Nieprzyjemna woń reform

Drukuj

W kuchni zasada jest prosta – jak źle pachnie, to albo za długo leżało, albo kucharz nieodpowiedni. A w polityce?

 

Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.

 

Zmagania Trzeciej Rzeczpospolitej z systemem edukacji narodowej przypominają trochę pogoń Achillesa za żółwiem znaną z jednego z paradoksów Zenona z Elei. Chociaż Achilles biega dwa razy szybciej od żółwia, to jednak zawsze będzie się znajdował za żółwią skorupą, niezależnie od tego, że odległość między nimi w nieskończoność będzie się zmniejszać. Podobnie jest z naszą edukacją: kolejni ministrowie przekonują, że potrzeba tylko kilku drobnych zabiegów, żeby dokończyć, poprawić bądź doszlifować reformę przeprowadzoną przez Jerzego Buzka i Mirosława Handkego w roku 1998. Tylko kilka drobnych zabiegów i już wkrótce ów stan permanentnej reformy zostanie skutecznie zakończony. Niestety, trwa to już ponad 15 lat i końca nie widać, a przy każdym kolejnym zabiegu pojawiają się nowe problemy.

Hasło reform w edukacji budzi już nawet nie strach czy gniew, ale wręcz śmiech. Jeszcze jakiś czas temu w kontekście zmian edukacyjnych rodzice werbalizowali swoje niezadowolenie bądź poczucie zagubienia i niepewności. Symbolem tego poczucia pozostaje znane całej Polsce małżeństwo, które stworzyło niewielkie, acz głośne towarzystwo ludzi na tyle zamożnych i świadomych, aby pozwolić sobie na wypromowanie oddolnej inicjatywy, której celem byłoby wymuszenie na ministrze edukacji wstrzymania objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich. Trudno jednak doszukać się aktualnie większych i poważniejszych inicjatyw obywatelskich w zakresie kształtu polskiego systemu szkolnictwa. Jeszcze jakiś czas temu przynajmniej nauczyciele – protestując bądź zgłaszając swoje wątpliwości co do planowanych zmian – dawali wyraz swemu zainteresowaniu. Dziś środowisko nauczycielskie jest raczej ospałe, a całą swą ospałością daje wyraz bardziej bezradności i rezygnacji niż niezadowoleniu.

Z edukacji nie uczyniono tym samym – pomimo wielu politycznych deklaracji – obszaru o szczególnym znaczeniu dla państwa. Media masowe chętniej zajmują się zbrojeniowymi złudzeniami naszych polityków, którzy w kontekście wojny we wschodniej Ukrainie czują się zobowiązani do zabrania głosu w tej sprawie. Przez ostatnie kilka lat przeciętny Polak miał więcej okazji, by stać się specjalistą od przepisów regulujących funkcjonowanie lotnictwa cywilnego, od momentu rzekomego uprowadzenia dziecka do osadzenia zabójczyni w zakładzie karnym niemalże codziennie towarzyszył Katarzynie W., brał udział w sesjach fotograficznych pani premier, a wcześniej wsłuchiwał się w opowieści o sekcjach zwłok w wykonaniu tejże, tylko w roli pani minister… Ten przeciętny Polak oglądał już buty Jarosława Kaczyńskiego, dresik Anny Grodzkiej, jadłospis Radosława Sikorskiego, zdjęcia z podróży lotniczych Adama Hofmana, szpitalną piżamkę Leszka Millera, ale o stanie polskiej edukacji dowiadywał się czegokolwiek jedynie w trakcie medialnych ubolewań nad kolejną maturalną porażką polskiej młodzieży bądź podczas przerwy świąteczno-noworocznej, kiedy to okrutni i pozbawieni empatii nauczyciele odmówili (sic!) stawienia się w szkole. Ot, cała nasza edukacja.

