Kontrowersyjne trendy w sektorze edukacji zachodu :)

„Młodzi ludzie też mają prawa!” graffiti w centrum Canberry, około 2003

Od lat 1960. Zachód doświadczył fenomenalnego wzrostu liczby studentów szkół średnich i wyższych. Zawołaniem wieku było: „Każdy studiuje! (w szkole wyższej)”. Niewiele czasu upłynęło, aby naturalne prawo zamienności ilości w jakość dało znać o sobie. Kiedy stopy retencji i ukończenia szkół średnich ulegały podwojeniu lub nawet potrojeniu a mniej zdolni i mniej umotywowani studenci zasilili wyższe uczelnie swą obecnością, campusy uniwersyteckie zaczęły kreować własną kulturę. Pogorszeniu jakości studiów towarzyszył wzrost czasu wolnego.

Na przykład proporcja australijskich uczniów szkół średnich, którzy opuścili szkołę w wieku 15 lat spadła z 52% w 1968/69 do 20% w 1989/90 r., natomiast między 1966 i 1992 rokiem odsetek 15-19 latków pracujących na pełnym etacie spadł z 59% do 19%. Już w 1991 roku aż 71,3% uczniów pobierało nauki przez 12 lat – kiedy odsetek ten wynosił zaledwie 34,5% w 1980 roku. Podobne zmiany miały miejsce we wszystkich krajach anglo-saskich i w większości krajów Europy Zachodniej. Mimo, a raczej z powodu,  tych sukcesów, rozwój szkolnictwa średniego i wyższego nie idzie w parze z utrzymaniem jego jakości.

Władze uczelni nie doceniały siły i pomysłowości studentów. Zaczął ustalać się nowy stan równowagi, kiedy marginalni studenci porzucali tradycyjne kierunki studiów i oddawali się studiowaniu kierunków marginalnych i frywolnych, studiowaniu których nawet narzucenie standardów nie przyniosłoby znacznej różnicy.

Ucieczka studentów w sztuczne zróżnicowanie i płytkość, ucieczka w przedmioty bardziej innowacyjne i trudniej definiowalne, jak np zastępowanie fizyki i chemii „naukami o życiu” świadczą o działaniu swoistej odmiany ryzyka moralnego – tj wyborów i działań poniżej oczekiwań społeczeństwa. Innymi słowy, studenci uchylili się od narzuconych standardów poprzez rozpowszechnienie kierunków i przedmiotów marginalnych, w nadziei, że i tak dostaną często subsydiowaną pracę.

Zawodowi edukatorzy wyspecjalizowani w tematyce edukacji dorosłych dostarczyli młodym na srebrnej tacy to co młodzi chcieli słyszeć od najdawniejszych czasów. Młodzi ludzie, zdawszy sobie sprawę, że mają więcej przywilejów niż zazwyczaj, redukowali ciężar względnego przywileju symbolicznymi aktami agresji przeciw ustalonym kanonom nauczania i programom studiów.

W połowie XX wieku, (około 200 lat po J.J. Rousseau – jej wczesnym proroku) miała miejsce swego rodzaju mało widoczna rewolucja na polu edukacji: człowiek jest z natury dobry, a odpowiedzialnym za jego deprawację jest społeczeństwo. Od tego czasu nowoczesna myśl pedagogiczna zaleca oferowanie dzieciom wolności osobistej od najmłodszego wieku. Jednakże zdrowy rozsądek i doświadczenie wieków wskazują na co innego. Skorzystajmy z ćwiczenia logicznego zaproponowanego przez Williama Donohue.

„Aby postawić sprawę bardziej jasno, rozważmy następujący przypadek Franka i Janka. Franek jest pod ścisłą kontrolą starszych – zarówno w domu jak i szkole. Mówi się mu kiedy ma iść do szkoły, jakie ubranie ma nosić, kiedy może rozmawiać w klasie, kiedy uczyć się, kiedy bawić się, kiedy wrócić do domu, kiedy iść spać do łóżka itd. Janek wybiera sam czy i kiedy iść do szkoły, ubiera się w co uważa, robi co mu się podoba w klasie, decyduje sam czy i kiedy się uczyć, wstaje późno i, mówiąc ogólnie, ustanawia swe własne standardy. Który z nich jest bardziej wolny, Franek czy Janek? Jeśli chodzi o brak reguł i ograniczeń – Janek jest bardziej wolny. Spytajmy teraz, który z nich będzie bardziej wolny w wieku lat dwudziestu jeden, Janek czy Franek? Oczywiście, Franek. Ale dlaczego? Ponieważ, kiedy w wieku lat 21 Janek będzie zakładnikiem swych namiętności, jest większa szansa, że Franek rozwinął swe zdolności do poziomu co najmniej zadowalającego, co ułatwia mu wolny wybór opcji jakie dostarcza społeczeństwo. Jego wolność jest funkcją ograniczeń nałożonych na niego kiedy dorastał przez odpowiedzialnych dorosłych. Wolność zatem nie jest anatemą wobec dyscypliny. Wolność jest pochodną dyscypliny”[1].

A zatem wczesna wolność Janka, czyniąc go zakładnikiem swych namiętności, uczyniła go lepszym kandydatem do ‘wykupu’ przez państwo przez system świadczeń i zasiłków dla nie radzących sobie. Dlatego jest rzeczą prawdopodobną, że wysoki stopień ryzyka moralnego, który zawsze istniał w procesie wychowywania młodzieży zostanie zwielokrotniony, jeśli państwo podkreślać będzie prawo do prywatności dzieci i nastolatków, ich potrzebę otwartości na różnorodność stylów życia, etc, zamiast podtrzymywać standardy etyki, nauki i zachowania.

Relatywizacja standardów edukacji młodych generowała m. in. pogardę dla osób uznanych za bohaterów. Stosując rekomendacje Rousseau, wiele pedagogów uczy młodzież bycia zadowolonym z samego siebie i patrzenia na bohaterów przeszłości z litością bądź politowaniem raczej aniżeli z podziwem. Wysokie cnoty idolów przeszłości uważa się za nieprzystające do obecnych czasów, za przestarzałe i nie do naśladowania. A bohaterowie to, oczywiście przykłady podejmowania ryzyka moralnego ze znakiem przeciwnym, ponieważ oferowali więcej społeczeństwu, niż od niego otrzymali. Wielu współczesnych edukatorów to osoby bardzo odważne – ponieważ zwiększają one ryzyko moralne wśród powierzonej sobie młodzieży, zamiast je redukować.

Rozwój szkolnictwa wyższego: kompromis między ilością a jakością

“Niewiele więcej istnieje zagrożeń dla stabilności politycznej niż istnienie proletariatu intelektualnego, który nie znajduje zbytu dla swojej wiedzy.[2]“

Chociaż tempo rozwoju szkolnictwa średniego było szybkie, tempo ekspansji szkolnictwa wyższego było jeszcze szybsze. Joseph Schumpeter przepowiedział już w 1942 roku nadchodzącą ekspansję szkolnictwa wyższego, na długo przed jej rzeczywistym skokiem dwie dekady później. Schumpeter rzecze: “Jednym z najważniejszych elementów późniejszych etapów kapitalistycznej cywilizacji jest szybka ekspansja edukacji, a w szczególności, aparatury szkolnictwa wyższego.”[3] Rzeczywiście, dwadzieścia lat później, w rezultacie Raportu Robbins’a z 1963/64 roku dotyczącego szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii, liczba uniwersytetów wzrosła dwukrotnie – z 23 do 46. Podobna ekspansja miała miejsce w większości krajów zachodnich.

Rozważmy teraz ogólne, przewidywalne jak i nieprzewidziane konsekwencje bezprecedensowego rozwoju edukacji i szkolnictwa wyższego.

Po pierwsze, po stronie pozytywnej należy zauważyć, że rozwój i upowszechnienie edukacji pogłębiły pulę kapitału ludzkiego, osłabiając w ten sposób wpływ żelaznego prawa ekonomii: prawa malejących przychodów z kapitału fizycznego (ceteris paribus). Jednakże rezultatem tego było zmniejszenie relatywnych przychodów z kapitału ludzkiego.[4]

Po drugie, wydłużony okres edukacji przyjął dodatkową funkcję, to znaczy, funkcję sygnalizowania posiadania pożądanych cech przez pracobiorców takich jak: zdolności, inteligencja, motywacja, wytrwałość i charakter. Nagłe przyspieszenie popytu na miejsca na wyższych uczelniach może być postrzegane jako odzwierciedlenie sygnalizacyjnej funkcji świadectw. Absolwenci wydają się wołać: “Nie jestem po  lewej stronie rozkładu normalnego umiejętności i wytrwałości”. Funkcja sygnalizowania i „prześwietlania” charakterów i dyspozycji przyszłych pracobiorców wykonywana przez szkolnictwo wyższe odgrywa zapewne istotną rolę w selekcji zawodowej i społecznej.

Po trzecie, rozwój usług edukacyjnych spełnia również funkcję „parkowania” tj przechowywania i nadzoru młodzieży, bezrobotnych lub częściowo zatrudnionych. Oczywistą wadą tej funkcji edukacji jest niebezpieczeństwo ‘zapchania’ systemu uczniami, którzy, wbrew ideologii „wkluczania” obniżają poziom nauczania i wywierają niepożądany wpływ na swych kolegów.

Wreszcie, nieprzewidzianą (?), lub lekceważoną konsekwencją ekspansji szkolnictwa wyższego staje się obniżanie standardów, ponieważ mniej predysponowani, mniej zdolni i mniej chętni młodzi ludzie zapisują się na kursy akademickie. W rezultacie, sygnały jakie emitują stopnie naukowe i dyplomy, zawierają coraz więcej ‘hałasu informacyjnego’.

Kolejną funkcją edukacji jest nadawanie statusu studentom i absolwentom, statusu, który można oddzielić od rzeczywistych osiągnięć. Ekspansja szkolnictwa wyższego podniosła koszty społeczne walki o ograniczoną liczbę dóbr pozycyjnych, takich jak wakaty w ministerstwach, prestiżowych instytucjach i menedżmencie wielkich kompanii. Dyplomy wyższych uczelni stały się społecznie akceptowalnymi sposobami klasyfikacji i rankingów socjalnych. Akademicka i poza-akademicka konkurencja ograniczająca liczbę „dóbr pozycyjnych” stała się twardsza, dłuższa, a więc społecznie bardziej kosztowna.

Należy również zauważyć, że od dłuższego czasu w niektórych krajach edukacja wydaje się zamrażać zamiast niwelować różnice między klasami, ponieważ status społeczny i ekonomiczny rodziców uczniów odgrywa jeszcze bardzo ważną rolę. W wielu krajach, mimo propagandy i dotacji państwowych, dzieci pracowników fizycznych rzadko znaleźć można na wyższych uczelniach. Na przykład w Wielkiej Brytanii w 1990 około 80% dzieci zaliczanych do średniej klasy i 14% dzieci robotników studiowało na wyższych uczelniach. “W 1972 roku częściej spotykało się na wyższych uczelniach bystre dzieci ubogich rodziców niż nierozgarnięte dzieci rodziców bogatych. W roku 1992 wszystko się zmieniło”[5]. Innymi słowy, system zdradzał lub zdradza tendencję do wzrostu liczby mniej uzdolnionych studiujących dzieci klas urzędników, menedżerów i wolnych zawodów przed często zdolnymi dziećmi z klas pracowników fizycznych.

