nie radzących sobie. Dlatego jest rzeczą prawdopodobną, że wysoki stopień ryzyka moralnego, który zawsze istniał w procesie wychowywania młodzieży zostanie zwielokrotniony, jeśli państwo podkreślać będzie prawo do prywatności dzieci i nastolatków, ich potrzebę otwartości na różnorodność stylów życia, etc, zamiast podtrzymywać standardy etyki, nauki i zachowania.

Relatywizacja standardów edukacji młodych generowała m. in. pogardę dla osób uznanych za bohaterów. Stosując rekomendacje Rousseau, wiele pedagogów uczy młodzież bycia zadowolonym z samego siebie i patrzenia na bohaterów przeszłości z litością bądź politowaniem raczej aniżeli z podziwem. Wysokie cnoty idolów przeszłości uważa się za nieprzystające do obecnych czasów, za przestarzałe i nie do naśladowania. A bohaterowie to, oczywiście przykłady podejmowania ryzyka moralnego ze znakiem przeciwnym, ponieważ oferowali więcej społeczeństwu, niż od niego otrzymali. Wielu współczesnych edukatorów to osoby bardzo odważne – ponieważ zwiększają one ryzyko moralne wśród powierzonej sobie młodzieży, zamiast je redukować.

Rozwój szkolnictwa wyższego: kompromis między ilością a jakością

“Niewiele więcej istnieje zagrożeń dla stabilności politycznej niż istnienie proletariatu intelektualnego, który nie znajduje zbytu dla swojej wiedzy.[2]

Chociaż tempo rozwoju szkolnictwa średniego było szybkie, tempo ekspansji szkolnictwa wyższego było jeszcze szybsze. Joseph Schumpeter przepowiedział już w 1942 roku nadchodzącą ekspansję szkolnictwa wyższego, na długo przed jej rzeczywistym skokiem dwie dekady później. Schumpeter rzecze: “Jednym z najważniejszych elementów późniejszych etapów kapitalistycznej cywilizacji jest szybka ekspansja edukacji, a w szczególności, aparatury szkolnictwa wyższego.”[3] Rzeczywiście, dwadzieścia lat później, w rezultacie Raportu Robbins’a z 1963/64 roku dotyczącego szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii, liczba uniwersytetów wzrosła dwukrotnie – z 23 do 46. Podobna ekspansja miała miejsce w większości krajów zachodnich.

Rozważmy teraz ogólne, przewidywalne jak i nieprzewidziane konsekwencje bezprecedensowego rozwoju edukacji i szkolnictwa wyższego.

Po pierwsze, po stronie pozytywnej należy zauważyć, że rozwój i upowszechnienie edukacji pogłębiły pulę kapitału ludzkiego, osłabiając w ten sposób wpływ żelaznego prawa ekonomii: prawa malejących przychodów z kapitału fizycznego (ceteris paribus). Jednakże rezultatem tego było zmniejszenie relatywnych przychodów z kapitału ludzkiego.[4]

Po drugie, wydłużony okres edukacji przyjął dodatkową funkcję, to znaczy, funkcję sygnalizowania posiadania pożądanych cech przez pracobiorców takich jak: zdolności, inteligencja, motywacja, wytrwałość i charakter. Nagłe przyspieszenie popytu na miejsca na wyższych uczelniach może być postrzegane jako odzwierciedlenie sygnalizacyjnej funkcji świadectw. Absolwenci wydają się wołać: “Nie jestem po  lewej stronie rozkładu normalnego umiejętności i wytrwałości”. Funkcja sygnalizowania i „prześwietlania” charakterów i dyspozycji przyszłych pracobiorców wykonywana przez szkolnictwo wyższe odgrywa zapewne istotną rolę w selekcji zawodowej i społecznej.

Po trzecie, rozwój usług edukacyjnych spełnia również funkcję „parkowania” tj przechowywania i nadzoru młodzieży, bezrobotnych lub częściowo zatrudnionych. Oczywistą wadą tej funkcji edukacji jest niebezpieczeństwo ‘zapchania’ systemu uczniami, którzy, wbrew ideologii „wkluczania” obniżają poziom nauczania i wywierają niepożądany wpływ na swych kolegów.

Wreszcie, nieprzewidzianą (?), lub lekceważoną konsekwencją ekspansji szkolnictwa wyższego staje się obniżanie standardów, ponieważ mniej predysponowani, mniej zdolni i mniej chętni młodzi ludzie zapisują się na kursy akademickie. W rezultacie, sygnały jakie emitują stopnie naukowe i dyplomy, zawierają coraz więcej ‘hałasu informacyjnego’.

Kolejną funkcją edukacji jest nadawanie statusu studentom i absolwentom, statusu, który można oddzielić od rzeczywistych osiągnięć. Ekspansja szkolnictwa wyższego podniosła koszty społeczne walki o ograniczoną liczbę dóbr pozycyjnych, takich jak wakaty w ministerstwach, prestiżowych instytucjach i menedżmencie wielkich kompanii. Dyplomy wyższych uczelni stały się społecznie akceptowalnymi sposobami klasyfikacji i rankingów socjalnych. Akademicka i poza-akademicka konkurencja ograniczająca liczbę „dóbr pozycyjnych” stała się twardsza, dłuższa, a więc społecznie bardziej kosztowna.

Należy również zauważyć, że od dłuższego czasu w niektórych krajach edukacja wydaje się zamrażać zamiast niwelować różnice między klasami, ponieważ status społeczny i ekonomiczny rodziców uczniów odgrywa jeszcze bardzo ważną rolę. W wielu krajach, mimo propagandy i dotacji państwowych, dzieci pracowników fizycznych rzadko znaleźć można na wyższych uczelniach. Na przykład w Wielkiej Brytanii w 1990 około 80% dzieci zaliczanych do średniej klasy i 14% dzieci robotników studiowało na wyższych uczelniach. “W 1972 roku częściej spotykało się na wyższych uczelniach bystre dzieci ubogich rodziców niż nierozgarnięte dzieci rodziców bogatych. W roku 1992 wszystko się zmieniło”[5]. Innymi słowy, system zdradzał lub zdradza tendencję do wzrostu liczby mniej uzdolnionych studiujących dzieci klas urzędników, menedżerów i wolnych zawodów przed często zdolnymi dziećmi z klas pracowników fizycznych.

Współczesne rządy rozwiniętych krajów kapitalistycznych konkurują ze sobą w odniesieniu do wydatków na wszystkie formy edukacji, w szczególności, szkolnictwa wyższego. Przez długi czas jedynie Szwajcaria była znaczącym wyjątkiem w tym międzynarodowym konkursie. Uzasadnieniem dla tego współzawodnictwa jest silny związek między rozwojem edukacji a wzrostem gospodarczym. Jednak kierunek związku przyczynowego jest trudny do udowodnienia. Czy rozwój edukacji poprzez wzmocnienie kapitału ludzkiego jest przyczyną szybszego wzrostu? Lub, alternatywnie, wzrost gospodarczy powoduje zwiększenie wydatków na edukację ponieważ coraz większą liczbę ludzi stać na poniesienie kosztów nauki. Prawda leży, prawdopodobnie, pośrodku. Jednakże, kiedy coraz więcej młodych ludzi z dyplomami i stopniami naukowymi skłonne jest przyjąć pracę w specjalnościach dalekich od ich wykształcenia i nabytych kwalifikacji, odwrotna przyczynowość – od wzrostu ekonomicznego do ekspansji szkolnictwa wyższego może być bliżej prawdy. Twierdzenie to można wesprzeć dwoma przykładami cytowanymi przez Alison Wolf.[6]

Jeśli wysoko wykwalifikowani pracownicy są dobrze opłacani rozpoczynając pracę lecz podwyżki uposażeń są mniejsze niż wzrost płac ich niewykształconych kolegów (niższe płaca początkowa lecz większe podwyżki), to można by twierdzić, że pracodawcy odpowiednio wynagradzają nowo zatrudnionych absolwentów z dużym oczekiwanym zasobem kapitału ludzkiego. Związek przyczynowy postępowałby zatem od kapitału ludzkiego do wzrostu gospodarczego. Jednak tego rodzaju związek nie został zaobserwowany[7]. W efekcie, absolwenci wyższych uczelni nie są płaceni więcej na wczesnych etapach karier, lecz wynagrodzenia ich zwykle rosną szybciej niż wynagrodzenia mniej wykształconych kolegów.