Start: Reforma Handkego i Buzka

Najsmutniejsze jednak jest nie to, że właściwie w Trzeciej Rzeczpospolitej – wyłączając oczywiście okres przygotowań i wdrażania reformy edukacyjnej Handkego – brak jakiejkolwiek dyskusji, której nadrzędnym celem byłoby ustalenie, jaki kształt ma mieć system edukacyjny w Polsce oraz jakie mają być efekty jego funkcjonowania, ale to, że debata ta została zastąpiona stanem permanentnej reformy rozpoczętej w roku 1998. Kolejne kroki, tudzież etapy (choć akurat samo domniemanie, że wszystko to składa się na jakąś jedną spójną wizję reformy systemu edukacyjnego przeprowadzanego systematycznie i sukcesywnie nie ma żadnych podstaw) z reguły nie były poprzedzone konstruktywną rozmową z całym środowiskiem zainteresowanym oświatą. Wprowadzanie w życie zmian w prawie oświatowym i organizacji systemu edukacji narodowej z reguły odbywało się ad hoc i w sposób pozostawiający wiele do życzenia, bez prowadzenia odpowiedniej polityki informacyjnej oraz troski o tych, którzy konsekwencje zmian muszą ponieść w największym stopniu, czyli uczniów. Ponadto nie dokonywano nigdy rzetelnych badań efektów wprowadzanych zmian, a przywoływanie przez kolejnych ministrów wyrywkowo i często bezmyślnie wyników badań PISA czy raportów OECD trudno nazwać szczątkową chociażby formą ewaluacji.

Historia zmian edukacyjnych w Trzeciej Rzeczpospolitej rozpoczęła się oczywiście od niezwykle istotnego procesu, jakim było przejmowanie szkół przez samorządy terytorialne, a wtedy konkretnie przez gminy. Od 1993 r. samorządy gminne miały prawo do dobrowolnego przejmowania szkół podstawowych, zaś od roku 1996 wprowadzono obowiązek takiego przejmowania. W roku 1999 – w ramach reformy administracyjnej kraju sprzężonej wówczas z reformą edukacyjną rządu Buzka – szkoły podstawowe i gimnazja znalazły się przy gminach, natomiast szkoły ponadgimnazjalne zostały przekazane nowo utworzonym powiatom. Wraz z przejmowaniem szkół przez jednostki samorządu terytorialnego nałożono na samorządy obowiązki związane z finansowaniem szkolnictwa, co sfinalizowano sformułowaniem zasad naliczania części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego.

Sam fakt przekazania szkół samorządom terytorialnym nie może chyba budzić żadnych wątpliwości. Proces ten był istotnym krokiem w decentralizacji zarządzania oświatą w Polsce i pozwolił wziąć odpowiedzialność za jakość i kierunki rozwoju szkolnictwa wspólnotom lokalnym. Zabieg ów na pewno pozwolił szkoły doinwestować i zmodernizować, choć należy zdawać sobie sprawę z faktu, że proces ów odbywał się i nadal odbywa nierównomiernie, a jego przebieg jest uzależniony od zamożności samorządu i światłości lokalnych elit politycznych. Co prawda nadal toczą się dyskusje, czy słusznie szkoły ponadgimnazjalne w miastach niebędących miastami na prawach powiatu znalazły się pod zarządem samorządów powiatowych, a nie miejskich, ale chyba z dzisiejszej perspektywy okazuje się, że nie musi to rodzić większych problemów, jeśli sąsiadujące samorządy mają wolę i zdolność współpracy. Natomiast dla uczniów i rodziców – jak się wydaje – kwestia, który samorząd jest organem prowadzącym danej szkoły, pozostaje zazwyczaj bez znaczenia.

Więcej wątpliwości – żeby nie użyć sformułowania „nieustanne wątpliwości” – budzi już sam strukturalny aspekt reformy edukacji przygotowanej przez Mirosława Handkego, ministra edukacji narodowej w latach 1997–2000 w rządzie Jerzego Buzka. Zlikwidowano wówczas system opierający się na ośmioklasowej szkole podstawowej, a stworzono sześcioklasową podstawówkę i trzyletnie gimnazjum. Trzyletnie zasadnicze szkoły zawodowe zostały przekształcone w szkoły dwu- bądź trzyletnie, czteroletnie licea ogólnokształcące – w szkoły trzyletnie, pięcioletnie technika – w czteroletnie. Oprócz tego w miejsce dawnych liceów zawodowych powołano nowe twory – trzyletnie licea profilowane.