Współczesne rządy rozwiniętych krajów kapitalistycznych konkurują ze sobą w odniesieniu do wydatków na wszystkie formy edukacji, w szczególności, szkolnictwa wyższego. Przez długi czas jedynie Szwajcaria była znaczącym wyjątkiem w tym międzynarodowym konkursie. Uzasadnieniem dla tego współzawodnictwa jest silny związek między rozwojem edukacji a wzrostem gospodarczym. Jednak kierunek związku przyczynowego jest trudny do udowodnienia. Czy rozwój edukacji poprzez wzmocnienie kapitału ludzkiego jest przyczyną szybszego wzrostu? Lub, alternatywnie, wzrost gospodarczy powoduje zwiększenie wydatków na edukację ponieważ coraz większą liczbę ludzi stać na poniesienie kosztów nauki. Prawda leży, prawdopodobnie, pośrodku. Jednakże, kiedy coraz więcej młodych ludzi z dyplomami i stopniami naukowymi skłonne jest przyjąć pracę w specjalnościach dalekich od ich wykształcenia i nabytych kwalifikacji, odwrotna przyczynowość – od wzrostu ekonomicznego do ekspansji szkolnictwa wyższego może być bliżej prawdy. Twierdzenie to można wesprzeć dwoma przykładami cytowanymi przez Alison Wolf.[6]

Jeśli wysoko wykwalifikowani pracownicy są dobrze opłacani rozpoczynając pracę lecz podwyżki uposażeń są mniejsze niż wzrost płac ich niewykształconych kolegów (niższe płaca początkowa lecz większe podwyżki), to można by twierdzić, że pracodawcy odpowiednio wynagradzają nowo zatrudnionych absolwentów z dużym oczekiwanym zasobem kapitału ludzkiego. Związek przyczynowy postępowałby zatem od kapitału ludzkiego do wzrostu gospodarczego. Jednak tego rodzaju związek nie został zaobserwowany[7]. W efekcie, absolwenci wyższych uczelni nie są płaceni więcej na wczesnych etapach karier, lecz wynagrodzenia ich zwykle rosną szybciej niż wynagrodzenia mniej wykształconych kolegów.

Analogicznie, jeśli w przypadku gospodarek krajów o najszybciej zawężającej się rencie edukacyjnej (czyli różnicy między płacą ludzi wykształconych i niewykształconych) obserwuje się szybszy wzrost aniżeli w gospodarkach krajów, w których te renty rosną powoli, wówczas można by powiedzieć, że rozszerzona edukacja, poprzez zwiększoną obfitość kapitału ludzkiego spowodowała wzrost gospodarczy. Związek ten jednak też nie został zaobserwowany[8]. Tak więc możliwy wniosek nasuwa się, że w dużej mierze, to wzrost gospodarczy napędza wzrost wydatków na wykształcenie wyższe, a nie na odwrót. Nic więc dziwnego, że, na przykład udział “nadmiernie wykształconych” w Wielkiej Brytanii w 1980 r. został oszacowany na około ¼ całkowitej liczby osób z wykształceniem wyższym[9]. W podobny sposób, niemiecki dowcip pozwala podejrzewać powszechność wykształcenia w specjalizacjach na które nie ma popytu:“największym pracodawcą piekarzy w Niemczech jest linia montażowa BMW”.

Na przekór intuicji, ten dziwny związek pomiędzy edukacją a wzrostem gospodarczym było łatwiej udowodnić w niektórych krajach rozwijających się. Według Banku Światowego w tych krajach ten związek był ujemny[10]. Rosnąca liczba absolwentów szkół wyższych w wielu krajach rozwijających się nie może znaleźć pracy lub zmuszona jest podejmować mało ambitne prace, do wykonywania których nie potrzeba specjalnych kwalifikacji. Absolwenci szkół wyższych w tych krajach znajdują się zatem w sytuacji frustrującej. Środowiska absolwentów szkół wyższych tych krajów stają się wylęgarnią radykalizmu politycznego i religijnego. Przytoczmy ponownie proroczą intuicję Josepha Schumpetera:

“Człowiek, który przeszedł przez wyższą uczelnię łatwo staje się psychicznie niezatrudnialny w zawodach manualnych i nie zawsze jest zatrudnialny w zawodach zgodnych z jego kwalifikacjami. Ci, którzy są bezrobotni, zatrudnieni w sposób niezadawalający lub niezatrudnialni dryfują do zawodów, których standardy są najmniej konkretne. … Zasilają oni zastępy intelektualistów … których liczebność wzrasta nieproporcjonalnie. Wchodzą do tych zawodów w poczuciu niespełnionych nadziei. Niezadowolenie rodzi niechęć …, sprawiedliwe oburzenie na zło kapitalizmu“.[11]

Można spojrzeć jednak na rozbieżność między ambicjami absolwentów a ich realizacją, innymi słowy, między popytem i podażą prestiżowych miejsc pracy z innej perspektywy. Teoria ekonomii twierdzi, że wszelka luka między podażą a popytem na jakikolwiek towar zostanie usunięta poprzez zmianę pieniężnej lub niepieniężnej ceny lub kosztu dobra. Wśród niepieniężnych kosztów dóbr pozycyjnych jest nie tylko akademicka i intelektualna wiarygodność absolwentów starających się o daną pracę, wiarygodność, której brak eliminuje większość przeciętnych. Istnieją także inne koszty, które prewencyjnie wyłączają tych, którzy nie są gotowi ich ponosić. Następujący argument powinien pomóc lepiej zrozumieć charakter tych dodatkowych kosztów.

W wielu krajach stosunek absolwentów wyższych uczelni ubiegających się o etaty w państwowej służbie publicznej do liczby wolnych etatów jest bardzo wysoki. Jest zatem oczywistą rzeczą, że coraz mniej „dóbr pozycyjnych” jest do obsadzenia dla każdorazowego rocznika absolwentów. Ponadto, wartość, a w szczególności koszt alternatywny, każdego dobra pozycyjnego staje się coraz wyższy. Ale “mądrość” nabyta na uczelni nie będzie zmarnowana. Jak zauważył Michael Warby[12], elity absolwentów tworzą “towary klubowe”. Ich wartość polega na wykluczeniu tych, którzy nie są w Klubie elit ustanawiających warunki dyskusji (tak jak Nietykalni w Indiach dodają wartości nie tylko Braminom, lecz, przede wszystkim, nieco wyżej sytuowanym Sudrom). Wykluczenie niemodnych poglądów i osób dodaje wartości członkom Klubu oraz zmniejsza lukę między podażą a popytem na rzadkie pozycyjny stanowiska. Podstawowym sposobem identyfikacji kandydatów do wyłączenia są ich poglądy spoza nurtu poddanego kontroli przez członków Klubu.

Członkostwo w klubie jest określone przez wierność modnym w danym momencie “maskotkom”. Mogą one stanowić: potrzebę pokuty za odrywanie tj „kradzież dzieci rodzicom Aborygenów” z jednej strony i jednoczesnym odrywaniu dzieci od rodziców przetrzymywanych w ośrodkach dla uchodźców w celu zapewnienia im edukacji, potrzeba wsparcia “skromnych” żądań płacowych (A$70.000 rocznie w latach 1990.) Związku Morskiego Australii (MUA), potrzeba obrony praw ofiar globalizacji itp. “Maskotki” te muszą posiadać sens ‘politycznej pobożności’, to znaczy, muszą charakteryzować się „niedouprzywilejowaniem (being underprivileged: typowy oksymoron!) i w ten sposób udzielać wyższości moralnej orędownikom ich interesów. Kiedy wyłączeni outsiderzy zwracają uwagę na długoterminowe, niekorzystne skutki aktualnie modnych poglądów tracą tym samym debatę publiczną. Geniusz takich gier statusu (często subsydiowanych przez państwo) polega na tym, że dobro publiczne otwartej debaty jest konwertowane w prywatne dobro podnoszenia statusu, co jednocześnie zmniejsza dysproporcje między podażą a popytem na dobra pozycyjne, ponieważ część absolwentów wyższych uczelni nie jest skłonna ponosić kosztów ideologicznych członkostwa w Klubie.

Bezwarunkowe podnoszenie poczucia własnej wartości uczniów i manowce polityki edukacji

Postawieniu wolności człowieka młodego przed formowaniem charakteru forsowane jest przez modnych lub egzaltowanych pedagogów i edukatorów dążących do podnoszenia poczucia własnej wartości uczniów. W pewnym sensie, ten nacisk na podnoszenie samooceny można było przewidzieć, ponieważ podwyższanie szacunku dla samego siebie wydaje się być przeciwieństwem mea culpa, która to, będąc integralną częścią starego świata, wychodzi z mody intelektualistów. Mantry post-freudowskich edukatorów: “kocham siebie, jestem panem swojego przeznaczenia”, polecane przez np Emila Coué w latach 1920. jako alternatywa doczekały się popularyzacji. Prostackie hasła reklamowe jak np. “zasługujesz na to!” weszły do zachodnich szkół. Definicja William James’a[13] poczucia własnej wartości jako ilorazu “sukcesu podzielonego przez pretensje” została wzgardzona a podkreślanie poczucia własnej wartości przybiera bezwarunkowy charakter, nie związany z wysiłkiem lub osiągnięciami. W niejednej szkole lub wśród lokalnych edukatorów, podkreślanie własnej wartości przybiera status świętego Graala. Negatywne dowody wpływu wysokiego stopnia samooceny na edukację są często tłumione.

Tymczasem opinia tradycyjna, jak również bardziej oświecona stwierdza, że “zwiększanie poczucia własnej wartości, nie ma wpływu na osiągnięcia na polu nauki, nie ma wpływu na przestępczość, prawie żadnego wpływu na nadużywanie narkotyków … jeśli już, to istnieje odwrotny związek[14]”. Wydaje się, że tylko w przypadku ciężarnych nastolatek udowodniono związek między brakiem poczucia własnej wartości i ciążą. Radzenie sobie w życiu i odporność na niepowodzenia są ważniejsze niż poczucie własnej wartości. W związku z tym, większość programów mających na celu podniesienie poczucia własnej wartości jest, prawdopodobnie, społecznie bezużyteczna lub przynosi skutki odwrotne od zamierzonych. Nadmiar poczucia własnej wartości wydaje się być co najmniej równie niebezpieczny, jak jej niedostatek. Warto zauważyć, że Stalin, Mao i Hitler byli pewni siebie i cenili siebie samych bardzo wysoko, a ostatni z tej trójcy dążył do dalszego umacniania poczucia wartości własnej Niemców przy pomocy rasistowskiej ideologii i kryminalnych metod.

---

Nieodrobione lekcje z wolności :)

Zastanawia, jak to możliwe, że państwo zbudowane na dziedzictwie Solidarności, tak szybko zobojętniało na hasła i wartości, jeszcze tak niedawno niesione na sztandarach. Nawet jeśli nadchodzące wybory wygra opozycja, to pozostanie w dalszym ciągu kwestia, jak tym razem zabezpieczyć skutecznie państwo przed powrotem autorytaryzmu skoro doświadczenie komunizmu okazało się niewystarczające.

Nie ulega wątpliwości, że PiS twardo dąży do całkowitego przejęcia władzy. Partia rządząca nie stara się już nawet stwarzać pozorów, że liczy się z prawem czy jakimikolwiek zasadami. Co gorsza, wydaje się, że nawet nie musi. Polska zmierza w trybie ekspresowym w stronę rządów autorytarnych na modłę reżimu Łukaszenki. Dewastowane jest sądownictwo, rząd nie ustaje w wysiłkach zmierzających do przejmowania mediów i ograniczania dostępu do informacji, a społeczeństwo praktycznie nie reaguje. Nie ma masowych protestów w obronie niezawisłości sądów i wolności słowa. PiS wygrał kolejne już po 2015 roku wybory, a nominat partii rządzącej został prezydentem na drugą kadencję. Zastanawia, jak to możliwe, że państwo zbudowane na dziedzictwie Solidarności, tak szybko zobojętniało na hasła i wartości, jeszcze tak niedawno niesione na sztandarach. Nawet jeśli nadchodzące wybory wygra opozycja, to pozostanie w dalszym ciągu kwestia, jak tym razem zabezpieczyć skutecznie państwo przed powrotem autorytaryzmu skoro doświadczenie komunizmu okazało się niewystarczające.