Analogicznie, jeśli w przypadku gospodarek krajów o najszybciej zawężającej się rencie edukacyjnej (czyli różnicy między płacą ludzi wykształconych i niewykształconych) obserwuje się szybszy wzrost aniżeli w gospodarkach krajów, w których te renty rosną powoli, wówczas można by powiedzieć, że rozszerzona edukacja, poprzez zwiększoną obfitość kapitału ludzkiego spowodowała wzrost gospodarczy. Związek ten jednak też nie został zaobserwowany[8]. Tak więc możliwy wniosek nasuwa się, że w dużej mierze, to wzrost gospodarczy napędza wzrost wydatków na wykształcenie wyższe, a nie na odwrót. Nic więc dziwnego, że, na przykład udział “nadmiernie wykształconych” w Wielkiej Brytanii w 1980 r. został oszacowany na około ¼ całkowitej liczby osób z wykształceniem wyższym[9]. W podobny sposób, niemiecki dowcip pozwala podejrzewać powszechność wykształcenia w specjalizacjach na które nie ma popytu:“największym pracodawcą piekarzy w Niemczech jest linia montażowa BMW”.

Na przekór intuicji, ten dziwny związek pomiędzy edukacją a wzrostem gospodarczym było łatwiej udowodnić w niektórych krajach rozwijających się. Według Banku Światowego w tych krajach ten związek był ujemny[10]. Rosnąca liczba absolwentów szkół wyższych w wielu krajach rozwijających się nie może znaleźć pracy lub zmuszona jest podejmować mało ambitne prace, do wykonywania których nie potrzeba specjalnych kwalifikacji. Absolwenci szkół wyższych w tych krajach znajdują się zatem w sytuacji frustrującej. Środowiska absolwentów szkół wyższych tych krajów stają się wylęgarnią radykalizmu politycznego i religijnego. Przytoczmy ponownie proroczą intuicję Josepha Schumpetera:

“Człowiek, który przeszedł przez wyższą uczelnię łatwo staje się psychicznie niezatrudnialny w zawodach manualnych i nie zawsze jest zatrudnialny w zawodach zgodnych z jego kwalifikacjami. Ci, którzy są bezrobotni, zatrudnieni w sposób niezadawalający lub niezatrudnialni dryfują do zawodów, których standardy są najmniej konkretne. … Zasilają oni zastępy intelektualistów … których liczebność wzrasta nieproporcjonalnie. Wchodzą do tych zawodów w poczuciu niespełnionych nadziei. Niezadowolenie rodzi niechęć …, sprawiedliwe oburzenie na zło kapitalizmu“.[11]

Można spojrzeć jednak na rozbieżność między ambicjami absolwentów a ich realizacją, innymi słowy, między popytem i podażą prestiżowych miejsc pracy z innej perspektywy. Teoria ekonomii twierdzi, że wszelka luka między podażą a popytem na jakikolwiek towar zostanie usunięta poprzez zmianę pieniężnej lub niepieniężnej ceny lub kosztu dobra. Wśród niepieniężnych kosztów dóbr pozycyjnych jest nie tylko akademicka i intelektualna wiarygodność absolwentów starających się o daną pracę, wiarygodność, której brak eliminuje większość przeciętnych. Istnieją także inne koszty, które prewencyjnie wyłączają tych, którzy nie są gotowi ich ponosić. Następujący argument powinien pomóc lepiej zrozumieć charakter tych dodatkowych kosztów.

W wielu krajach stosunek absolwentów wyższych uczelni ubiegających się o etaty w państwowej służbie publicznej do liczby wolnych etatów jest bardzo wysoki. Jest zatem oczywistą rzeczą, że coraz mniej „dóbr pozycyjnych” jest do obsadzenia dla każdorazowego rocznika absolwentów. Ponadto, wartość, a w szczególności koszt alternatywny, każdego dobra pozycyjnego staje się coraz wyższy. Ale “mądrość” nabyta na uczelni nie będzie zmarnowana. Jak zauważył Michael Warby[12], elity absolwentów tworzą “towary klubowe”. Ich wartość polega na wykluczeniu tych, którzy nie są w Klubie elit ustanawiających warunki dyskusji (tak jak Nietykalni w Indiach dodają wartości nie tylko Braminom, lecz, przede wszystkim, nieco wyżej sytuowanym Sudrom). Wykluczenie niemodnych poglądów i osób dodaje wartości członkom Klubu oraz zmniejsza lukę między podażą a popytem na rzadkie pozycyjny stanowiska. Podstawowym sposobem identyfikacji kandydatów do wyłączenia są ich poglądy spoza nurtu poddanego kontroli przez członków Klubu.

Członkostwo w klubie jest określone przez wierność modnym w danym momencie “maskotkom”. Mogą one stanowić: potrzebę pokuty za odrywanie tj „kradzież dzieci rodzicom Aborygenów” z jednej strony i jednoczesnym odrywaniu dzieci od rodziców przetrzymywanych w ośrodkach dla uchodźców w celu zapewnienia im edukacji, potrzeba wsparcia “skromnych” żądań płacowych (A$70.000 rocznie w latach 1990.) Związku Morskiego Australii (MUA), potrzeba obrony praw ofiar globalizacji itp. “Maskotki” te muszą posiadać sens ‘politycznej pobożności’, to znaczy, muszą charakteryzować się „niedouprzywilejowaniem (being underprivileged: typowy oksymoron!) i w ten sposób udzielać wyższości moralnej orędownikom ich interesów. Kiedy wyłączeni outsiderzy zwracają uwagę na długoterminowe, niekorzystne skutki aktualnie modnych poglądów tracą tym samym debatę publiczną. Geniusz takich gier statusu (często subsydiowanych przez państwo) polega na tym, że dobro publiczne otwartej debaty jest konwertowane w prywatne dobro podnoszenia statusu, co jednocześnie zmniejsza dysproporcje między podażą a popytem na dobra pozycyjne, ponieważ część absolwentów wyższych uczelni nie jest skłonna ponosić kosztów ideologicznych członkostwa w Klubie.

Bezwarunkowe podnoszenie poczucia własnej wartości uczniów i manowce polityki edukacji

Postawieniu wolności człowieka młodego przed formowaniem charakteru forsowane jest przez modnych lub egzaltowanych pedagogów i edukatorów dążących do podnoszenia poczucia własnej wartości uczniów. W pewnym sensie, ten nacisk na podnoszenie samooceny można było przewidzieć, ponieważ podwyższanie szacunku dla samego siebie wydaje się być przeciwieństwem mea culpa, która to, będąc integralną częścią starego świata, wychodzi z mody intelektualistów. Mantry post-freudowskich edukatorów: “kocham siebie, jestem panem swojego przeznaczenia”, polecane przez np Emila Coué w latach 1920. jako alternatywa doczekały się popularyzacji. Prostackie hasła reklamowe jak np. “zasługujesz na to!” weszły do zachodnich szkół. Definicja William James’a[13] poczucia własnej wartości jako ilorazu “sukcesu podzielonego przez pretensje” została wzgardzona a podkreślanie poczucia własnej wartości przybiera bezwarunkowy charakter, nie związany z wysiłkiem lub osiągnięciami. W niejednej szkole lub wśród lokalnych edukatorów, podkreślanie własnej wartości przybiera status świętego Graala. Negatywne dowody wpływu wysokiego stopnia samooceny na edukację są często tłumione.