Najważniejszym i chyba jedynym niekwestionowanym sukcesem reformy strukturalnej, która weszła w życie 1 września 1999 r., było wydłużenie okresu faktycznej obowiązkowej edukacji szkolnej młodzieży z ośmiu do dziewięciu lat (6 lat podstawówki i 3 lata gimnazjum). Ustawa o systemie oświaty (art. 15 ust. 2) precyzuje, że obowiązek nauki obejmuje edukację między 6. a 18. rokiem życia, obowiązek szkolny dotyczy zaś edukacji w szkole podstawowej i gimnazjum, czyli po ich ukończeniu młody człowiek może dowolnie wybrać nie tylko szkołę ponadgimnazjalną, lecz także jakąkolwiek formę edukacji publicznej czy niepublicznej dopuszczonej przepisami prawa.

Żeby jednak unaocznić sobie ów permanentny stan reformy edukacyjnej w Polsce od tamtego czasu, trzeba przyjrzeć się całej „reformatorskiej” machinie, jaka wówczas – 1 września 1999 r. – została rozpędzona. Przekształcenia o charakterze strukturalnym dotknąć musiały wszystkich szkół i placówek w kraju. W pierwszej kolejności trzeba było podjąć decyzję, które szkoły podstawowe zostaną w nowym systemie zreformowanymi sześcioklasowymi podstawówkami, a które przekształcone zostaną w gimnazja. Retoryka reformatorów budowała wizję nowo powoływanych gimnazjów jako kontynuacji tradycji szkół gimnazjalnych uruchamianych w roku 1932 w ramach reformy oświaty przygotowanej przez Janusza Jędrzejewicza. Ówczesne czteroletnie gimnazjum po dziś dzień kojarzy się z doskonałą edukacją i głębokim wychowaniem patriotycznym, stąd też nie ma się co dziwić, że dyrektorzy szkół podstawowych zaczęli walczyć ze sobą o to, żeby dostąpić swoistego awansu, jakim miało być właśnie przekształcenie w gimnazjum. Oczywiście zapomniano zupełnie, że gimnazja przedwojenne nie miały charakteru powszechnego, ale elitarny, podczas gdy szkoła współczesna ma raczej iść w kierunku – jak zresztą zakładano – egalitaryzacji kształcenia i wychowania. Retoryka świetlanej przyszłości wykształconych gimnazjalistów działała i kusiła, a wielu jej uległo!

Nowa/stara klasa nauczycielska

W toku przekształceń strukturalnych musiało dojść do przesunięć zatrudnieniowych. Największym problemem okazali się nauczyciele szkół średnich (teraz ponadgimnazjalnych), których część nie mogła pozostać w swoich dotychczasowych miejscach zatrudnienia. Z ogólniaków miał zniknąć jeden rocznik młodzieży, czyli de facto liczba młodzieży licealnej musiała w perspektywie trzech lat skurczyć się o 25 proc. Podobnie zresztą w technikach i większości szkół zawodowych. Część tych nauczycieli musiała szukać dla siebie miejsca przede wszystkim w gimnazjach, co w środowisku niejednokrotnie było traktowane jako swoista degradacja.

Zupełnie odwrotnie rzecz się miała z nauczycielami podstawówek, którzy mieli zostać oddelegowani do pracy w gimnazjum. Taka zmiana miejsca zatrudnienia była traktowana z kolei jako swoisty awans. Cały czas naiwnie wyobrażano sobie reaktywację gimnazjum w wersji Jędrzejewiczowskiej. Miesiące targów, sporów i kłótni między dyrektorami, nauczycielami i samorządowcami nie zawsze skutkowały realizacją zamierzeń ministra Handkego (przede wszystkim zaś celem była racjonalizacja siatki szkół). W niektórych samorządach terytorialnych echa tych sporów odbijają się jeszcze teraz, czyli ponad 15 lat po wdrożeniu reformy. Nie zawsze nowa struktura terytorialna sieci szkół odpowiadała założeniom reformy, częściej stanowiła zgniły kompromis między ambicjami politycznymi lokalnych działaczy i zawodowymi ambicjami określonych środowisk nauczycielskich. W niektórych wypadkach organizacja sieci szkół już dziś nadawałaby się do poprawki, a niektórzy nauczyciele gimnazjalni z wdzięcznością przyjęliby ofertę pracy w szkole podstawowej.