Polityka jako hobby

Zasadniczym błędem po 1989 roku było potraktowanie wolności jako czegoś, co zostało raz wywalczone i dozgonnie zapewnione. Młodych, dorastających po upadku komunizmu, wychowywano w duchu, że ich dziadkowie, a potem rodzice walczyli z autorytaryzmem, żeby oni nie musieli się już o takie rzeczy martwić. Cały system edukacji był podporządkowany wizji, że w wolnej Polsce zainteresowanie polityką to już tylko i wyłącznie hobby. Wprawdzie program przewidywał zajęcia z wiedzy o społeczeństwie, ale przedmiotowi temu nie nadano odpowiedniej rangi. Jako przykład można podać chociażby rozporządzenie MEN z 23 grudnia 2008 r., według którego wiedza o społeczeństwie jako przedmiot obligatoryjny kończyła się po pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Dalszy rozwój wiedzy w tej dziedzinie przysługiwał tylko uczniom klas o rozszerzonym profilu z tego przedmiotu. Dla porównania, w tym samym czasie przedmioty takie jak biologia, fizyka czy geografia kończyły się po drugiej klasie, a nauczanie religii przewidziano do końca edukacji szkolnej. Wiedzę o społeczeństwie postawiono na najniższym szczeblu priorytetów oświatowych i nie można zarzucić tego rządom PiS-u.

Brak odpowiedniego wychowania obywatelskiego okazuje się w obecnych warunkach wyjątkowo odczuwalny w skutkach. Największy zryw społeczny po 1989 roku dotyczył praw reprodukcyjnych. Nawet jeśli szkolna edukacja seksualna pozostawia wiele do życzenia, trudno młodym ludziom nie zetknąć się z tym tematem w codziennym życiu, a zarazem łatwo wyobrazić sobie potencjalne konsekwencje ograniczenia tychże praw. Czytając chociażby o ciąży zagrożonej, pytanie, co sami zrobilibyśmy w takim położeniu, nasuwa się właściwie automatycznie. O wiele trudniej zrozumieć wagę trójpodziału władzy, praworządności czy wolności mediów, ponieważ zdecydowaną większość z nas absorbują problemy, które bezpośrednio nas dotyczą. Raczej rzadko mamy kontakt z wymiarem sprawiedliwości, a to, że możemy udostępnić w sieci własny filmik, stwarza wrażenie, że z wolnością słowa jest wszystko w porządku. Niestety, bez odpowiedniej edukacji właściwie nie ma szans, żeby zrozumieć, jak bardzo te kwestie są ważne. Najprościej można je porównać do elektryczności. Choć wszyscy korzystają z prądu. to właściwie nikt nie zastanawia się nad tym, kto odpowiada za sprawne i bezpieczne działanie elektrowni. Punktem przełomowym dla tej nieświadomości może być niespodziewana awaria. W przypadku państwa to obywatele są odpowiedzialni za kontrolę jego funkcjonowania. To właśnie do społeczeństwa należy rola nieustannego mówienia „sprawdzam” i patrzenia władzy na ręce. Niestety młode pokolenia Polaków nauczono, że interesowanie się tym, co się dzieje na wyższych szczeblach państwowej machiny, to nie jest obowiązek, ale całkowicie dobrowolne hobby. Ucięcie rozmowy na temat aktualnie gorącego tematu stwierdzeniem „wybacz, ale nie interesuję się polityką” jest społecznie w pełni akceptowane. Ale nie można za taki stan rzeczy obwiniać młodych, bo dla wielu wiedza o zasadach funkcjonowania państwa była tylko dla zainteresowanych, którzy mieli ambicje zdawać ten przedmiot na maturze. Może gdzieś kiedyś słyszeli o jakimś trójpodziale władzy, ale to było ważne tylko na tyle, żeby wykuć odpowiednią definicję, zdać konkretny sprawdzian, a potem można było o wszystkim zapomnieć. Niemniej młodzi potrafią się zmobilizować w obronie spraw, które są dla nich ważne, czego dowodem był Czarny Protest czy strajki klimatyczne. Protesty w obronie wolnych sądów czy przeciwko Lex TVN przyciągają ich niewielu, ponieważ nie zostali wystarczająco uświadomieni, jakie zagrożenie dla nich niesie łamanie zasad demokratycznego państwa.

Wodzu, prowadź!

Obserwując polityczną „widownię” od lewej do prawej, można wysnuć wniosek, że choć czasy nieustannie się zmieniają, to wielu ludzi nadal poszukuje swojego odpowiednika Józefa Piłsudskiego. Społeczeństwo nie przepada za sceptycyzmem. Woli znaleźć sobie jedno ugrupowanie lub człowieka, w którym na dobre ulokuje oczekiwanie realizacji swoich snów o lepszej Polsce. Najlepiej tak, żeby móc głosować na jedną sprawdzoną opcję do końca życia. I trudno nie doszukiwać się przyczyn obecnego stanu rzeczy w tej niechęci do kwestionowania raz obranej ścieżki. Chociaż z perspektywy dnia dzisiejszego trudno sobie przypomnieć, budząca obecnie mieszane uczucia Platforma Obywatelska kiedyś cieszyła się ogromnym zaufaniem społecznym, które gwarantowało jej wygraną w kolejnych wyborach. Po pierwszej porażce PiS-u wydawało się, że PO niezmiennie będzie w Polsce najlepszą opcją polityczną. Właśnie to przeświadczenie doprowadziło ugrupowanie do porażki w 2015 roku. Przekonani o swojej pozycji politycy ówczesnej partii rządzącej przestali zabiegać o elektorat. Dodatkowo pojawiły się skandale, stawiające Platformę w bardzo niekorzystnym świetle. W którymś momencie formuła ochrony przed rządami PiS-u przestała funkcjonować. Duże zaufanie zmieniło się w jeszcze większą niechęć. Nie był to proces nagły, ale okazał się być tym razem zaskakująco trwały. Chociaż takie przetasowania nie są niczym nowym, to zadziwia, że pomimo jeszcze większych skandali, nepotyzmu czy kryzysów, odebranie władzy partii rządzącej wydaje się niemal niemożliwe. Wielu zadaje sobie pytanie: dlaczego ludzie wciąż głosują na PiS?

Postulaty zastąpili konkretni ludzie i partie. Przy głosowaniu ogromne znaczenie odgrywa to, kogo głosujący uczynił swoim swego rodzaju idolem bądź nawet wodzem. Czołowi politycy PiS-u otaczani są swoistym kultem. Dobitnym przykładem tego uwielbienia są chociażby podniosłe przemówienia Jarosława Kaczyńskiego, gorące przyjęcia Andrzeja Dudy podczas jego wizyt w małych miasteczkach, czy powieszona pod koniec 2020 roku w jednej z parafii w Łebczu tablica upamiętniająca udział Mateusza Morawieckiego w mszy świętej. Uwielbienie równie często jest odporne nawet na najgorsze skandale, czego dowodem były m.in. zmęczone oczy Łukasza Szumowskiego. Prawdopodobnie najwięcej komentarzy o „wyznawcach” dotyczy wyborców PiSu, ale błędem jest ograniczenie tej grupy wyłącznie do zwolenników Prawa i Sprawiedliwości. Powracający do polskiej polityki Donald Tusk podobnie spotkał się z wyrazami uwielbienia do złudzenia przypominającymi hasła z plakatów z marszałkiem Piłsudskim, a wręcz niekiedy trącącymi mesjanizmem. Chociaż w tym przypadku ciekawe jest to, że pojawiają się osoby deklarujące poparcie dla PiS z powodu wrogiego nastawienia do Donalda Tuska. Także po lewej stronie nie brakuje podobnych reakcji. Wyborcy Lewicy równie twardo stoją murem za „swoimi”. Zdecydowana większość elektoratu partii pozostała niewzruszona kiedy Anna Maria Żukowska oceniła występ aktywistki Jany Shostak przez pryzmat jej ubioru, choć taka wypowiedź bardzo mocno godziła w wartości deklarowane przez partię. Protekcjonalne potraktowanie Barbary Nowackiej przez Marka Dyducha w „Kropce nad i” także przeszło bez większego echa. Znamienne są również wojenki między wyborcami centrum oraz lewicy, przybierające wymiar tożsamościowy. Społeczeństwo coraz bardziej postrzega popieranie określonej partii jako kluczowy element tego, jak każdy siebie definiuje. Nie chodzi już o to, czy jakiś pomysł ma sens czy nie, ale o to, kto jest „libkiem”, a kto „lewakiem”.

W tym szaleństwie umyka gdzieś fakt, że politycy to tylko ludzie, a ugrupowania mogą się zmieniać i działać przeciwko początkowo wyznawanym ideałom. Ich formuły mogą się wyczerpać, jak w przypadku Platformy Obywatelskiej, czy okazać kompletną pomyłką, jak Kukiz’15. W Polsce brakuje politycznego sceptycyzmu. Ugrupowania polityczne i ich członków powinno się traktować jak transport publiczny. Partie są jak autobusy czy tramwaje, mające zawieźć swoich wyborców do określonego celu, wyznaczanego przez ich poglądy. I tak jak w przypadku komunikacji miejskiej, czasami konieczne są przesiadki. Nie należy zapominać, że politycy są jedynie reprezentantami swojego elektoratu. Kiedy stają się idolami czy wodzami, bardzo łatwo o nadużycie władzy, a wizja zmiany na lepsze często przegrywa z rozbuchanymi ambicjami wybrańców Suwerena.

Polskość 2.0

Lata ucisku, najpierw nazistowskiego, a później komunistycznego, spowodowały, że polskie społeczeństwo charakteryzuje duża hermetyczność połączona z nieufnością do drugiego człowieka. Pomimo upływu trzydziestu lat istnienia wolnej Polski nie udało się stworzyć silnego poczucia wspólnoty. Patriotyzm lansowany przez środowiska nacjonalistyczne koncentruje się raczej na pompowaniu poczucia dumy narodowej opartej na tym, co dawno minione. Zresztą partii rządzącej zależy na antagonizowaniu społeczeństwa, chociażby poprzez dzielenie ludzi na „lepszy” i „gorszy” sort. Polsce brakuje patriotyzmu, którego źródłem i siłą zarazem jest wspólnotowość i odpowiedzialność za współdzielone dobro. Powszechne deklaracje gotowości do walki za ukochaną ojczyznę, niestety nie obejmują chrześcijańskiej miłości do bliźniego czy dbałości o dobro wspólne. W polskich lasach masowo są wyrzucane polskie śmieci, wielu kierowców burzy się na zaostrzanie przepisów drogowych, nie bacząc, że służą one zwiększeniu bezpieczeństwa innym użytkownikom, chociażby pieszym na przejściach, a niechęć do szczepień zwiastuje nadciągającą falę zakażeń i kolejne obciążenie służby zdrowia, które ograniczy chorym np. na raka współobywatelom dostęp do leczenia. Szara strefa, pobieranie części wynagrodzenia „pod stołem”, czyli unikanie płacenia podatków, to kolejny przykład braku poczucia, że Polska to wspólna sprawa. Z kierowaniem się wyłącznie własnym interesem nierozerwalnie jest związana druga zasada, że „nie należy wtykać nosa w nie swoje sprawy”. W telewizji często słyszy się o rodzinnych tragediach, którym można było zapobiec, gdyby społeczeństwo przyznało, że nie można akceptować świętości rodziny, gdy dzieje się w niej przemoc. Polskie prawo nadaje rodzicom nieograniczoną władzę nad dzieckiem, Tej zasady nie podzielają systemy prawne w innych krajach Europy, do których Polacy emigrują. Zdarza się więc, że podejście, uważane nad Wisłą za coś normalnego, za granicą skutkuje interwencją opieki społecznej. Nie dziwi zatem, że polski rząd przymierza się do wypowiedzenia Konwencji Stambulskiej i wspiera lobbujące za tym prawicowe organizacje, a wszystko to dla obrony przed tym co „obce”.