Tymczasem opinia tradycyjna, jak również bardziej oświecona stwierdza, że “zwiększanie poczucia własnej wartości, nie ma wpływu na osiągnięcia na polu nauki, nie ma wpływu na przestępczość, prawie żadnego wpływu na nadużywanie narkotyków … jeśli już, to istnieje odwrotny związek[14]”. Wydaje się, że tylko w przypadku ciężarnych nastolatek udowodniono związek między brakiem poczucia własnej wartości i ciążą. Radzenie sobie w życiu i odporność na niepowodzenia są ważniejsze niż poczucie własnej wartości. W związku z tym, większość programów mających na celu podniesienie poczucia własnej wartości jest, prawdopodobnie, społecznie bezużyteczna lub przynosi skutki odwrotne od zamierzonych. Nadmiar poczucia własnej wartości wydaje się być co najmniej równie niebezpieczny, jak jej niedostatek. Warto zauważyć, że Stalin, Mao i Hitler byli pewni siebie i cenili siebie samych bardzo wysoko, a ostatni z tej trójcy dążył do dalszego umacniania poczucia wartości własnej Niemców przy pomocy rasistowskiej ideologii i kryminalnych metod.


[1]              Donohue, W.A., The New Freedom, Transaction Publishers, New Brunswick, 1990, s. 86.

[2]              Hayek, F., The Constitution of Liberty, 1972/1960, s. 383.

[3]              Schumpeter, J., Capitalism, Socialism, Democracy, 1942.

[4]              Na przykład w latach 1968/69 ‑ 1989/90 dochód australijskich posiadaczy stopni naukowych w stosunku do średnich zarobków spadł z 179% do 130%.

[5]              Wolf, Alison, Does Education Matter?, Penguin Books, 2002, s. 196.

[6]              ibidem.

[7]              Bils. M. & Klenow. P., Does Schooling Cause Growth?, 1998: cytowane w: Wolf, A. op. cit. 2002.

[8]              Wolf, A., op.. cit., 2002.

[9]              ibidem.

[10]             Recenzja  Andrew Norton’a książki Alison Wolf: “Does Education Matter: Myths about Education and Economic Growth”, Policy, Sydney, Summer, 2002-03.

[11]             Schumpeter J., Capitalism, Socialism, Democracy, 1942: 152, 153.

[12]             “The Labeling Game”, Policy, Sydney, [southern] Autumn 2002: 35.

[13]             James, W., The Principles of Psychology, 1890.

[14]             Appleyard, B., The Weekend Australian Magazine, 21-22 September 2002.

CHILIJSKI CUD GOSPODARCZY WCALE NIE TAKI CUDOWNY, część II :)

Druga część tekstu o Chile w czasach Pinocheta, o reformach gospodarczych i ich kosztach społecznych, o służbach specjalnych i roli USA. Tu do przeczytania część I o kontekście historycznym rządów Allende i dyktatury Pinocheta.

http://www.flickr.com/photos/gonzalozapata/5840759465/sizes/z/in/photostream/
by Gøиzalo Zapata

SOCJALIZM PO CHILIJSKU CZYLI NIE TAKI DIABEŁ STRASZNY

Propaganda Stanów Zjednoczonych, jaka dosłownie zalała chilijskie media, głosiła, że Salvador Allende był radykalnym komunistą, który, po objęciu władzy nad krajem, zapoczątkuje zakrojony na szeroką skalę proces stalinizacji. Problem w tym, że ówczesna lewica chilijska, podobnie jak i Allende to zwolennicy demokracji parlamentarnej i zmian społecznych wprowadzanych wyłącznie drogą konstytucyjną. Wyrazem takiego stanu rzeczy stały się reformy przeprowadzone przy jednomyślnej zgodzie Zgromadzenia Narodowego. Przykładem może być głośny projekt nacjonalizacji miedzi, który został przyjęty przez parlament bez sprzeciwu ani jednego posła i przy pełnym poparciu społecznym. Po objęciu rządów przez generała Pinocheta denacjonalizacja przemysłu miedziowego nastąpiła błyskawicznie. Kopalnie miedzi powróciły w ręce zagranicznych inwestorów na drodze zwykłego rozporządzenia przyjętego przez czteroosobową juntę wojskową, która w tym czasie stanowiła władzę legislacyjną. Dodatkowo zatwierdzono wypłatę odszkodowań firmom amerykańskim za uprzednią nacjonalizację i straty, jakie w związku z nią poniosły te przedsiębiorstwa. Swego rodzaju przykrywką dla tych działań było poddanie wspomnianych ustaw prawnych pod ocenę Trybunału Konstytucyjnego, jednakże nie można zapominać, że jego skład był w tym czasie wypadkową preferencji samego dyktatora.

KTO NIE JEST Z NAMI …, TEN „ZNIKA”.

Obecność żołnierzy na ulicach, godzina policyjna, przemoc, które miały miejsce w okresie przewrotu wojskowego, stały się z czasem częścią rzeczywistości, w jakiej zmuszeni byli żyć Chilijczycy. Wraz z objęciem rządów przez Pinocheta członkowie opozycji stali się „wrogami kraju”, a liczba ich „zaginięć” rosła lawinowo. Pod tym pojęciem kryło się najczęściej przetrzymywanie lewicowców w prowizorycznie i w wielkim pośpiechu przygotowywanych obozach koncentracyjnych (np. na terenie stadionów piłkarskich), w których odbywały się regularne przesłuchania połączone z torturami. Większość więźniów politycznych ostatecznie czekała śmierć; dokonywano na nich masowy egzekucji na poboczach dróg lub spychano ich do oceanu podczas tzw. „lotów śmierci”. Komisja Prawdy i Zadośćuczynienia (znana także pod nazwą Komisja Rettig) ustaliła, że w wyniku działań junty wojskowej 2.095 osób zostało zabitych, zaś kolejne  1.102 (ze względu na brak wystarczających dowodów) określono jako zatrzymanych/zaginionych. Etykietkę „terrorysty” czy też „wroga narodu” można było przypiąć każdemu, kto nie zgadzał się z linią polityczną wyznaczoną przez juntę. Z tego względu poczucie zagrożenia w społeczeństwie stało się powszechne, a tysiące Chilijczyków zdecydowało się na emigrację. Według danych Państwowego Biura Powrotów (Oficina Nacional del Retorno) w 1994 roku na obczyźnie przebywało jeszcze około 700.000 osób.

OPERACJA KONDOR I DINA CZYLI JAK ZORGANIZOWAĆ GRUPĘ PRZESTĘPCZĄ ZA PIENIĄDZE PODATNIKÓW.

Infiltracja na taką skalę nie byłaby możliwa bez specjalnie powołanej do tych celów komórki tajnej policji działającej pod nazwą „Dyrekcji Wywiadu Państwowego” (w skrócie DINA). Sposób funkcjonowania oraz formy aktywności tej organizacji nie były przypadkowe, wręcz przeciwnie: wpisywały się w formuły wykładane przez specjalistów z USA w Szkole Ameryk zajmującej się kształceniem wysokiej klasy specjalistów w dziedzinie wywiadu, przesłuchań, tortur oraz zabójstw. Absolwenci tej placówki powracali do swych latynoamerykańskich ojczyzn i bardzo często kontynuowali raz podjętą współpracę z agentami CIA na zasadzie „odpłatnej i stałej” (czyli stawali się agentami obcego wywiadu we własnym kraju). Zgodnie z raportem Hinchey’a sam szef DINA – Manuel Contreras – funkcjonował w ten sposób do roku 1977, kiedy nastąpiło oficjalne rozwiązanie tej organizacji.