Duch reformy strukturalnej zakładał również wprowadzenie nowego systemu awansu zawodowego nauczycieli, który w założeniu w większym stopniu miał odpowiadać rzeczywistemu zaangażowaniu nauczycieli w wykonywanie swoich obowiązków zawodowych. Miał to być system motywujący, a ta kluczowa motywacja miała się sprowadzać – jak nietrudno się domyślać – do finansów. Wprowadzone w roku 2000 nowe szczeble awansu zawodowego nauczycieli miały przynosić nauczycielom kolejne stopnie zaszeregowania finansowego. Absolwent szkoły wyższej miał rozpoczynać staż w szkole jako nauczyciel stażysta. Po odbyciu dziewięciomiesięcznego stażu musiał stanąć przed szkolną komisją kwalifikacyjną, która na podstawie analizy jego dorobku przeprowadzała z nim rozmowę na temat jego działalności w okresie stażu. Takim sposobem stażysta miał szansę stać się nauczycielem kontraktowym. Ten zaś po odbyciu kolejnego stażu, tym razem trwającego 2 lata i 9 miesięcy, miał stanąć przed komisją powoływaną przez organ prowadzący szkołę, która przeprowadzała egzamin pod kątem wymagań określonych w odpowiednim rozporządzeniu ministra. Nauczyciel kontraktowy stawał się wówczas mianowanym, czyli – jak mawiają niektórzy – „nietykalnym”, gdyż z tym stopniem awansu zawodowego uzyskiwał szereg uprawnień i przywilejów, między innymi tych, które utrudniają jego zwolnienie z pracy (choć – wbrew temu, co twierdzą niektórzy – zwolnienia nie uniemożliwiają). Wreszcie po kolejnym niespełna trzyletnim stażu nauczyciel stawał przed komisją kwalifikacyjną powoływaną przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny, czyli kuratorium oświaty, które z kolei nadawało stopień nauczyciela dyplomowanego.

Przepisy te – z niewielkimi zmianami dotyczącymi procedur i wymaganej dokumentacji – obowiązują do dziś. Z założenia na każdym etapie awansu zawodowego nauczyciel musi się wykazać odpowiednim dorobkiem, zaś wymagania co do niego zostały dookreślone w rozporządzeniu. Niestety w pierwszych latach obowiązywania nowych zasad opracowywanie dorobku przez nauczycieli opierało się przede wszystkim na produkcji ton papieru, w których zamieszczano opisy, sprawozdania, zdjęcia i notatki z rozmów z uczniami, przygotowywanych walentynek czy pogawędek z młodzieżą podczas tzw. godzin wychowawczych. Rzeczywiste sukcesy o charakterze naukowym i dydaktycznym mieszały się z wątpliwymi co do poziomu realizacji i wpływu społecznego działaniami podejmowanymi przez tych, którym zwyczajnie zależało na jak najszybszym zapewnieniu sobie podwyżki.

System awansowania nauczycieli w praktyce stał się jedynie formalnością, gdyż sito rekrutacyjne właściwie nie istniało, a odmowy nadania stopnia nie dość, że były rzadkością, to niejednokrotnie kończyły się na mało przyjemnych procedurach (czasem i procesach) odwoławczych. Jeśli awans zawodowy jest tylko kwestią czasu i zależy od ilości wyprodukowanego papieru zadrukowanego literami, to czy taki system można nazwać motywującym? De facto nie ma on nic wspólnego z awansem sui generis, albowiem unika różnicowania na lepszych i gorszych, bardziej i mniej skutecznych, mniej i bardziej pracowitych. Nie chodzi, rzecz jasna, o to, by zamienić szkołę w korporację, ale dysproporcje w zaangażowaniu w pracę wśród nauczycieli – co wielu z nich werbalizuje dość głośno i nazbyt często – są znaczne i jak zwykle to nie ci lepsi są beneficjentami profitów i przywilejów.