Wyzwania pojawiające się przed Polską wykraczają jednak dalej niż granice państwa, ponieważ współczesne problemy mają coraz bardziej globalny wymiar i nie da się ich rozwiązać bez międzynarodowej współpracy. Najlepszym tego przykładem są zmiany klimatyczne zapowiadające zbliżającą się katastrofę. Świat zaczyna odczuwać zgubne skutki m.in. polityki prezydenta Brazylii, Jaira Bolsonaro, który w 2019 mówił „Amazonia jest nasza”. To właśnie za jego kadencji deforestacja „zielonych płuc świata” przybrała niewyobrażalne rozmiary, do tego stopnia, że las emituje więcej CO2 niż jest w stanie go zaabsorbować. Podobny problem pojawia się przy okazji szalejącej pandemii. Żeby powstrzymać wirusa COVID-19 nie wystarczy zaszczepić populacji bogatych krajów. Szczepionki muszą dotrzeć wszędzie. Także ostatnie wydarzenia związane z sytuacją w Afganistanie udowodniły, że nie można się po prostu odciąć od tego, co dzieje się na świecie. Niestety ten sam kryzys widocznie obnażył, jak bardzo Polska nie jest jeszcze w stanie spojrzeć szerzej na pewne kwestie.

Dlatego jednym z wyzwań dla nowej Polski będzie nowy patriotyzm. Taki, który nie ogranicza się do celebrowania przeszłości, ale funkcjonuje przede wszystkim tu i teraz. Pozbawionego kompleksów, pro-europejskiego oraz otwartego na to, co się dzieje poza granicami kraju. To musi być patriotyzm oparty na empatii, współpracy, z silnym poczuciem wspólnotowości. Tylko taka nowoczesna polskość w wersji 2.0 ma szansę stanowić zabezpieczenie przed ryzykiem silnej polaryzacji, a co ważniejsze, będzie konieczna do odbudowania państwa po destrukcyjnych rządach PiSu.

Być może obecne doświadczenie sprawi, że wreszcie zrozumiemy jak bardzo ważna jest wolność. Pytanie tylko, czy tym razem odrobimy z niej lekcje?

Umiejętności przyszłości: Jak i kto powinien je kształcić? :)

Co wiemy o przyszłości przydatnych umiejętności?

Mówienie o tym, jakie umiejętności powinna rozwijać polska szkoła, to zadanie trudne i czasem niewiele się różniące od wróżenia. Dzieci dziś rozpoczynające naukę wejdą na rynek pracy za mniej więcej 20 lat i będą się podejmować profesji, które pojawią się za 30, a nawet 40 lat. Trudno uznać, że w latach 70. ubiegłego wieku spodziewano się, jak na pracę wpłynie komputeryzacja, nie mówiąc już o Internecie. Nawet jeśli ktoś już wtedy przewidywał rewolucyjne zmiany w strukturze zawodów, to z pewnością nie był w stanie stwierdzić, jakie specyficzne umiejętności będą przydatne w zawodach, które dziś gwarantują absolwentom zatrudnienie, a gospodarce rozwój. Wielu specyficznych umiejętności, jak choćby tych związanych z analizą dużych zbiorów danych gromadzonych online, wtedy jeszcze nie kształtowano z tego prostego względu, że nie istniały dziedziny gospodarki, w których można by je było wykorzystać. To lekcja z przeszłości. Należy ją zrozumieć, ale i tak jej znaczenie jest niewielkie, jeśli chodzi o przewidywanie, jakie specyficzne umiejętności staną się potrzebne w przyszłości. Za jakiś czas zapotrzebowanie na określone umiejętności będzie się zmieniać jeszcze szybciej niż teraz, podobnie jak zawody, które będą wykonywać dzisiejsi uczniowie.

Wniosek może być tylko jeden: szkoła powinna kształcić przede wszystkim umiejętności ogólne, które można będzie wykorzystać do dalszego rozwoju i budowania specyficznych umiejętności. Na przykład umiejętności matematyczne – a w szczególności umiejętność rozumowania matematycznego, analizowania danych i budowania algorytmów – są umiejętnościami na tyle ogólnymi, że dają się zaadaptować do wielu zawodów, które rozkwitają obecnie i zapewne będą się rozwijać w przyszłości. Wbrew pozorom umiejętności myślenia analitycznego, których znaczenie także będzie rosło, mogą być z powodzeniem rozwijane przez przedmioty humanistyczne i również znajdą zastosowanie w budowaniu specyficznych umiejętności przyszłości. Kiedy w USA zabrakło programistów, wiele firm poszukiwało zdolnych absolwentów kierunków humanistycznych, by ich szybko doszkolić w nowo powstałych zawodach związanych z komputerami. Wiele z tych firm na kolejnym etapie uświadomiło sobie także potrzebę połączenia pracy inżynierów z osobami o zupełnie odmiennych umiejętnościach.

Docieramy do kolejnego ważnego aspektu kształcenia w dzisiejszych czasach. Nie jest aż tak ważne, jaką wiedzę i konkretne umiejętności uczniowie posiądą. O wiele ważniejsze jest to, żeby zyskali zdolność do samokształcenia i motywację do nauki przez całe życie. Tak zwane Life-long learning skills to być może najważniejsze umiejętności, które powinni rozwijać w sobie młodzi ludzie. Wiemy już, że w przyszłości wiedza stanie się łatwo dostępna, każdy z nas będzie się mógł uczyć od najlepszych i poznawać dziedziny, które dopiero co powstały w odległych zakątkach świata. Co prawda takie możliwości istnieją już teraz, ale zwolennicy opinii, że tradycyjna edukacja to relikt przeszłości, który zostanie wkrótce zastąpiony przez nauczanie online, są zaskoczeni niewielką liczbą osób z takich możliwości korzystającą i dość mizernymi efektami takiej edukacji. Najbardziej przyziemną barierą są języki obce, a konkretnie niewystarczający poziom znajomości angielskiego. Jednak jest to przeszkoda, która w coraz mniejszym stopniu dotyczy młodych ludzi i która niedługo przestanie stanowić problem dzięki spopularyzowaniu automatycznego tłumaczenia przez komputery. Prawdziwą barierą jest natomiast brak umiejętności samokształcenia i odpowiedniej motywacji. To ona w przyszłości będzie dzielić ludzi na tych, co mogą i umieją, oraz na tych, co nie mogą i się nie nauczą. Naukowcy już teraz mówią o nowym podziale w społeczeństwie i wskazują, że on już wpływa na dramatyczny wzrost zróżnicowania dochodów i możliwości udziału w życiu społecznym.

Nauki polityczne czy szkoła branżowa?

W Polsce od kilku lat mówi się o potrzebie odnowy kształcenia zawodowego. Niestety powszechnie uważa się, że szkoły zawodowe powinny uczyć konkretnych praktycznych umiejętności związanych z danym zawodem. Dobrze by było, gdyby wręcz „dawały pracę”. Jako przykład przywołuje się szkoły zawodowe w Niemczech i bardzo niskie bezrobocie wśród młodych Niemców. Takie myślenie to pułapka, w którą od kilku lat wpadają dziennikarze, eksperci, pracodawcy i politycy. Nie jest bowiem możliwe odtworzenie niemieckiego systemu w polskich warunkach, gdzie pracodawcy nie chcą inwestować w kształcenie kadr, ponieważ łatwo mogą znaleźć pracownika i zazwyczaj tanio go przysposobić. W Niemczech system dualny także działa już tylko tam, gdzie są stabilni pracodawcy i stabilne zawody. Jednak w polskiej gospodarce takich miejsc pracy jest niewiele i twierdzenie, że kształcąc wąsko pod danego pracodawcę, gwarantujemy komuś zatrudnienie, byłoby wysoce nieodpowiedzialne.

Nie jest bowiem prawdą, że szkoły zawodowe dają pracę. Bezrobocie wśród młodych z wykształceniem zawodowym w czasach ostatniego kryzysu wzrosło do ok. 50 proc. Oczywiście, wiele z tych osób pracowało w szarej strefie lub wyjechało za granicę, ale to dokładnie pokazuje, jak słaba jest ich pozycja na rynku pracy. Bezrobocie wśród absolwentów szkół wyższych także wzrosło, ale jedynie do ok. 20 proc. Co ciekawe, osoby wykształcone, które tracą pracę, nieczęsto pozostają trwale bezrobotne. Może i absolwenci rzadko kiedy znajdują pracę od razu i często długo szukają możliwości odpowiadających ich ambicjom, jednak w ciągu roku większość osób ze stopniem magistra podejmuje pracę niezależnie od profilu studiów. Mitem jest więc stwierdzenie, że szkoły wyższe kształcą bezrobotnych, czego niestety nie można powiedzieć o wielu szkołach zawodowych.

Z drugiej strony pracodawcy narzekają, że absolwenci nie są gotowi do podjęcia pracy w ich firmach i że czeka ich długi oraz kosztowny proces przysposabiania do zawodu. Faktem jest również i to, że wielu absolwentów uczelni nie znajduje pracy w zawodach w jakikolwiek sposób związanych z ich wykształceniem. Powstaje więc postulat reformy systemu kształcenia tak, aby odpowiadał zapotrzebowaniu rynku pracy. Podobnie szkoły zawodowe mają kształcić do zawodów, na które jest zapotrzebowanie. Nie do końca wiadomo jednak, kto miałby to zapotrzebowanie określać. Czy ktoś może brać na siebie odpowiedzialność za to, że za 10 lat wciąż będą potrzebni fachowcy w danej dziedzinie? A za 20 lat? Praktycznie nie ma już takich zawodów i to powinna być odpowiedź na postulat kształcenia „pod pracodawcę”. Nie tędy droga, jeśli chcemy efektywnie inwestować w młodych ludzi.

Co nas czeka już niedługo?

Analiza danych z rynku pracy z ostatnich dekad pokazuje ogólne trendy, na które musi odpowiedzieć szkoła chcąca zapewnić sukces swoim absolwentom za 20–30 lat. Pierwszym z nich jest rozwój technologiczny. W USA i kilku najbardziej zaawansowanych krajach Europy Zachodniej widać postępujące zróżnicowanie dochodów w wyższej warstwie społeczeństwa. Oczywiście przyczyn tego trendu jest wiele, ale niewątpliwie jedną z nich są rosnące korzyści z wykształcenia, a raczej z umiejętności dostosowania się do potrzeb rynku pracy i wykorzystania szans stwarzanych przez nowe technologie w gospodarce. Warto podkreślić, że w USA różnice w dochodach między osobami z dyplomem i bez niego nie rosną tak szybko, jak różnice w dochodach osób dobrze wykształconych. To pokazuje, że wcale nie dyplom i uzyskanie typowego zawodu są obecnie najważniejsze, ale to, czy jesteśmy w stanie podnosić swoje kompetencje zawodowe po ukończeniu studiów. Przecież najszybciej rozwijające się firmy potrzebują fachowców, których w tym momencie jeszcze nikt nie kształci.

W wypadku osób o niższym potencjale najważniejszymi trendami są: automatyzacja, robotyzacja i coraz szersze wykorzystywanie komputerów. I mówimy nie tylko o maszynach w całkowicie zautomatyzowanych fabrykach, lecz także o komputerach potrafiących chociażby przeprowadzić rozmowę telefoniczną z klientem. Spotkają się z tym wszyscy pracownicy wykonujący prace rutynowe oraz te, które co prawda za rutynowe nie uchodzą, ale mogą zostać zautomatyzowane dzięki najnowszym technologiom big data. Oceny wpływu automatyzacji się różnią, ale nawet ostrożne szacunki mówią, że w krajach OECD zagrożona jest ponad połowa miejsc pracy. Miliarderzy z Doliny Krzemowej zaproponowali ostatnio wprowadzenie gwarantowanej płacy obywatelskiej, co spotkało się z zainteresowaniem i zdziwieniem jednocześnie, ale propozycja ta motywowana jest właśnie obawą o bunt obywateli, którzy stracą pracę przez wprowadzenie innowacji. To są już realne wyzwania. Chcąc na nie odpowiedzieć, musimy myśleć o tym, co mogą robić w przyszłości nasi uczniowie.