Dodatkowo, komórki tajnej policji działające w poszczególnych krajach Ameryki Łacińskiej współpracowały ze sobą w ramach tzw. Operacji Kondor. Zamysł tej współpracy był prosty. Każdy opozycjonista, któremu udało się wydostać z własnego kraju, był automatycznie przejmowany przez służby bezpieczeństwa państwa, na obszarze jakiego aktualnie się znajdował. Za szczególnie prominentnymi „wrogami narodu” fatygowano własnych funkcjonariuszy, co niejednokrotnie prowadziło do kryzysów dyplomatycznych wśród zaangażowanych państw. Przykładem może być bardzo głośna sprawa udanego zamachu na życie eksministra spraw wewnętrznych w rządzie Allende przeprowadzona w Waszyngtonie lub generała Carlosa Prats w Buenos Aires.

NADCHODZĄ CHŁOPCY Z CHICAGO

W 1973 roku, kiedy na drodze zbrojnego ataku na siedzibę prezydenta La Monedę, chilijscy wojskowi doprowadzili do upadku legalnie wybranego rządu Salvadora Allende, ,rozpoczął się okres  transformacji wolnorynkowej sterowanej przez ekonomistów przeciwnych dotychczasowym rządom Jedności Narodowej (Unidad Popular). Plan reform gospodarczych, nazywany kolokwialnie „cegłą”, został wprowadzony przez tak zwanych. Chicago Boys, ekonomistów wykształconych w USA i znajdujących się pod silnym wpływem tamtejszej myśli akademickiej reprezentowanej przez takie osobistości jak:  Arnold Harberger czy Milton Friedman. Sam Harberger osobiście udał się do Chile w roku 1955. Jego podróż zaowocowała nawiązaniem silnej relacji z Sergio de Castro, który w latach dyktatury kierował Ministerstwami Spraw Wewnętrznych oraz Gospodarki.

Dla zwolenników Pinocheta, głównym argumentem, niejako legitymizującym rządy autorytarne generała, jest dokonanie dogłębnej modernizacji gospodarki kraju. Jednakże, jeżeli odwołamy się do słów Tomása Mouliana (autora książki “Chile actual, anatomía de un mito”), okaże się, że plan, który przez reżim został nazwany „rewolucją kapitalistyczną” w istocie był swego rodzaju „kontrrewolucją”, a dokładniej formą zwalczenia ruchu społecznego, jaki ówcześnie przybierał coraz wyraźniej na sile. Jednocześnie Moulian dokonał ciekawej charakterystyki aktorów politycznych, którzy w tym czasie wytyczali kierunki zmian. Zdaniem uczonego byli to:

  • wojskowi bez własnego planu działania, ale z „rządzą władzy”,
  • prawica gotowa do nadużyć władzy w imię „dobra ojczyzny”,
  • przemysłowcy przygotowani na wprowadzenie większej dyscypliny oraz działań „na długą metę” celem uniknięcia zagrożenia ze strony klasy robotniczej w przyszłości,
  •  ekonomiści hołdujący polityce monetarnej, która zapowiadała odejście od tradycyjnych działań interwencjonistycznych państwa (godni zaufania, bo  apolityczni w kraju, a jednocześnie posiadający siatkę kontaktów zewnętrznych, przede wszystkim amerykańskich).

Od zakończenia procesu upaństwowienia dokonanego za rządów Allende, Chile bezpośrednio zostało poddane jednemu z najgłębiej przeprowadzonych procesów modernizacji na świecie, w czasach, kiedy neoliberalizm pozostawał jedynie tematem gorących dysput akademickich. Należy w tym miejscu podkreślić, że reformy zapoczątkowane w Chile posiadały charakter dużo bardziej zaawansowany niż te wprowadzone na Wyspach Brytyjskich przez Żelazną Damę.

W rezultacie podjętych reform, Chile otworzyło się ponownie na kapitał zagraniczny. Raz jeszcze zaczęto importować, co między innymi zahamowało wzrost produkcji krajowej, zważywszy, że do produktów sprowadzanych należała mąka rybna, owoce, celuloza, etc. Z drugiej strony, Chile raz jeszcze zwiększyło własny eksport, ponownie stając się światowym dostawcą surowców nieprzetworzonych.

Proces prywatyzacji przedsiębiorstw chilijskich po przejęciu władzy przez juntę wojskową został poddany wnikliwej ocenie specjalnie do tego powołanych dwóch komisji parlamentarnych, obradujących podczas kadencji pierwszego demokratycznie wybranego prezydenta – Patricio Aylwina. Prace komisji wykazały, że proces prywatyzacji przebiegał pośpiesznie, w dużej mierze w zgodzie z interesami firm zagranicznych, a zyski z przeprowadzonych zmian odczuła przede wszystkich klasa wyższa. Państwo chilijskie pozbyło się w sumie trzydziestu przedsiębiorstw, co oznaczało utratę około miliardadolarów.  W tym czasie większość firm sprywatyzowanych znajdowała się w rękach byłych funkcjonariuszy reżimu wojskowego.

CUD DLA WYBRANYCH – „RYNEK BYWA OKRUTNY”.

Reformy liberalne, wprowadzone przez juntę wojskową, w bardzo krótkim czasie spowodowały silne zubożenie klasy średniej i niższej. Przepaść pomiędzy bogatymi i biednymi stale się powiększała z powodu nierównomiernego podziału zysków – to zjawisko, utrzymało się w Chile do dziś. Podobnie jak w Polsce, powyższą sytuację tłumaczono stwierdzeniem, że model liberalny „na krótką metę” wymusza wysoki koszt społeczny. Celem zapanowania nad klasą najbardziej dotkniętą kryzysem wprowadzono silną cenzurę wszystkich mediów komunikacji, zaprzęgnięto też do działania aparat przemocy i infiltracji, który miał zapobiec jakimkolwiek protestom czy strajkom. Z początkiem lat 80. Chile doświadczyło najgłębszego kryzysu ekonomicznego w swojej dotychczasowej historii. Bezrobocie wzrosło z 4,3% w roku 1973 do 22% w 1983, w tym samym czasie zarobki realne odnotowały spadek na poziomie 40% (przede wszystkim z powodu inflacji).

Pomimo działań mających złagodzić skutki bezrobocia, nie udało się „zapanować” nad społeczeństwem. Ludzie wyszli na ulice, związki zawodowe zaczęły organizować strajki, a agresywny odzew ze strony Sił Bezpieczeństwa tylko pogarszał sytuację.

W 1990 roku, kiedy rządy wojskowych zastąpiły instytucje demokratyczne, zaczęto głośno mówić o potrzebie wprowadzenia polityki „równego wzrostu”, ponieważ pięć milionów Chilijczyków żyło ówcześnie w warunkach skrajnej biedy. W mowie rozpoczynającej swoją kadencję Patricio Aylwin przyznał, że „rynek jest okrutny”, a państwo musi stać na straży dobrobytu swoich obywateli. Powyższy kierunek przyjęli wszyscy kolejni prezydenci Chile: Eduardo Frei, Ricardo Lagos i Michelle Bachelet. Mimo to Chile znajduje się na drugim miejscu, zaraz po Brazylii, wśród krajów Ameryki Łacińskiej o największych dysproporcjach społecznych. Jest to kraj, w którym 10% społeczeństwa zatrzymuje 47% wszystkich zysków.

„CEGŁA” CHICAGO BOYS SPADA NA GŁOWĘ PIÑERY.

Zmiany przeprowadzone przez Pinocheta nie ograniczały się jedynie do denacjonalizacji firm państwowych, wprowadzono także zaostrzone Prawo Pracy, zgodnie z którym rola związków zawodowych została znacznie ograniczona, a pracodawca mógł zwolnić pracownika bez konieczności podawania przyczyny. Chicago Boys wprowadzili także reformy systemu emerytalnego, służby zdrowia oraz oświaty, ograniczając do minimum rolę państwa w tych sektorach.

Skutki tych działań są odczuwalne do dziś, jako że kolejne rządy chilijskiej transformacji demokratycznej nie zdecydowały się na gwałtowne odejście od systemu wprowadzonego przez Pinocheta, markując jedynie zmiany w ramach tzw. „polityki równego czy też bardziej sprawiedliwego wzrostu”.