Stopień nauczyciela dyplomowanego miał być zwieńczeniem kariery nauczycielskiej. Mieli go otrzymać jedynie ci najlepsi, tylko ci z namacalnymi i niekwestionowanymi sukcesami na polu naukowym, dydaktycznym czy opiekuńczo-wychowawczym. I początkowo – w pierwszych latach działania systemu awansu – rzeczywiście tak było. Z czasem jednak okazało się, że słabsi gonią lepszych, z tym że niekoniecznie w zaangażowaniu w pracę, ale w produkcji dokumentacji dorobku. To z reguły wystarczało.

Nowelizacją Karty nauczyciela wprowadzono jeszcze tytuł honorowy profesora oświaty nadawany przez ministra edukacji na wniosek specjalnie do tego powołanej Kapituły do Spraw Profesorów Oświaty. Kandydat na profesora oświaty musi posiadać co najmniej 20-letni staż w zawodzie nauczyciela, w tym 10-letni jako nauczyciel dyplomowany, a oprócz tego powinien wykazać się znaczącym i uznanym dorobkiem zawodowym. Tytuł honorowy profesora oświaty nie jest traktowany jako szczebel awansu zawodowego, oprócz jednorazowej gratyfikacji finansowej nie przynosi on więc nauczycielowi zmiany finansowego zaszeregowania i rzeczywiście pozostaje tytułem dość elitarnym ze względu na przyznawanie go mniej więcej dwudziestu nauczycielom rocznie. Jednakże obowiązujące w kuratoriach oświaty procedury przekazywania i kwalifikowania wniosków o nadanie tytułu profesora oświaty pozostają nader ogólne i „rozciągliwe”, a reguły gry trudno nazwać klarownymi. Mimo to ten honorowy element systemu awansu – choć przecież będący w rzeczy samej niezależnym od procedur awansowych – wydaje się tą częścią machiny wprowadzonej rzeczoną reformą, który w największym stopniu spełnia swoją funkcję: zakłada bowiem honorowanie najlepszych i nielicznych, a zamiast ślepego „równania do dołu” gwarantuje ekskluzywizm i elitarność.

Co do zasady jednak nowy system awansu zawodowego nie do końca spełnił swoją funkcję. Jeśli bowiem każdy bez większego problemu i szczególnego zaangażowania może pokonać w minimalnych terminach wszystkie szczeble, to oznacza, że system zwyczajnie nie działa. Młodzi – niejednokrotnie trzydziestokilkuletni – nauczyciele dyplomowani osiągają najwyższe laury nauczycielskie, przez co ich motywacja ginie pod ciężarem chwały najwyższego zaszeregowania finansowego. Brak kolejnej motywacji finansowej oraz brak dalszych możliwości awansu nie działają motywująco także na tych, którzy pracują z radością, a szkoła jest dla nich zwieńczeniem marzeń zawodowych. Tak przecież nie może być! Człowiek trzydziestokilkuletni dopiero zaczyna swoją karierę zawodową, a tymczasem w branży nauczycielskiej może już osiągnąć jej szczyty! Ministerstwo powinno poważnie wziąć pod uwagę rewizję niespełniającego swoich funkcji systemu awansu (ale pozostawić honorowy tytuł profesora oświaty w bieżącym kształcie). Szkoda, że nie pomyślano wcześniej, by stopień nauczyciela dyplomowanego przyznawać tymczasowo (przykładowo na 5 lat), po czym wymagany byłby kolejny staż i kolejna procedura kwalifikacyjna, dzięki czemu ciągłe samokształcenie nauczycieli zostałoby wymuszone przepisami.