Czy prawdziwe jest jednak powszechne przekonanie, że to jedynie osoby specjalizujące się w naukach ścisłych i informatyce mają szanse na dobrą pracę w przyszłości? Zdecydowanie nie. Badania wyraźnie pokazują, że choć zapotrzebowanie na prace rutynowe systematycznie w ostatnich dekadach spada, to rośnie popyt na prace wymagające zarówno umiejętności analitycznych, jak i społecznych. Poszukiwani są i w dalszym ciągu będą pracownicy mający umiejętność krytycznego myślenia i analizowania, a dodatkowo potrafiący pracować z wykorzystaniem nowych technologii. Ale poszukiwane będą też osoby potrafiące się komunikować, pracować w zróżnicowanych grupach i radzić sobie w trudnych sytuacjach. Takie osoby w przyszłości także będą miały gwarancję zatrudnienia, o ile poznają podstawy nowych rozwiązań technologicznych.

Trendy na rynku pracy nie pozostawiają wątpliwości, że właśnie umiejętności analityczne, znajomość technologii oraz kompetencje społeczne to wyzwania przyszłości. Wykres 1 prezentuje analizy popytu na różnego rodzaju umiejętności na amerykańskim rynku pracy. Na pewno jest to gospodarka bardziej rozwinięta, o innej strukturze, ale też trendy są tak silne, że nie pozostawiają złudzeń co do zmian zachodzących już w Europie Zachodniej i zaczynających się w Polsce.

Badanie kapitału ludzkiego realizowane przez zespół pod przewodnictwem prof. Jarosława Górniaka z Uniwersytetu Jagiellońskiego od kilku lat zbiera opinie pracodawców na temat zapotrzebowania na określone grupy umiejętności. Pracodawcy rzadko narzekają na braki związane z nauczaniem tradycyjnych przedmiotów, w tym matematyki. Można to tłumaczyć zarówno dobrymi kompetencjami młodych Polaków w tym zakresie, jak i niską innowacyjnością polskiej gospodarki. Pracodawcy najczęściej wskazują na trudności w znalezieniu osób wykazujących się umiejętnościami specyficznymi dla danego stanowiska, ale ponadto zgodnie wytykają braki w samoorganizacji i kompetencjach interpersonalnych¹. Nie ulega wątpliwości, że są to umiejętności, które powinna kształcić polska szkoła, i to niezależnie od tego, czy dany uczeń wybiera kształcenie zawodowe, czy też planuje zrobić doktorat.

Do listy umiejętności poszukiwanych na rynku pracy czy też gwarantujących zatrudnienie w najbliższej przyszłości można dodać także te związane z językami obcymi, w szczególności z językiem angielskim, a także rozumienie nowoczesnych technologii i umiejętność ich głębszego wykorzystania. W Polsce często myli się umiejętność prostego używania programów komputerowych z kompetencjami związanymi ze zrozumieniem, jak funkcjonują komputery i Internet czy też z kreatywnymi sposobami ich wykorzystania. Polski uczeń wciąż się dowiaduje, jak wykonać proste czynności w edytorze tekstu. Nie rozumie jednak, jak komputery działają, nie zna podstaw programowania i myślenia algorytmicznego, nie ma pojęcia, jak funkcjonuje sieć i w jaki sposób można ją wykorzystać w różnych dziedzinach niezwiązanych bezpośrednio z informatyką. Na pewno w nauczaniu technologii mamy jeszcze wiele do zrobienia i musimy odejść od myślenia, że aby prowadzić lekcje informatyki, nie wystarczy kupić sprzęt komputerowy i uczyć funkcji edytora tekstu.

Nowością, która podbiła świat edukacyjny i zdominowała programy nauczania od USA po Azję, jest uczenie tzw. character skills. W USA szczyt popularności osiągnęła koncepcja grit, co na polski można tłumaczyć jako „upartość” czy też „zdolność do osiągania celów”. Jednak początkowe sukcesy tej koncepcji obecnie poddaje się krytycznej ocenie zarówno pod względem przydatności w procesie nauczania, jak i w życiu codziennym. Krytycy pokazują liczne przykłady, w których upartość wcale nie jest cechą pożądaną, np. gdy uczeń dąży do celu, który jest dla niego nieosiągalny, i nie potrafi skorygować swoich oczekiwań. Dużo ciekawszą koncepcją, która także zdobyła w USA mnóstwo zwolenników, jest podejście przedstawione przez Carol S. Dweck w książce „Mindset: The New Psychology of Success”. To podejście w dużym uproszczeniu kładzie nacisk na uświadomienie uczniom, że mogą osiągnąć wiele, ale muszą traktować swoje porażki jako lekcje, z których należy wyciągnąć wnioski, jako pomoc i motywację do dalszej pracy w celu osiągnięcia sukcesu. Osobiście uważam, że jest to lekcja dla Europejczyków niezwykle ważna, a dla Polaków w szczególności, bowiem nasi uczniowie i nauczyciele często postrzegają porażki jako ostateczny dowód własnej słabości, a nie jako informację przydatną w dalszym rozwoju. W innych szkołach z kolei promowane jest podejście zakładające, że każdy może osiągnąć wszystko niezależnie od tego, czy jest to plan realistyczny, i bez uwzględniania informacji zwrotnej. W oczywisty sposób takie podejście sprzyja życiowym porażkom, a Carol S. Dweck nazywa je false psychology of success.

Niezależnie od tego, którą koncepcję rozwoju umiejętności społeczno-emocjonalnych przyjmiemy, nie ulega wątpliwości, że szkoły muszą traktować ich rozwój znacznie poważniej. Praca w grupie, rozwój relacji interpersonalnych, zdolności zarządzania projektem i grupą, radzenie sobie z konfliktami i własnymi emocjami czy też umiejętność budowania realistycznego obrazu samego siebie i dążenia do osiągania celów okażą się w przyszłości umiejętnościami kluczowymi, bo praca będzie mieć charakter interdyscyplinarny, grupowy, projektowy i z tych względów znacznie bardziej wymagający właśnie pod względem społecznym i emocjonalnym.

Jak zmieniać polską szkołę?

Polska szkoła wymaga zmian, ale też docenienia tego, co już się udało. Uczniowie osiągają bardzo wysokie kompetencje w zakresie tzw. umiejętności kluczowych, a więc: myślenia matematycznego, rozumowania w naukach przyrodniczych czy też rozumienia tekstu. Nasi gimnazjaliści brylują w międzynarodowych badaniach PISA, co niestety jest podważane przez pseudoekspertów lub też niedoceniane przez samych zainteresowanych: uczniów, rodziców i nauczycieli. Faktem jest, że dzięki wydłużeniu kształcenia ogólnego do 9 lat (po wprowadzeniu gimnazjów) zmniejszyliśmy liczbę uczniów z bardzo niskimi kompetencjami do poziomu w Europie rzadko spotykanego. Mamy wreszcie sporo uczniów, których zdolności matematyczne są na najwyższym poziomie i dzięki ostatniej reformie podstawy programowej przebiliśmy pod tym względem nawet Finów. Chodzi mi nie tylko o wyniki badania PISA, lecz także największego międzynarodowego badania dorosłych PIAAC, które wyraźnie pokazuje, że pod względem kluczowych umiejętności polscy nastolatkowie to najlepiej wykształcona generacja Polaków. Wzrost umiejętności analitycznych sygnalizują też badania krajowe, jak choćby duże badanie „Laboratorium myślenia”.

Trzeba docenić wysoki poziom kształcenia w polskich szkołach, a jednocześnie zwiększyć nacisk na kompetencje opisane wcześniej. Nic nie stoi na przeszkodzie, żeby polska szkoła się modernizowała i jeszcze lepiej rozumiała znaczenie pracy w grupie i nad projektem. Żeby odchodziła od nauczania przedmiotowego i podkreślała aspekt praktyczny, eksperymentalny oraz odnoszenia wiedzy szkolnej do rzeczywistości. Takie wątki zostały już wprowadzone do nowej podstawy programowej, ale na pewno wymagają rozwinięcia i przede wszystkim wyposażenia nauczycieli w kompetencje umożliwiające taką pracę z uczniami. Powinniśmy odejść od typowej lekcji w sali z tablicą, nauczycielem i ławkami na rzecz pracy w grupach zgromadzonych wokół jednego projektu związanego z rzeczywistym problemem i łączącym wiedzę z kilku przedmiotów. Oczywiście z szerokim wykorzystaniem nowych technologii.

Najsłabszym ogniwem polskiej edukacji nie są jednak szkoły, ale uczelnie wyższe. Niestety popularne jest narzekanie na niskie kompetencje obecnych maturzystów, ale dane nie pozostawiają złudzeń. Ich kompetencje są znacznie lepsze niż jeszcze 10 lat temu, ale szkoły wyższe przyjmują niemal każdego, co w czasach niżu demograficznego powoduje, że poziom polskich studentów rzeczywiście jest coraz niższy. Uczelnie niepotrzebnie nastawione są na kształcenie akademickie w czasach, gdy przyjmują na studia magisterskie niemal połowę populacji. Czas wprowadzić stopnie zawodowe i kierunki, które podnosiłyby ogólne i praktyczne umiejętności studentów, ale nie kładły nacisku na kształcenie czysto akademickie. Czas wprowadzić także bardziej klarowne wymagania co do jakości i efektów kształcenia na polskich uczelniach, które można opuścić z dyplomem niepopartym realnymi umiejętnościami.

Warto znowu odwołać się do badania PIAAC, które pokazało nie tylko bardzo smutny obraz efektywności polskiego szkolnictwa wyższego, lecz także brak edukacji dorosłych. Jako jeden z niewielu krajów nie podnosimy kompetencji młodych ludzi po tym, jak opuszczą szkołę. Umiejętności kluczowe zwykle pozostają u nich na takim samym poziomie jak po maturze. Wyjątkiem są choćby przyszli inżynierowie podnoszący umiejętności matematyczno-analityczne. W krajach skandynawskich kompetencje kluczowe są rozwijane także w pracy, podczas gdy w Polsce obserwujemy spadek ich poziomu już od zakończenia edukacji formalnej. Można odwrócić pytanie o zmiany nauczania w polskiej szkole tak zdecydowanie ostatnio stawiane przez wielu pracodawców. Zapytajmy więc, kiedy to pracodawcy wezmą większą odpowiedzialność za kształcenie i rozwój pracowników. Czy polskie firmy stać wreszcie na inwestowanie w ludzi i wspieranie rozwoju kompetencji przyszłości?

1 (Nie)wykorzystany potencjał: szanse i bariery na polskim rynku pracy: raport podsumowujący V edycję badań BKL z 2014 roku, pod red. Jarosława Górniaka, Warszawa-Kraków 2015, s. 19.

O modelu kształtowania kadr. Jeszcze jeden przyczynek do kryzysu uniwersytetu. :)

Relacja student-uczelnia, student-wykładowca została sformalizowana i utowarowiona. Zamiast zaufania mamy umowę, zamiast wielowymiarowej oceny studenta – średnie ważone dla przedmiotów wieloskładnikowych, zamiast rozmowy – test, zamiast relacji uczeń-mistrz, relację wykładowca-urzędnik. Zamiast pytań i poszukiwania prawdy, mamy dogmatyczną pewność, że najsłabszy nawet student akademię ukończy.

W „Dodatku. O rzemiośle intelektualnym”, końcowym rozdziale książki uznanej przez ISA za drugą z najistotniejszych w dorobku zachodniej socjologii – mowa tu o „Wyobraźni socjologicznej” – Charles Wright Mills przypomina, że najbardziej rzetelne refleksje teoretyczne wychodzą spod pióra tych, którzy (…) nie czynią rozróżnienia pomiędzy swoją pracą a swoim życiem. Jedno i drugie traktują, jak się wydaje, zbyt poważnie, by pozwolić na taki rozdźwięk – pragną używać każdego z nich, by wzbogacać drugie. W tym duchu chcielibyśmy podjąć temat, do znużenia eksploatowany w ostatnich miesiącach zarówno przez badaczy zawodowo zajmujących się analizą „kondycji polskiego uniwersytetu”, jak i wszystkich zainteresowanych jego stanem. Powodów, które decydują o alarmistycznym tonie i częstotliwości pojawiania się w dyskursie publicznym „uniwersyteckiej wiązki tematycznej” jest wiele, ale większość z nich nazwać możemy problemami. Można je w tym miejscu rozumieć m.in. jako zwyczajne zmory pracowników uniwersyteckich (naturalnie zajmujących różne stanowisko wobec tych samych zjawisk i procesów), choć z całą pewnością ich substancja nadaje się również do sformułowania klasycznych problemów badawczych.  Istnieje również grupa zawodowo – politycznie i administracyjnie – oddelegowana do zarządzania polem uniwersyteckim i posiada ona swoje, zapewne uzasadnione, kompletnie odmienne od „akademików”, wyobrażenie o tym, co w systemie polskiego szkolnictwa wymaga gruntownej naprawy, ale nie będziemy się nią tutaj zajmować.