W ostatnich miesiącach byliśmy świadkami powszechnych protestów młodzieży i studentów, których poparła Zjednoczona Centrala Pracowników (CUT) i tym samym do strajku dołączyli pracownicy przemysłu miedziowego, funkcjonariusze publiczni i przedstawiciele innych sektorów. Protestów nie zażegnały obietnice aktualnie urzędującego prezydenta – Sebastiana Piñery – zwiększenia ilości grantów i innych subwencji państwowych. Chociaż młodzież wyszła na ulice z hasłem „edukacji bez zysku”, problem protestów jest o wiele bardziej złożony i rozmowy ekspertów rządowych z przedstawicielami ruchów młodzieżowych nic tu nie zmienią.

W istocie jest to sprzeciw społeczeństwa chilijskiego wobec systemu liberalnego, w którym rola rządu została sprowadzona do minimum, a wszystkie sfery funkcjonowania państwa zredukowane do prostego rachunku zysku i strat. Chilijczycy żądają zmiany tego modelu tak, aby rząd odgrywał większą rolę publiczną. Młodzież nie chce zwiększenia ilości stypendiów czy subsydiów, ale bezpłatnej edukacji, która byłaby zagwarantowana wszystkim obywatelom. Obecnie szkolnictwo wyższe jest w pełni finansowane przez czesne studentów, a tym samym obciążenie finansowe, jakie musi ponieść rodzina chilijska celem posłania dziecka na uniwersytet, może być porównane już tylko z sytuacją, jaka ma obecnie miejsce w USA. Taki stan rzeczy w oczywisty sposób blokuje awans społeczny oraz prowadzi do utrzymania się istniejących podziałów.

Problem nie ogranicza się jedynie do sektora edukacji. Dostęp przeciętnego obywatela do służby zdrowia plasuje się na poziomie porównywalnym z najbiedniejszymi państwami na świecie. Jednocześnie, szacuje się, że rodziny chilijskie bezpośrednio finansują służbę zdrowia na poziomie aż 40%, podczas gdy w innych państwach rozwiniętych nie przekracza on 19%. Natomiast system emerytalny obejmuje obecnie 59% społeczeństwa, a 37,5% jest kompletnie z niego wykluczona.

Jak widać, kryzys, jakiego obecnie doświadcza Chile ma naturę strukturalną. Po raz pierwszy od lat 70. i wielkich manifestacji publicznych, które wyniosły na urząd prezydenta Allende, obywatelskie społeczeństwo chilijskie kwestionuje model ekonomiczny i polityczny kraju, w którym żyje. Kosmetyczne poprawki w oświacie, służbie zdrowia, czy systemie emerytalnym nie rozwiążą już problemu. Wydaje się  niezbędne przeprowadzenie szeroko zakrojonych konsultacji ze wszystkimi sektorami oraz grupami w państwie, aby przygotować zmiany o charakterze konstytucyjnym celem poddania ich pod plebiscyt ogólnokrajowy. Tylko dogłębne zmiany w modelu funkcjonowania państwa chilijskiego mogą doprowadzić do realnych zmian w życiu jego mieszkańców

KURACJA NEOLIBERALNA CZYLI LEKARSTWO GORSZE OD CHOROBY.

Współczesne protesty w Chile są symptomem problemu, o którym 23 stycznia bieżącego roku wypowiedział się na łamach ”Gazety Wyborczej” Jacek Żakowski w szeroko dyskutowanym artykule ACTA ad acta. Autor przestrzega nas przed groźbą finansjalizacji, czyli zamiany relacji w transakcje. Żakowski twierdzi, że „od trzydziestu lat finansjalizacja dewastuje kolejne sfery życia społecznego zamieniając lekarza, nauczyciela czy artystę w dostawców swoich usług, a chorego czy ucznia w ich klientów”. Takie uproszczenia prowadzą do ogromnych wynaturzeń oraz stanowią formę odczłowieczenia relacji międzyludzkich. Ponadto planowany wzrost efektywności nie następuje, a prawdziwą konsekwencją wprowadzenia finansjalizacji jest ciągły wzrost kosztu transakcji. Trudno jest obecnie doszukać się kraju, w  którym służba zdrowia czy edukacja byłyby droższe (i co za tym idzie również w mniejszym stopniu dostępne dla przeciętnego obywatela) niż w USA, gdzie opisany tu proces zaszedł najdalej.

Reasumując, przykład współczesnej sytuacji w Chile raz jeszcze ukazuje nam schyłek pewnej epoki. Jeśli weźmiemy pod uwagę rosnący wpływ społeczeństwa obywatelskiego na kształt i funkcjonowanie współczesnych demokracji niemożliwe wydaje się kontynuowanie twardej polityki neoliberalnej, którą jesteśmy już mocno zmęczeni. Otwiera się tu zawsze aktualna dyskusja między państwem socjalnym a liberalnym, być może rozwiązaniem okaże się jakaś forma modelu pośredniego.

Literatura:

Pedro A. Vera Hormazábal, Historia económica de Chile: 1918-1939, Diputación de Sevilla 2001.

William Blum, Killing Hope. U.S. Military and CIA Interventions since World War II, Common Courage Pr, 1995.

Orlando Caputo, Graciela Galarce, Desde la nacionalización del cobre por Salvador Allende,a la desnacionalización por la Dictadura y los gobiernos de la Concentración, 11.06.2007

Alexis Guardia, Rompiendo mitos: la reforma del sistema de pensiones en Chile, Sanitago de Chile, 2007.

Vladimir Hernández, Chile: por qué no ha sido suficiente lo hecho por Piñera, BBC Mundo, Cono Sur, Miércoles, 24 de agosto de 2011

Ricardo Ffrench-Davi, Chile, entre el neoliberalismo y el crecimiento con equida, Nueva Sociedad, Sanitago de Chile, 2007.

Gilberto Villarroel , La herencia de los „Chicago boys”, BBC Mundo, Cono Sur, Santiago de Chile, Domingo, 10 de diciembre de 2006

Wyzwania stojące przed szkolnictwem wyższym w Polsce. Uniwersytet czy Wyższa Szkoła Zawodowa? :)

„Podstawowym obowiązkiem uniwersytetu jest niepodporządkownie się, dawanie studentom tego, czego potrzebują, a nie tego, czego pragną, i to w taki sposób, aby to, czego pragną, stało się tym, czego potrzebują, a to, co wybierają, było godne wyboru”

Alasdair Macintyre

Żyjemy w świecie, który stawia przed jednostką coraz większe wymagania. Jak słusznie określił to A. Toffler: „najważniejszym zjawiskiem gospodarczym, którego jesteśmy świadkami, jest powstanie nowego systemu wytwarzania bogactwa, którego podstawą nie jest siła mięśni, ale siłą umysłu” (Zmiana Władzy, 2003). Tomasz Gmerek, autor wielu publikacji z zakresu edukacji i stratyfikacji społecznej, zauważa analizując teorię ludzkiego kapitału, że „edukacja wyższa reprezentuje najważniejszą formę inwestycji w ludzki kapitał” (T. Gmerek, Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego, 2003). Współczesne społeczeństwa charakteryzuje nieograniczona wiara w edukację, jako czynnika warunkującego rozwój indywidualny, gospodarczy oraz postęp cywilizacyjny. W edukacji dostrzega się panaceum na istniejące od zawsze nierówności społeczne. Od członków społeczeństwa oczekuje się, iż będą kultywować wiarę w potęgę kształcenia oraz, że staną się oni jego beneficjentami. Coraz więcej osób legitymuje się dyplomem ukończenia uczelni wyższej. Drzwi uniwersytetu (i innych uczelni wyższych) otworzyły się na każdą utalentowaną i umotywowaną jednostkę. U źródeł tego zjawiska leży idea społeczeństwa merytokratycznego, która zakłada, że sukces życiowy jednostek zależy od ich osiągnięć a nie od pochodzenia społecznego. W konsekwencji nastąpiło zjawisko ekspansji szkolnictwa wyższego. Uniwersytet, który zajmował zawsze najwyższe miejsce w hierarchii kształcenia, nie jest już „wieżą z kości słoniowej”, dostępną jedynie dla wąskiej grupy osób „dobrze urodzonych”. Uniwersytet przestał być także miejscem, w którym odkrywa się wyłącznie prawdę o świecie, zaczął on także „wytwarzać” jednostki, które w przyszłości przyczynią się do rozwoju gospodarczego.