Problemy polskiego szkolnictwa wyższego w najszerszym tego słowa znaczeniu, widziane oczami naukowców i dydaktyków uniwersyteckich, dają się podzielić na dwie grupy: endo- i egzogennych. W dyskursie, o którym tu mowa, dominują te drugie. Wyróżniają się zapewne kontrowersje wokół „utraty autonomii uniwersytetu”, a symboliczną egzemplifikacją „upadku” mają być techniczne rozwiązania parametryzacji i ewaluacji pracy dydaktycznej, a przede wszystkim karier zawodowych, suflowane przez polityków i ich zaplecze eksperckie. Dodatkowo, piętrzą się tego niezliczone konsekwencje degradujące etos pracy naukowej. Nierzadko wśród źródeł problemów wskazuje się również na lokalne – narodowe, rozwiązania instytucjonalne, które rozumieć należy jako specyficzne „polityki modernizacyjne” zastosowane dla osiągnięcia określonego celu, jakim było spragmatyzowanie pracy naukowej i procesu dydaktycznego. Na najwyższym poziomie przyczynowości, jako powód, i tu już można zaryzykować sformułowanie, uwiądu humanistyki, rozpatruje się specyficzny typ konfiguracji cywilizacyjno-kulturowej, która zdaje się z krańcowo uprzedmiotowiającego modelu stosunków społecznych czynić model uniwersalny.

Do problemów endogennych należy z pewnością zagadnienie dotyczące zakresu potencjalnego sprawstwa środowiska pracowników samodzielnych, a przede wszystkim, zinstytucjonalizowanych ciał, które powinny stać na straży uniwersyteckiej autonomii. Permanentnie wyrażane w „prywatnych” rozmowach przez niemałą liczbę pracowników samodzielnych niezadowolenie z kształtu dokonywanych reform powinno przecież znajdować wyraz w sytuacjach, delikatnie rzecz nazywając, innych niźli pozbawienie ulg z tytułu kosztów uzyskania przychodu dla zarabiających rocznie powyżej 80.000 PLN. Nie spotkaliśmy się z takimi inicjatywami. Akademickie cnoty rozumu i wolności zobowiązują, oraz, jeśli czynić z nich użytek, pozwalają na organizację środowiskowego sprzeciwu wobec „złych praktyk” mających swoje konsekwencje dla akademickiej macierzy. Do zakresu podobnych dylematów należą zapewne procesy konwergencji poszczególnych polityk wydziałowych, intencjonalnie organizowane przez akademików obsadzonych w rolach funkcyjnych.

W powyższym katalogu przyczynków „mizerii panującej w polskiej nauce” odbija się rzeczywistość. Należy z całą pewnością zauważyć, że dają się one sprowadzić do braku „wyróżnicowania” systemu nauki spośród wszystkich innych systemów społecznych w okresie płynnego kapitalizmu, czego konsekwencją jest ogólny trend ekonomizacji, obecny w każdym z nich. Tyle w beznamiętnym języku teorii systemów społecznych Niklasa Luhmanna. Istnieją jednak, w naszym mniemaniu nie mniej istotne, przemilczane powody opisywanych słabości (dające się również wyjaśnić poprzez analogiczne procesy zewnętrzne). Nie rozmawia się o nich tak często, jak o pozostałych, być może dlatego, że wszystkim zaangażowanym w pracę uniwersytecką niezręcznie jest eksponować szczególny rodzaj braku, o którym tutaj mowa, czyli o nieobecności choćby cienia relacji mistrzowsko-uczniowskich. Można to zapewne tłumaczyć uwarunkowaniami zewnętrznymi, wtedy należy zauważyć, że obserwowane umasowienie szkolnictwa wyższego strukturalnie uniemożliwia poważne relacje wewnątrz pola akademickiego. Można afirmować ideę demokratyzacji uniwersytetu i w konsekwencji twierdzić o archaiczności tego typu formacji intelektualnej. Można też, w zgodzie z duchem „epoki selfmademana”, brać swoje sprawy w swoje ręce i nie oglądać się na czasochłonne pomysły formacyjne. Mimo wszystko, chcielibyśmy, zapewne równie naiwnie, co retorycznie, zapytać o to, czy akces do Alma Mater, podobnie jak do szczególnej kategorii zawodowej, posiada jeszcze jakikolwiek wymiar formacyjny i wspólnotowy. Uważamy, że całkowite wypłukanie pola akademickiego z określonych cnót formacyjnych, skutkuje de facto słabością systemu nauki i szkolnictwa wyższego w każdym jego elemencie, od studenta i pracownika, przez instytucje kultury i nauki po kształt formacji cywilizacyjno-kulturowej. W konsekwencji również ten element przyczynia się do pogłębiania stanu ogólnego kryzysu.

Pajdeja – wielki nieobecny

Oczywiście nie jesteśmy aż tak naiwni, żeby lamentować nad nieobecnością szczególnego modelu kształtowania w kulturze humanistycznej, jakim jest dosłownie rozumiana pajdeja oraz idea akademii. W Postscriptum do „Dzienników z Păltinişu” Gabriel Liiceanu zauważa, że aby model pajdei (…) mógł się narodzić, potrzebny jest oczywiście umysł kierujący i drugi, który będzie mocno chciał, aby go modelowano, kontrolowano i wspomagano do chwili, gdy wreszcie będzie mógł się oderwać, oddalić, ba nawet zwrócić przeciwko temu, kto przez jakiś czas towarzyszył mu i kierował jego krokami. Ta klarowna recepta nie jest jednak dzisiaj osiągalna. Rozumiemy, że dzisiaj nie sposób już wyobrazić sobie tak pełnego i absorbującego zaangażowania, a szczególnie nie sposób wyobrazić sobie tego w skali masowej. Weźmy więc ten specyficzny rodzaj relacji społecznej mistrz – uczeń w nawias. Potraktujmy pajdeję jako wyspecyfikowany stosunek uspołecznienia studentów przez wykładowców oraz pracowników niedoświadczonych przez pracowników posiadających ten bezcenny w polu akademickim atrybut. Zapytajmy o „solidnych rzemieślników”, „zwyczajnych trenerów”, którzy, jak pisze w innym miejscu „Dzienników…” Liiceanu, (…) codziennie sprawdzają, jak rośnie młode zboże. Przecież nikt, włącznie z urzędnikami odpowiadającymi za prowadzenie skreślonych pokrótce „polityk modernizacyjnych”, nie zaprzeczy, że procesowi przekazywania wiedzy powinny towarzyszyć, jeśli nie dostojeństwo i wytworność, to przynajmniej namysł i powaga. Zgodzą się najpewniej co do tego wszystkie zainteresowane strony, nawet jeśli przy okazji ustalą, że praktyki te muszą mieć mniej ortodoksyjny charakter niźli ten, który dominuje w dyskursywnym ceremoniale publicznym. Nikt nie chce dobrowolnie pozbawiać się symbolicznego splendoru uniwersyteckiego, podobnie jak nikt nie lubi płacić za wybrakowany towar. Nie obserwujemy zbyt wielu budujących przykładów podejmowania prób adaptacji modelu mistrzowsko-uczniowskiego do kształtowania relacji wewnątrz pola. Zdaje się, że próba poważnego stawiania tej sprawy, w rzeczy samej trącącej konserwatyzmem i tradycjonalizmem, może sprawiać w warunkach dzisiejszej akademii wrażenie prowokacji, bądź pysznego żartu. Nie możemy się jednak wyłącznie z tego powodu poddawać. Zbyt wiele przegadanych godzin, zbyt wiele napięć i konfliktów, zbyt wiele osobistego poczucia porażki wiąże się z brakiem poważnego modelu kształtowania odbiorców wiedzy. Żeby zadośćuczynić staroeuropejskiej tradycji dojrzewającej samoobserwacji, należałoby w sposób tak przesadny, że nie znajdziemy dla niego odpowiedniej formy, zauważyć, że żyjąc i pracując w „społeczeństwie wiedzy” nie doświadczamy i nie uczestniczymy w poważnej tradycji uniwersyteckiego kształtowania. Pytanie o to, jak to możliwe, że w „społeczeństwie wiedzy”, myślenie, ten prymarny akt istoty ludzkiej, nie może się swobodnie realizować, wymagałoby grubego opracowania. Niemniej, daje się skreślić spis podstawowych problemów, które przynależą do kategorii naszych prywatnych i zawodowych trosk a jednocześnie, stanowią wady systemowe.

Nasza wyobraźnia socjologiczna podpowiada nam, że zawodowe (osobiste) troski stanowią jedynie fasadę realnych problemów społecznych. Troska, jak powiada Mills, jest sprawą prywatną, związaną z charakterem jednostki i mieszczącą się w obrębie relacji bezpośrednich. Problem społeczny to sprawa, która wykracza poza lokalne środowisko jednostki i poza jej obszar życia wewnętrznego. (…) Wiąże się on ze zorganizowaniem wielu takich środowisk w instytucje historycznego społeczeństwa jako całości, z tym jak różne kręgi nakładają się na siebie i przenikają wzajemnie, tworząc szerszą strukturę życia społecznego i historycznego. Troski zatem mają swoją przyczynę zazwyczaj w zmianach strukturalnych. Innymi słowy, problem to objaw kryzysu rozwiązań instytucjonalnych. By zrozumieć osobiste troski, należy sięgnąć wzrokiem poza nie.

Społeczeństwo niewiedzy

Przyjrzyjmy się zatem idei struktury społecznej, która stanowi najczęstsze uzasadnienie wszelkich reform w dziedzinie szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, czyli „społeczeństwie wiedzy”. Wiedza to wytrych do obecnej rzeczywistości. Wystarczy przyjrzeć się ministerialnym dokumentom, czy nazwom unijnych programów (np. „Budujemy na Wiedzy – Reforma Nauki dla Rozwoju Polski”, pakiet „Partnerstwo dla Wiedzy”, Program Operacyjny Innowacyjna Gospodarka), nie wspominając o prywatnych inicjatywach opatrzonych podobnymi etykietami. Czy te często stosowane współczesne magiczne zaklęcia w postaci „społeczeństwa wiedzy”, „innowacyjnej gospodarki”, „gospodarki opartej na wiedzy”, „społeczeństwa informacyjnego” etc. nie są jedynie sloganami reklamowymi, poprzez które próbuje się nam sprzedać imitacyjną modernizację?

Społeczeństwo wiedzy to formacja, w której centralnym towarem gospodarki staje się wiedza. Jest ono konsekwencją gwałtownego rozwoju technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Takie społeczeństwo potrzebuje specyficznych warunków i zaplecza zdolnego do wytwarzania, dystrybuowania oraz praktycznego wykorzystania wiedzy i informacji. W tak skonstruowanym społeczeństwie jednym z kluczowych ogniw systemu staje się pole edukacji. To tutaj wykuwać się mają nowe idee i wynalazki, czyli wiedza, która następnie ma być przekazywana w taki sposób by tworzyć wysoce rozwinięty kapitał ludzki i społeczny, w tym intelektualny (kognitariat i digitariat). Sprzyjać ma temu także idea permanentnej edukacji (longlife learning), której poddani mają być wszyscy członkowie społeczeństwa, którzy nie chcą zasilać informacyjnego lumpenproletariatu. Regulatorami tych procesów stają się idee innowacyjności i kreatywności.

W duchu tych idei MNiSW postanowiło zaprojektować akademię przyszłości, której jednym z fundamentów uczyniono Krajowe Ramy Kwalifikacji. Ich wprowadzenie oznacza, że w programach kształcenia obok przekazywania aktualnej wiedzy powinno się pojawić między innymi kształcenie umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych, wymaganych dziś przez pracodawców. Tyle w temacie teorii…

Czas wyjść poza fasadę haseł i przyjrzeć się, co w praktyce oznacza „uzawodowienie” studiów wyższych. Jest to bowiem Millsowskie pytanie o to, jakie typy ludzi będą w przyszłości przeważać w naszym społeczeństwie, jakie cechy będą wyzwalane i tłumione, jak ludzie będą uwrażliwiani i otępiani. Dodajmy, ci, którzy zgodnie z założeniami MNiSW, mają stanowić przyszłą elitę kraju. Po pierwsze oznacza to zmianę programów nauczania, które w swej istocie powinny być nastawione na efektywność i pragmatyczność kształcenia. Oznacza to ograniczanie przedmiotów, mówiąc językiem Habermasa, hermeneutyczno-historycznych, których głównym zadaniem jest zapewnienie rozumienia sensu ludzkich działań i wytworów, służących budowaniu porozumienia i wspólnoty. W siatkach zajęć coraz więcej przedmiotów nauczanych jest w wymiarze 15 godzin dydaktycznych, co przekłada się na około 7 spotkań ze studentami w trakcie semestru, z których jedno należy przeznaczyć na zaliczenie. Dodatkowo następuje łączenie grup studenckich, a nawet kierunków w ramach nauczania jednego przedmiotu. Jak w coraz liczniejszych grupach, przy coraz mniejszej liczbie godzin przekazać młodym ludziom fundamentalne idee? Zadanie staje się jeszcze bardziej karkołomne jeśli oprócz wiedzy mamy nauczyć młodych ludzi umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych.

Współczesne kształcenie kadr wymaga również, zgodnie z przyjętymi założeniami, przekazywania wiedzy nie tyle rzetelnej, co aktualnej. Aktualna wiedza wymaga również aktualnych lektur (które są wymagane przy tworzeniu sylabusów), nie zwracając uwagi na kumulatywny charakter wiedzy społecznej. Czas stał się wyznacznikiem jakości wiedzy. Nawet w nauce zapanował kult młodości. Być może dlatego tak „stare” przedmioty jak filozofia, czy logika coraz częściej znajdują się w programach dopiero na drugim stopniu studiów. W końcu to wiedza zupełnie niepraktyczna, przecież pytanie o fakty nie jest pytaniem filozoficznym… Rozumienie – naczelny cel i sens filozofii nie jest dziś w cenie, podobnie jak krytyczny namysł.

W tak zakrojonym planie, wydawałoby się, że nacisk zostanie położony na nauki empiryczno-analityczne podporządkowane realizacji interesu technicznego, poznaniu i kontrolowaniu świata oraz społecznych procesów. W przypadku socjologii, logicznie, oznaczałoby to zwiększenie wymiaru godzin poświęconych na naukę metodologii badań społecznych, którą przyszły absolwent mógłby wykorzystać w swojej pracy. Jak się okazuje, niekoniecznie. Ta część również została w swojej zdecydowanej większości przesunięta na II stopień studiów.

Nomen omen, jeszcze przed reformą i wprowadzeniem systemu bolońskiego układ był dokładnie odwrotny. Pomimo, iż były to jednolite 5-cio letnie studia magisterskie, student po III roku swoich studiów (a więc odpowiednik dzisiejszego licencjata) miał przekazaną większość wiedzy ogólnej, jak również tej metodologicznej. Paradoksalnie okazuje się, że ówczesny student był lepiej przygotowany zawodowo, niż dzisiejszy absolwent. Podsumowując, z wymiaru studiów licencjackich, które zgodnie z przyjętą nomenklaturą oznaczają wyższe studia zawodowe, absolwent wychodzi z ograniczoną wiedzą teoretyczną, jak i praktyczną. A zatem idea pragmatyzacji oznacza w polskich warunkach uniwersyteckich de facto depragmatyzację. Mamy za to mnóstwo regulacji administracyjno-biurokratycznych mówiących o tym, czego, w jakim wymiarze i w jaki sposób powinniśmy uczyć, jak oceniać studentów, jak oceniać nauczycieli etc. Jak słusznie zauważa Edwin Bendyk, (…) wiedzy nie wyprodukują najlepsze nawet procedury. Ale chyba nie o wiedzę tu jednak chodzi, skoro (…) Z punktu widzenia ustawodawcy (a także zapewne – kryteriów, które będą używane w procedurze akredytacji) nie ma nic niestosownego w tym, że zdefiniowane przez jednostkę prowadzącą studia efekty kształcenia są mało ambitne – nie wykraczają poza minimum określone przez wymagania obszarowe. Jest natomiast poważnym uchybieniem zdefiniowanie efektów kształcenia, które nie są osiągane przez każdego absolwenta uzyskującego dyplom potwierdzający osiągnięcie tych właśnie efektów. (…) Definiowane przez uczelnię efekty kształcenia nie powinny odzwierciedlać oczekiwań i ambicji kadry, lecz realne możliwości osiągnięcia tych efektów przez najsłabszego studenta („Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego?”).

Trzecim elementem nauczania zostały uczynione kompetencje społeczne. Wydawać by się mogło, że wprowadzenie ich do programu kształcenia ma na celu wzmocnić kapitał społeczny i umiejętności pracy grupowej, której, jak pokazują badania, brakuje polskim uczniom, studentom i pracownikom, aczkolwiek stanowią one element dodatkowy/poboczny. Jak można przeczytać w ministerialnym dokumencie pt. „Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego?”: (…) jednym z zasadniczych celów realizowanych zmian w systemie kształcenia jest osiągnięcie stanu, w którym kwalifikacje absolwentów są „mocno nasycone” umiejętnościami i kompetencjami społecznymi, a nie – jak to ma dziś czasami miejsce – zdominowane przez zasób posiadanej wiedzy. Jak zatem widzimy, w „społeczeństwie wiedzy” wiedza to najmniej pożądany atrybut. Oczywiście na samym końcu tego dokumentu nie omieszkano wspomnieć, że kompetencje społeczne w rozumieniu Europejskich Ram Kwalifikacji to przede wszystkim odpowiedzialność i autonomia. A zatem uczelnia, projektując zestaw efektów kształcenia, powinna także zwrócić uwagę na to, jak kształtuje u studentów autonomię i odpowiedzialność w myśleniu i działaniu. Ale to już chyba ukryty żart bądź kpina. Wobec zarysowanej powyżej sytuacji, na pytanie o miejsce autonomii w tak skrojonym systemie szkolnictwa wyższego czytelnik musi odpowiedzieć sobie sam.

Dla zaprojektowania i wprowadzenia tych wszystkich reform zostały powołane liczne ciała i gremia, napisano podręczniki, skonstruowano zawiłą nomenklaturę i aparaturę. Zastanawiano się, jakie czasowniki najlepiej oddadzą efekty kształcenia w zakresie wiedzy, którą student ma zapamiętać, a jakie w przypadku gdy wymaga się od studenta zrozumienia. Problemem nurtującym zespoły eksperckie było to, na jakim etapie definiowania efektów kształcenia powinno nastąpić przejście z formy opisowej, na używanie czasowników opisujących działanie lub sposób zapisania efektów kształcenia w matrycy wiążącej efekty kierunkowe z efektami zdefiniowanymi dla poszczególnych przedmiotów, tzw. matrycy efektów kształcenia. To chyba dostateczna ilustracja tego, dlaczego nie doświadczamy poważnej tradycji uniwersyteckiego kształtowania i nie mamy szansy w niej uczestniczyć.

Sokratejska metoda nauczania zakładała bezpośredniość relacji i krytyczny namysł. Była to sztuka stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi. Zakładała pokazanie komuś, że się myli, co miało wytrącić go z dogmatycznej pewności. Równocześnie głosiła, że wszyscy jesteśmy brzemienni w prawdę, potrzebujemy jednak nauczyciela, który będzie nam towarzyszył w tej drodze i stanie się tej prawdy akuszerem. To była istota akademii. Dziś, tak jak większość relacji w późnym kapitalizmie, również relacja student-uczelnia, student-wykładowca została sformalizowana i utowarowiona. Zamiast zaufania mamy umowę, zamiast wielowymiarowej oceny studenta – średnie ważone dla przedmiotów wieloskładnikowych, zamiast rozmowy – test, zamiast relacji uczeń-mistrz, relację wykładowca-urzędnik. Zamiast pytań i poszukiwania prawdy, mamy dogmatyczną pewność, że najsłabszy nawet student akademię ukończy.

Aby w rzetelny sposób diagnozować stan szkolnictwa wyższego należy również odnieść się do insiderów, czyli pracowników naukowo-dydaktycznych. Zacząć można od samej formy określania naszych zadań, są to bowiem: dydaktyka i działalność naukowa. Wymaga się więc od nas budowania właściwych relacji na linii wykładowca-student (w typie idealnym zmierzającej do relacji mistrz-uczeń), przekazaniu słuchaczom studiów w najlepszy sposób tego, co wiemy i potrafimy. Naszą pracą jest również budowa gmachu wiedzy na drodze owocnych naukowych dociekań i przedsięwzięć badawczych. Dziś, kiedy uniwersytet w swojej formie coraz częściej przypominać ma przedsiębiorstwo działające na wolnym rynku, w pierwszym przypadku chodzi zazwyczaj o wydajność, w drugim o mnożenie publikacji w myśl zasady publish or perish. Uczelnia ma więc dostarczać na rynek absolwentów, którzy, jak oczekują tego pracodawcy, będą gotowym produktem odpowiadającym na zapotrzebowania zarówno ich, jak i rynku. Służyć temu mają przygotowywane co pewien czas „nowe”, „lepsze” programy studiów, „właściwsze” siatki zajęć oraz „precyzyjnie” określone efekty kształcenia w zamierzeniu uzyskiwane na każdym z kierunków studiów. Ponadto zaleca się, aby relację wykładowca-student cechowało indywidualne podejście i rozpoznanie potrzeb edukacyjnych studiujących. Pomijając, że trudno przyjąć tego rodzaju postawę na łączonych wykładach, gdzie mamy np. 400 słuchaczy lub w grupach ćwiczeniowych liczących 30 osób (w ramach 15-godzinnych kursów), to pomysł, że przy dzisiejszej zmienności rynków, heterogeniczności społeczeństwa i wszechogarniającym braku pewności, uczelnia i naukowcy będą w stanie stworzyć program studiów trafiający w to, czego od przyszłych absolwentów będzie oczekiwał rynek jest mocno ryzykowny. Inną kwestią jest to, dlaczego nie wystarczy kształcić dobrych humanistów, rzetelnie przygotowanych do obywatelskiego i krytycznego myślenia, którzy mogliby realizować ideał wolności, żyjąc i działając tak, aby ich preferencje jako wolnych ludzi stały się w przyszłości prawem. Dlaczego nazwy kierunków studiów muszą być przede wszystkim atrakcyjne i dobrze brzmiące, jakby od tego zależała jakość programów i faktyczny profil sylwetki absolwenta? Popadnięcie w ułudę, że uniwersytety, podobnie jak korporacje, są w stanie na tych samych zasadach działać w środowisku reklamy, promocji i szeroko rozumianego marketingu nie zaprowadziło nas chyba tam, gdzie chcielibyśmy być.