Wyzwania stojące przed współczesnym uniwersytetem

W literaturze przedmiotu wyróżnia się między innymi, następujące wyzwania stojące przed współczesnym uniwersytetem: zachowanie tożsamości uniwersytetu i wierności wobec jego naczelnej misji; specjalizacja kształcenia; stawianie oporu przed przekształceniem uniwersytetu w wyższą szkołę zawodową; zachowaniem relacji mistrz-uczeń; zachowanie autonomii; radzenie sobie z procesami globalizacyjnymi; wprowadzanie nowoczesnych technologii. W niniejszym artykule chciałabym się skupić na aspekcie kształcenia ogólnego na współczesnych uniwersytetach versus kształcenie zawodowe. Sądzę, że warto przybliżyć szanownym czytelnikom „Liberte!” ideę uniwersytetu zaproponowaną przez Wilhelma von Humboldta oraz przedstawić niemiecką egzemplifikację kształcenia zawodowego i uniwersyteckiego. Starając się sprostać realizacji tematu niniejszego artykułu, omówię również kondycję polskiego szkolnictwa wyższego w aspekcie kształcenia zawodowego.

Idea Humboldta: śmierć czy zmartwychwstanie?

Niemiecki typ uniwersytetu rozwinął się dzięki koncepcji opracowanej przez Wilhelma von Humboldta, który to w 1810 roku powołał do życia Uniwersytet w Berlinie (noszący obecnie jego imię). Idea ta zakładała między innymi poszukiwanie prawdy, wytwarzanie wiedzy, kształcenie ludzi światłych i mądrych w procesie rozwiązywania problemów, oraz dawała wolność w wyborze obszarów badawczych. Humboldt był przeciwnikiem „rozczłonkowania” dyscyplin akademickich w obrębie różnych szkół. Innymi słowy, pragnął on pozostać wierny średniowiecznej idei studium generale. Celem nauki jest odkrywanie prawdy, a zadaniem uniwersytetu prowadzenie badań naukowych i kształcenie studentów w toku wdrażania ich do badań („jedność badań i kształcenia”). Twórcy założeń uniwersytetu niemieckiego twierdzili bowiem, iż badania naukowe są integralną częścią obowiązków profesorów wykładających na uniwersytecie. Poza tym, oczekiwano także od studentów prowadzenia badań naukowych. Sądzono bowiem, iż najlepszym sposobem nauczania jest właśnie prowadzenie badań (R. M. O. Pritchard, The end of elitism? The democratization of the West German university system, 1990). Zasada „jedności profesorów i studentów”, na której również opierała się humboldtowska idea uniwersytetu głosiła, iż profesorowie nie mają monopolu na prawdę i wiedzę, gdyż nie jest ona produktem, a raczej procesem. W praktyce oznaczało to, iż student przystępował do egzaminów nie wtedy, kiedy musiał, ale wtedy, kiedy był gotowy (Pritchard, 1990). Poza filozoficznymi przesłankami, które ukształtowały założenie jedności badań i kształcenia, ważnym aspektem kształtującym to podejście były środki finansowe. Liberalne podejście, jakie reprezentował Humboldt kładące nacisk na wolność akademicką, określało nowe ramy współpracy z państwem. Zakładano, iż państwo, które formułuje prawo, winno strzec wolności akademickiej (Pritchard, 1990).

W toczącej się w debacie na temat szkolnictwa wyższego można usłyszeć głosy, iż współczesny uniwersytet „zatracił własną tożsamość”, „legł w ruinach” (zob. B. Readings, University in ruins, 1997), niektórzy badacze wysuwają nawet tezę o śmierci uniwersytetu. Roland Barnett, wybitny teoretyk brytyjski, badacz szkolnictwa wyższego stwierdził, że „Zachodni uniwersytet zmierza ku końcowi, ale nowy może powstać” (R. Barnett, Realizing the university in an age of supercomplexity, 2000). Przyrównuje on zmierzch uniwersytetów do śmierci i zmartwychwstania. Zmartwychwstanie jest możliwe tylko poprzez śmierć, a zatem śmierć jest pożądana. Stary uniwersytet będzie żył w nowym i nadal będziemy mieli prawo nazywać go uniwersytetem.

W tej samej debacie możemy usłyszeć również głosy zwolenników klasycznego uniwersytetu, który został zbudowany w oparciu o ideę Humboldta, jednakże wielu z nich zauważa, że idea ta nie znajduje miejsca na współczesnym uniwersytecie. Tak oto bowiem Bill Readings zauważa, że niemożliwym jest powrót do idei Humboldta, bowiem współczesny uniwersytet „mówi” wieloma głosami. Idea Humbodlta nie będzie już „żywa” w swym pierwotnym kształcie na współczesnym uniwersytecie. Zwolennicy podejścia postmodernistycznego twierdzą z kolei, iż niepotrzebne jest poszukiwanie „nowej” idei uniwersytetu.

W poszukiwaniu ideału człowieka wykształconego a może „mądro-głupiego”?

Literatura przedmiotu określa osobę wykształconą, jako tę, która „troszczy się”. Troszczy się o to, aby uczyć się więcej niż jest to konieczne, aby radzić sobie w życiu. Jest zainteresowana uczeniem się rzeczy, które w danym momencie nie mają praktycznego zastosowania. Z kolei osoba wykwalifikowana w przeciwieństwie do osoby wykształconej, posiada wiedzę, która jest jej potrzebna w jakimś konkretnym celu. Taka osoba może być kompetentnym nauczycielem, lekarzem, prawnikiem, ale na tym jej wiedza się kończy. Osoby jedynie wykwalifikowane
nie dostrzegają relacji między ich pracą a szerszym społeczeństwem. Nie dostrzegają tego związku, gdyż „nie są tym zainteresowani, nie wykazują troski” (zob. A.F. Jacobson, Well trained or well educated. The creative role, 1968). Wydaje się również, że coraz częściej na ideał człowieka wykształconego wpływają siły rynkowe. Zbyszko Melosik, powołując się na R. H. Brown’a i R. Clignet’a, wskazuje, że „na współczesnych uniwersytetach mamy do czynienia ze <> – na usługi rządów i korporacji” (Z. Melosik Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, 2002).

A. Szostek, słusznie zauważa, że „uniwersytet, (jak każda inna wyższa uczelnia) powinien przygotowywać specjalistów zdolnych do realizowania wysokich zawodowych aspiracji. Rzecz w tym jednak, że zbyt wąsko pojęte kształcenie, nie tylko zubaża intelektualnie (i – szerzej – duchowo) przyszłego absolwenta, ale też kiepsko przygotowuje go do pracy zawodowej” (A. Szostek, Problem sylwetki absolwenta uniwersytetu, zwłaszcza katolickiego, „Znak”, 2005)

J. Ortega y Gasset stwierdził, w ubiegłym stuleciu, że współczesny człowiek nauki, stał się prototypem człowieka masowego, a zatem w ujęciu tegoż autora, „człowieka prymitywnego, współczesnego barbarzyńcę”. Stało się tak, ponieważ dziewiętnastowieczny naukowiec zna tylko „jedną dziedzinę nauki, a naprawdę dobrze tylko drobny jej wycinek, będący przedmiotem jego własnej działalności badawczej”. Specjalista dla Gasset’a nie jest ani mądry ani głupi, jest po prostu ignorantem, „jeśli chodzi o wszystko, co nie dotyczy jego specjalności”. Nie jest jednak głupcem, gdyż jest „człowiekiem nauki”, a mianowicie zna jedynie pewien wycinek rzeczywistości, w której się specjalizuje. Specjalista, zatem, współczesny człowiek nauki jest nazywany przez omawianego autora „mądro – głupi” (J. Ortega Gasset, Bunt mas, 2002).