Wspólnota uczonych vs zlepek grantów

Ponadto, cechą akademii, czymś co odnosiłoby się do etosu naukowców, miało być traktowanie jej jako „wspólnoty uczonych”. To określenie pasuje dziś jednak najczęściej do podniosłych chwil z okazji inauguracji roku akademickiego, bądź wręczaniu luminarzowi literatury doktoratu honoris causa. Akademia stała się zlepkiem prywatnych historii i z trudem realizowanych naukowych planów biograficznych. Naukę buduje się z mozołem przed ekranami laptopów (które naukowcy kupują zwykle sami) próbując własnym sumptem realizować projekty pozwalające na myślenie o sobie jako o badaczu, a nie jedynie komentatorze otaczającej nas rzeczywistości. Współpracę zastępuje dziś coraz częściej rywalizacja o to, aby znaleźć się wśród uczestników pola mającego dostęp do narzędzi finansowania nauki. Pracownicy naukowi ruszyli więc do wyścigu po granty (np. w ramach programów NCN). Nie oznacza to jednak, że w tym naukowym zrywie uczestniczy „uniwersytet jako wspólnota”, bądź chociażby jej składowe części, czyli wydziały, czy instytuty. Myliłby się ten, kto zakłada, że zgodnie z zaleceniem Millsa na wydziałach uniwersytetu (piszemy tu o własnym doświadczeniu) trwają nieformalne dyskusje i spory co do teoretycznych podstaw projektów i ich metodologicznych założeń.  Grupa, która decyduje się wziąć udział w konkursie najczęściej liczyć może sama na siebie, a częstą radą, jaka pojawia się ze strony starszych i bardziej doświadczonych pracowników jest ta mówiąca o „byciu cierpliwym” i „nie załamywaniu się” w razie porażek.

Nie jesteśmy bynajmniej przeciwnikami konkurencji i ścierania się racji w polu nauki (zwłaszcza humanistyki). Jednak, aby mówić o realnym konkurowaniu to kryteria, wedle których tworzy się rywalizacyjne ramy powinny przynajmniej w części oddawać realia funkcjonowania placówek naukowych w Polsce, jak i przygotowanie merytoryczne i biurokratyczne kadry do aplikowania w tego typu przedsięwzięciach. Dla przykładu można dodać, że w konkursach NCN (które skądinąd wydają się być dobrym rozwiązaniem i wprowadzane tam zmiany wydają się zmierzać we właściwym kierunku) w projektach dla młodych naukowców (do 35 roku życia) wnioskodawca otrzymuje znaczną liczbę punktów (co przybliża go do końcowego sukcesu) za wcześniejsze kierowanie projektami. Pomijając, że nie jest to zjawisko częste wśród młodych pracowników naukowych, to poprzeczkę w ramach konkurencji ustawia wyżej przed tymi, którzy robią to po raz pierwszy. Dlatego też młody naukowiec, musi się liczyć z odsunięciem w bliżej nieokreśloną przyszłość szans realizacji wymarzonych badań. Jest to tym trudniejsze jeśli badacz chce uchwycić zmiany zachodzące w społeczeństwie, które dzieją się teraz, których kontekst jest niepowtarzalny, być może nieuchwytny w przyszłym rozdaniu konkursowym. Ponadto, kryteria oceny projektów, jak i te najważniejsze dotyczące ścieżek naukowych, w tym uzyskiwania habilitacji są wciąż in statu nascendi.

Nie chodzi nam o to, aby uniwersytety wyłączać z procesów transformacyjnych, jak i z różnym skutkiem podejmowanych modernizacyjnych prób mających zmieniać układ instytucjonalny. Wiemy, że każda zmiana rodzi koszty, które należy. Jednak projektowanie zasad, na których nasza praca ma się opierać powinno pozwolić pracownikom nauki na działanie w warunkach przewidywalnych. To miał na myśli Max Weber, kiedy twierdził, że rozwój biurokracji nowożytnego państwa pozwoli przedsiębiorcy w kapitalizmie na minimalizację ryzyka, a w efekcie na racjonalne gospodarowanie. W naszym przypadku tak jednak nie jest. Dla wielu z nas logika, wedle której wprowadza się zmiany jest niejasna i niezrozumiała. Rodzi to frustrację, poczucie rozgoryczenia, które zmierzają niebezpiecznie w stronę biernej akceptacji. Dlatego, aby uwiarygadniać się w polu nauki zamiast namysłu, rozmów, czytania i badań (w tej właśnie kolejności) pojawia się nerwowe poszukiwanie punktów za publikacje (co już w środowisku określa się mianem „syndromu punktozy”). Kończy się to w zasadzie „produkcją” artykułów, co chyba trafnie mianem publikacyjnego spamu określił jeden z naszych kolegów profesorów. Najważniejsze jest to, aby artykuł miał określoną liczbę znaków i spotkał się z przychylnością redakcji (a potem recenzentów) jakiegoś wysoko punktowanego czasopisma. Taka ścieżka ma pozwolić naukowcowi na przynajmniej krótką chwilę rozkoszowania się dużą liczbą punktów w ankiecie parametryzacyjnej oceniającej jego dokonania. O czym był artykuł, jaki był jego odbiór, co myślą o nim ci, którzy go przeczytali? To oczywiście ważne, ale zwykle pozostaje niewypowiedziane.

Nie wolno zapominać też o kwestiach ekonomicznych. Podstawa miesięcznego wynagrodzenia brutto niesamodzielnego pracownika naukowo-dydaktycznego UŁ, zatrudnionego na stanowisku adiunkta ze stopniem naukowym doktora i dziesięcioletnim stażem pracy to ok. 3500 złotych. Na tyle wyceniana jest jego praca, kompetencje, czy zaangażowanie. Piszemy o tym dlatego, aby pokazać, że wraz z oczekiwaniami kierowanymi w stronę uniwersytetu i jego kadry, w myśl których mieli się oni stać sprawnie działającym rynkowym przedsiębiorstwem, nie idą zmiany o charakterze finansowym i infrastrukturalnym.

Biorąc pod uwagę łączne nakłady przeznaczane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego na naukę i dzieląc je między wszystkich (ok. 76 tysięcy) pracowników naukowych otrzymujemy ok. 53 tysięcy na rok na pracownika. Jest to więc niewiele ponad 4400 złotych miesięcznie. W kwocie tej uwzględnić należy wynagrodzenie, zapewnienie działania administracji, utrzymanie infrastruktury (w tym koszty funkcjonowania budynków), zakup nowych urządzeń i aparatury, zakup książek, czy stworzenie godnych warunków do pracy naukowej i nauczania. Z wielkości tej kwoty wynika między innymi żenująco niski poziom wynagrodzeń w nauce w Polsce, które dawno przestały pełnić rolę czynnika motywacyjnego. Równie niezadowalająco wygląda to jeśli przyjrzymy się ważnej pozycji w budżecie jaką są wydatki na badania i rozwój.  W proporcji do PKB w 2011 roku wyniosły one 0,77 % (dane według GUS) i były o 0,03% wyższe niż w roku 2010, a od roku 2006 wzrosły o 0,21% (wskaźnik ten wynosił wtedy 0,56%). Niech czytelnik spróbuje sobie wyobrazić korporacyjnego menedżera średniego szczebla, odpowiedzialnego za pracę zespołu, nadzorowanie projektów, stałe podnoszenie swych kwalifikacji i systematyczne wdrażanie innowacyjnych rozwiązań, który funkcjonuje w tak mizernym środowisku finansowym. Nie chcemy, aby uwagi te wybrzmiały jako roszczeniowa postawa domagająca się niczym nieograniczonego finansowania naszych przedsięwzięć. Obserwując jednak sposób finansowania nauki w zachodnim świecie dostrzegamy, że to właśnie państwo jest instytucją stymulująca jej rozwój zarówno w sposób bezpośredni, jak też poprzez pomoc w tworzeniu ram współpracy między sektorem prywatnym a uczelniami. Mamy poczucie, że świat nauki funkcjonuje obok relacji gospodarczych i zaangażowanych w nie prywatnych podmiotów, przez co potencjał naukowców nie jest właściwie ukierunkowany i spożytkowany.

Świat  naukowców nie tworzy jednej wspólnoty. Nasza grupa zawodowa nie ma swej wyraźnej reprezentacji, mediatorów mogących wywierać skuteczny nacisk na elity władzy. Często pozostaje więc „dopasowanie się” i wyścig w rankingach wszelakich, mających uwiarygadniać nas zarówno w środowisku, jak i w społeczeństwie rywalizacji, by nie mieć poczucia, że jesteśmy wyłącznie wysoce kosztowną grupą utrzymywaną „z pieniędzy podatników”.

Nie doszło do pożądanego mariażu między politykami (mimo, że wielu z ministrów było profesorami na uczelniach) a światem naukowców. Uniwersytety nie uczestniczyły w takim zakresie jak powinny w dyskusji na temat procesów transformacyjnych i pomysłach na nową ich formułę w świecie, za którym przecież tam również tęskniono. Przyczyny tego są różne. Z jednej strony, to zapewne brak zainteresowania elit rządzących, z drugiej to brak głębszej refleksji akademików, którym mogło brakować zarówno chęci jak i czasu. Byli między innymi pochłonięci podnoszeniem swej upokarzająco niskiej, w sensie relatywnym, kondycji finansowej. Nie udało się zatem wykształcić zadowalającego modelu autonomii uniwersytetu jako faktycznie niezależnego podmiotu (zarówno pod względem naukowym, jak i finansowym), zaś jego formuła jako uczestnika wolnorynkowych relacji wygląda dziś na wypaczoną.

Na koniec zogniskujmy jeszcze raz uwagę na temacie naszego artykułu. Nasza propozycja polega na pewnym ćwiczeniu myślowym związanym ze sposobem refleksji jednego z mistrzów naszej dyscypliny – Ervinga Goffmanna. Jego „dramaturgiczny” model myślenia socjologicznego polega na postrzeganiu uczestnictwa w społeczeństwie poprzez analogię (nie metaforę!) do teatru życia społecznego.  Sądzimy, że da się go również zastosować do referowanego tutaj problemu. Zakładając, że model mistrzowsko-uczniowski w warunkach edukacji masowej musi zamienić się w model trenerów i ich wychowanków, musimy zadać pytanie o edukacyjne szkoły trenerskie funkcjonujące w Polsce. Zazwyczaj narzekamy na fatalne wyniki polskich sportowców, próbując rzecz wyjaśniać m.in. brakiem profesjonalnego i metodycznego kształcenia oraz osób-trenerów, które byłyby w stanie zbudować wysoką jakość polskiego sportu. Niemniej „jakoś” funkcjonujemy w światowych rankingach i nikt nie jest w stanie wyobrazić sobie, że bez tego kiepskiego szkolenia, zapalony i posiadający najlepsze predyspozycje amator, mógłby się do tych rankingów wedrzeć. Tak bowiem wyglądał sport sto lat temu. Niewiele ryzykujemy pytając, czy aby polscy studenci i młodzi pracownicy naukowi nie znajdują się w sytuacji sportowców amatorów sprzed lat, bez należytej, choćby półprofesjonalnej opieki. Stawia się przed nimi zadanie konkurencji z zawodowcami na międzynarodowym rynku praktyki. W takiej sytuacji publiczny dyskurs władzy o modernizacji może trwać wyłącznie dzięki opisywanym przez nas zmianom w nomenklaturze administracyjno-biurokratycznej oraz urzędowym narzędziom dyscyplinowania, które zaczynają przypominać „środowisko”, w którym brakuje zarówno „człowieka”, jak i „idei”.

Profesor Tadeusz Kotarbiński, pierwszy rektor naszej Matki Karmicielki – Uniwersytetu Łódzkiego, zawarł nasze oczekiwania i intelektualne marzenia w jednym zdaniu: „Trzeba podważać wszystko, co się da podważyć, gdyż tylko w ten sposób można wykryć to, czego podważyć się nie da”. Czy oprócz wartości użytkowej w postaci reklamy uczelni ta dewiza ma jeszcze jakiekolwiek znaczenie? Jeśli tak, to dlaczego tak rzadko robi się z niej użytek wtedy, kiedy rządzący projektują i wdrażają krytycznie oceniane przez środowisko projekty reform, w wyniku których niemożliwy jest do wyobrażenia poważny model kształtowania odbiorców wiedzy? Bo przecież wiemy, że nie są temu winni pojedynczy aktorzy społeczni, których moglibyśmy wskazać i obciążyć winą za wszelkie niepowodzenia polskiej nauki.