Fachhochshule oraz uniwersytety w Niemczech – doskonałe współistnienie?

W Republice Federalnej Niemiec mamy do czynienia, podobnie jak w innych krajach, z system uniwersyteckim i nieuniwersyteckim. W pierwszym przypadku, zgodnie z ideą nowożytnego uniwersytetu, kładzie się nacisk na swobodę studiowania, a od samych studentów oczekuje się: niezależności, krytycznego myślenia, oraz wdraża się ich do badań naukowych. Z kolei w wyższych szkołach zawodowych (Fachhochshule, FH) większość kursów jest obowiązkowa, liczba uczestników kursów jest limitowana, a postępy w nauce sprawdza się na bieżąco. Dlatego też, jak podaje Renata Nowakowska-Siuta, wyższe szkoły zawodowe przypominają kształcenie w systemie szkolnym (R.Nowakowska-Siuta, Uniwersytet w systemie szkolnictwa wyższego Niemiec na europejskim tle porównawczym, 2005). Przywołana autorka zauważa, iż „obciążenie studenta liczbą kursów w wyższych szkołach zawodowych jest półtora raza wyższe w stosunku do uniwersytetu” (Nowakowska – Siuta, 2005). Dyplom uzyskany w wyższej szkole zawodowej stanowi odpowiednik angielskiego tytuły Bachelor. Warunkiem przyjęcia do wyższej szkoły zawodowej jest posiadanie świadectwa maturalnego szkoły zawodowej (Fachhochschuleriefe) lub gimnazjum (Abitur). W przypadku uniwersytetów uznawana jest jedynie matura uzyskana po trzynastoletnim gimnazjum (Rzeszotnik, 2003). Według badań przeprowadzonych w Niemczech, jak podaje R. Nowakowska-Siuta, „bez mała połowa studentów przyjmowanych do uczelni zawodowych posiada maturę uniwersytecką” (Nowakowska-Siuta, 2005). Istnieje możliwość przeniesienia się z uczelni zawodowej na uniwersytet. Władze odpowiedniego wydziału uniwersytetu podejmują decyzję dotyczącą tego od jakiego etapu student może kontynuować naukę w systemie uniwersyteckim oraz jakie ewentualne braki programowe musi uzupełnić (Nowakowska -Siuta, 2005). Niemiecki system oświatowy stara się zarówno uchronić uczelnie zawodowe przed kształceniem akademickim, ale również chroni uniwersytet przed „uzawodowieniem”. Sądzę, iż mimo wielu głosów krytycznych wobec systemu szkolnictwa w Niemczech, współistnienie uniwersytetów i wyższych szkół zawodowych chroni tożsamość jednych i drugich.

Szkolnictwo zawodowe w Polsce – zaniedbany obszar?

Specjalizacja kształcenia jest wynikiem szybkiego tempa rozwoju nowoczesnych technologii. W konsekwencji, jak zauważa Zbyszko Melosik, „następuje gwałtowny rozwój niektórych dyscyplin, inne z kolei zamierają”. Specjalizacja kształcenia oraz fragmentaryzacja wiedzy mogą przyczynić się do utożsamiania uniwersytetu z wyższą szkołą zawodową. W tym kontekście, ważnym wydaje się, aby uniwersytet pozostał wierny kształceniu akademickiemu a nie zawodowemu. Oczekiwania rynku, jak i samych studentów, wymagają od programów uniwersyteckich, iż „wyposażą” one absolwentów w kluczowe umiejętności potrzebne na współczesnym rynku pracy. Osoby, które wchodzą na rynek pracy, bez kredencjałów akademickich, wydają się być – używając słów D. Bills’a – „nieuzbrojone”.

Ostatnie raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego. W ustawie o szkolnictwie wyższym znajduje się zapis dotyczący podziału szkół wyższych na uczelnie akademickie i zawodowe (Malec, 2006, zob. www.krzasp.pl). Przyjęty podział nie dotyczy jednak rodzaju prowadzonych studiów; rozróżnienie następuje na podstawie możliwości nadawania stopnia naukowego doktora. Wyższe szkoły zawodowe w Niemczech również nie mają prawa nadawania tego stopnia, tam jednak różnice są wyraźniejsze. A zatem według polskiego prawa kryterium rozróżniającym wyższą szkołę zawodową od szkoły akademickiej jest możliwość nadawania stopnia doktora przez ten drugi typ uczelni. O ile w Niemczech czy nawet w Wielkiej Brytanii istnieje wyraźny podział na sektor kształcenia zawodowego i akademickiego, tak w Polsce trudno dostrzec wyraźną granicę. Po przemianach jakie nastąpiły w naszym kraju po 1989 roku, jak grzyby po deszczu zaczęły powstawać nowe instytucje kształcenia akademickiego, przeważanie mające charakter niepubliczny. I nie ma w tym nic dziwnego. Skoro rynek kapitalistyczny wymaga dobrze wykształconego „kapitału ludzkiego”, musiały powstać instytucje, które będą kształcić na poziomie wyższym. Pozostaje jednak otwarte pytanie, czy na najwyższym? Inflacja dyplomów jest zjawiskiem ogólnoświatowym, natomiast w Polsce może wkrótce przybrać postać hiperinflacji. Według raportu UNDP „szkoły w Polsce uczą dużo, ale kiepsko, nie przygotowują do życia zawodowego i za wolno reagują na potrzeby rynku” (Raport UNDP, 2007, Rzeczpospolita, 2007). Szkoły wyższe starają się kształcić wyłącznie teoretycznie. Brakuje powiązań między nimi a światem biznesu, w którym to studenci mogliby przygotowywać się do przyszłego zawodu. Jeśli jednak szkoły wyższe zaczną przygotowywać do przyszłego zawodu, utracą swój charakter akademicki. Staną się wyższymi szkołami zawodowymi. I zdaje się, że jest to właściwy kierunek zmian. Potrzebne są zarówno szkoły wyższe, które przygotują do zawodu, jak i te o charakterze czysto akademickim Bowiem, powiedzmy sobie szczerze, na większości uczelni o charakterze akademickim, studenci nie uczą się ani krytycznego myślenia, ani nie są wdrażani do badań naukowych. Idea Humboldta na wielu z nich jest nieobecna ..
Studentów uczy się natomiast odtwarzania wiedzy, która zostaje im dana w „pigułce”. Jednocześnie uczelnie pragnąc zachować charakter akademicki, nie przygotowują również do przyszłej pracy zawodowej. Wydaje się, iż istnieje brak alternatywy dla studentów, bowiem idą na wyższe uczelnie, nie tylko po to ażeby poszerzyć wiedzę i nabyć nowe umiejętności (w co bardzo wierzę), ale by uzyskać efekt końcowy, jakim jest dyplom. Dlatego też uważam, iż polityka edukacyjna naszego kraju powinna zacząć zmierzać w kierunku wyraźnego podziału między kształceniem zawodowym a akademickim na poziomie wyższym. Wówczas osoby, które pragną w szybkim czasie zdobyć zawód i kluczowe umiejętności oraz dyplom uczelni wyższej, wybierałaby wyższe szkoły zawodowe. Z kolei osoby, które pragną przygotować się do przyszłej pracy naukowej, oraz poznać prawdę zarówno o „życiu jak i wszechświecie”, mogłyby wybrać kształcenie akademickie. Uważam, iż zwłaszcza uniwersytety powinny zachować wierność kształceniu teoretyczno-analitycznemu. Wyraźne rozróżnienie sektora zawodowego od akademickiego obniżyłoby zjawisko inflacji czy nawet hiperinflacji dyplomów.

Czy potrzebujemy mądrych ludzi? O potrzebie wykształcenia ogólnego oraz o konieczności znalezienia równowagi między kształceniem zawodowym a specjalistycznym. ,/h2>

Odwiecznym zadaniem uniwersytetu jest kształcenie ludzi światłych i mądrych, a także poszukiwanie prawdy naukowej. W opinii J. Goćkowskiego uniwersytet spełnia właściwie swoje zadania, gdy uczy studentów: „odpowiedzialności za słowo przyjmowane i wypowiadane; identyfikowania i definiowania oraz analizowania i interpretowania problemów poznawczych typu teoretycznego i technicznego; strategii i taktyki rozwiązywania owych problemów; pojmowania i traktowania nauki jako idiomatycznej <> (.); posługiwania się metodami, procedurami i technikami uwzględniającymi relacje między sytuacjami (.)” (J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, 1999). Powstaje zatem pytanie, czy w kontekście specjalizacji kształcenia i umasowienia szkolnictwa wyższego, uniwersytet jest w stanie realizować powyższy postulat, zaproponowany przez J. Goćkowskiego?

Można zaobserwować, że coraz więcej uczelni wyższych przyjmuje nazwę uniwersytet. Odwołując się ponownie do idei Humboldta jest on miejscem, w którym wszystkie gałęzie wiedzy uzupełniają się nawzajem, jednakże można odnieść wrażenie, że na tych „nowych” uniwersytetach następuje deprecjacja nauk humanistycznych. Zjawisko to występuje zwłaszcza na tych uczelniach, które przygotowują do przyszłego zawodu (np. kierunki medyczne, typu pielęgniarstwo, fizjoterapia, ratownictwo medyczne). Nie bez przyczyny piszę o deprecjacji nauk humanistycznych na kierunkach o charakterze zawodowym. Otóż prowadzę zajęcia z dydaktyki na Uniwersytecie Medycznym, w ramach których odbywam dyskusje ze studentami na temat wyzwań stojących przed współczesnym szkolnictwem wyższym, podejmujemy również kwestię „uzawodowienia” uniwersytetu. Oczekiwania studentów doskonale wpisują się w model specjalisty-pragmatyka. Potwierdzają oni jednocześnie spostrzeżenia Zbyszko Melosika, bowiem są bardziej zorientowani, jak to ujmują, na „wiedzę praktyczną”, umiejętności, które w przyszłości pozwolą im odnaleźć się na rynku pracy. Z moich obserwacji wynika, że przedmioty humanistyczne, takie, jak socjologia, filozofia, pedagogika traktują jedynie, jako dodatek, śmiem wręcz twierdzić, że dla wielu z nich są one zbyteczne. Nie dlatego, że nie są nimi zainteresowani, ale dlatego, iż nie postrzegają ich jako „przydatne”. Spodziewają się, że kształcenia uniwersyteckie, da im przygotowanie do zawodu. A zatem często postrzegają oni uniwersytet, jako wyższą szkołę zawodową. Jest też druga strona medalu, otóż podczas moich dyskusji ze studentami, pojawia się u nich tęsknota za możliwością odkrywania ów prawdy o świecie czy nawet o wszechświecie, wyrażająca się studiowaniem dzieł humanistycznych, pisaniem prac naukowych (nie tylko w postaci pracy licencjackiej czy magisterskiej), braniem udziału w dyskusjach. Jednak na przeszkodzie stoi, jak mniemam, ów zjawisko umasowienia instytucji kształcenia wyższego, które w konsekwencji doprowadziło do zaniku relacji uczeń-mistrz. Są to moje osobiste spostrzeżenia, odnoszące się do jednego wycinka rzeczywistości, jednakże mogę przypuszczać, że na wielu uczelniach w Polsce można odnaleźć studentów, którzy mają podobne zdanie.

Niewiele również godzin poświęconych jest na tych uczelniach kształceniu humanistycznemu. Na większości kierunkach owszem jest filozofia, ale przeważnie w wymiarze 15-30 godzin. Bardzo często są one w formie wykładów, które jak powszechnie wiadomo są nieobowiązkowe. Punkt ciężkości przeniósł się wyraźnie z kształcenia ogólnego na rzecz kształcenia specjalistycznego. Nie chcę również lamentować, że mamy do czynienia z kryzysem nauk humanistycznych na uniwersytecie, gdyż to nauki przyrodnicze pojawiły się przed humanistycznymi. Pojawienie się nauk humanistycznych z kolei, było odpowiedzią na ekspansję eksperymentalnych nauk przyrodniczych. Odo Marquard twierdzi, że „im bardziej modernizuje się nowoczesny świat, tym bardziej nieodzowne stają się nauki humanistyczne”. Parafrazując jego tezę, można stwierdzić zatem, że w związku z narastającą specjalizacją, wydaje się, że nauki humanistyczne są nieodzownym elementem kształcenia uniwersyteckiego. Marqaurd twierdzi, że „ludzie bowiem-to ich historie. Historie zaś trzeba opowiadać. Czynią to nauki humanistyczne; opowiadając kompensują szkody wyrządzane przez modernizację; im większy zaś obszar podlega urzeczowieniu, tym więcej – dla kompensacji – trzeba opowiadać; w przeciwnym razie ludzie będą umierać na atrofię narracji” Nauki humanistyczne dają możliwość wieloznaczność; krytyki, interpretacji, eliminują jednoznaczność: jedną prawdę, historię i wykładnię. Marquard zauważa, że „ludzie potrzebują wielu historii, aby być indywiduami”. Dlatego stoję na stanowisku, że kształcenie uniwersyteckie, które przybrało w ostatnich latach charakter specjalistyczny, potrzebuje kształcenia z zakresu nauk humanistycznych. Absolwenci kierunków o charakterze zawodowym to nie tylko specjaliści, ale przede wszystkim ludzie uniwersytetu. Ludzie, którzy są nie tylko wykwalifikowani, ale i wykształceni, których nie interesuje jedynie drobny wycinek ich specjalizacji, albowiem jak zauważa A. Szostek: „być może najważniejsze jest przekonanie pracodawców, że cenniejszym pracownikiem będzie dla nich inteligentny i kreatywny młody człowiek o szerokich horyzontach umysłowych i dojrzałym światopoglądzie niż przygotowany do sprawnej pracy w wąskiej specjalności fachowiec”.

Osobiście stoję na stanowisku, że uniwersytet nie powinien przygotowywać jedynie do przyszłego zawodu, nie powinien kosztem kształcenia ogólnego, kształcić specjalistycznie. Zadaniem uniwersytetu powinno być kształcenie ludzi mądrych, troszczących się, potrafiących krytycznie myśleć, dostrzegać wieloaspektowość problemów, stawiać pytania i szukać na nie odpowiedzi. Wykształcenie uniwersyteckie daje możliwość postrzegania świata w różnych kontekstach, człowiek wykształcony potrafi wyciągać wnioski, analizować skomplikowane sytuacje, jest mniej podatny na manipulowanie czy stereotypowe postrzeganie rzeczywistości. Człowiek uniwersytetu nie będzie widzieć w sposób jednoznaczny zastanej rzeczywistości, nie będzie przyjmował jednej prawdy, jednej historii, ale będzie dostrzegał wieloznaczność. Te cechy będą go odróżniać od specjalisty, fachowca.

Ważne: nasze strony wykorzystują pliki cookies. Używamy informacji zapisanych za pomocą cookies i podobnych technologii m.in. w celach reklamowych i statystycznych oraz w celu dostosowania naszych serwisów do indywidualnych potrzeb użytkowników. mogą też stosować je współpracujący z nami reklamodawcy, firmy badawcze oraz dostawcy aplikacji multimedialnych. W programie służącym do obsługi internetu można zmienić ustawienia dotyczące cookies. Korzystanie z naszych serwisów internetowych bez zmiany ustawień dotyczących cookies oznacza, że będą one zapisane w pamięci urządzenia.

Akceptuję