Zupełnie nic nowego nie wymyślono w sprawie kształcenia nauczycieli. Dziś właściwie nauczycielem w Polsce może być każdy, kto ukończy kierunkowe (bądź pokrewne) studia wyższe oraz studium pedagogiczne, czyli nabędzie uprawnienia pedagogiczne. Powołane w toku reformy Jędrzejowiczowskiej, a istniejące do roku 1963 licea pedagogiczne – choć były „zaledwie” średnimi szkołami zawodowymi – dawały nieporównywalnie większe kwalifikacje do wykonywania zawodu nauczyciela niż współczesne studia uniwersyteckie w połączeniu z rodzącymi się jak grzyby po deszczu pedagogicznymi studiami podyplomowymi prowadzonymi przez mniej lub bardziej „dystyngowane” uczelnie państwowe czy prywatne. Brak dziś wyższych szkół pedagogicznych z prawdziwego zdarzenia, w których kształcenie podporządkowane byłoby właśnie dążeniu do przygotowania dobrych nauczycieli. Brak nowoczesnych i elitarnych centrów ustawicznej edukacji nauczycieli, które pozwalałyby na permanentne dokształcanie się przedstawicieli tej profesji, bo przecież w orientacji w tej tak szybko zmieniającej się rzeczywistości to właśnie nauczyciel powinien wyprzedzać ucznia i być o krok przed nim. Tymczasem nasz system skutkuje tym, że z dokształcania i rozwijania kompetencji nauczycielskich korzystają przede wszystkim nauczyciele realizujący staże na kolejne szczeble awansu zawodowego, zaś nauczyciele dyplomowani – choć przecież mieli być elitą elit – korzystają z tych możliwości najmniej.

Za godny powtarzania, propagowania i może częściowego przeszczepienia uznaje się duński system kształcenia nauczycieli, w którym odrębne trzyletnie instytuty pedagogiczne kształcą nauczycieli przedszkolnych, czteroletnie specjalne kolegia przygotowują nauczycieli szkół podstawowych, a w toku sześcioletnich studiów uniwersyteckich wzbogaconych 120 godzinami praktyk w każdym roku przygotowywani są nauczyciele szkół średnich. Studia pedagogiczne obejmują nie tylko kształcenie specjalistyczne, lecz także ogólnopedagogiczne, przede wszystkim zaś rozwijają talenty pedagogiczne, wrażliwość psychologiczną, uczą metodyki wychowania, a także poprawiają znajomość języka obcego. Niezwykle rozbudowany i wkomponowany w system awansu zawodowego oraz wynagradzania nauczycieli jest również system edukacji podyplomowej i kursów dokształcających. Większość z nich organizuje Wyższa Szkoła Nauczycielska w Kopenhadze specjalizująca się właśnie w obsłudze i kształceniu nauczycieli. Tak ukształtowany system sprawia, że nabór do zawodu nauczyciela w Danii nie może być przypadkowy, gdyż obwarowany jest szeregiem wymogów, które musi spełnić kandydat na nauczyciela. Trwa to z reguły minimum trzy lata, czyli absolwent szkoły średniej, już po maturze, musi zdecydować się na obranie ścieżki kształcenia w kierunku przygotowania nauczycielskiego.

Mirosław Handke doskonale zdawał sobie sprawę z konieczności zmian w kształceniu i przygotowaniu nauczycieli, dlatego reforma awansu zawodowego została sprzężona z całą reformą oświaty. W wywiadzie udzielonym jednej ze stacji radiowych w roku 2006 były minister edukacji mówił tak: „Musielibyśmy powiedzieć o systemie przygotowania, kształcenia nauczycieli, systemie motywacji, o selekcji do tego zawodu. To nie jest prosty zawód. To jest powołanie”. Często w toku dyskusji na temat nauczycieli – ostatnio chociażby podczas grudniowej przerwy świątecznej – zapomina się o specyfice tego zawodu będącego właściwie profesją, aktywnością o szczególnym znaczeniu społecznym.

Upadki pięknych idei

Chociaż system awansu zawodowego nauczycieli okazał się de facto porażką, to jednak kluczowe okazuje się zawsze dostrzeżenie tego faktu, a w dalszej kolejności przygotowanie działań zaradczych i naprawczych. Niestety również w tym zakresie Ministerstwo Edukacji Narodowej okazuje się nosicielem immanentnej niemocy ewaluacyjno-korekcyjnej – nie bez powodu klasyk znający instytucje polskie od podszewki mówił, że „państwo działa tylko teoretycznie”. Brak w Polsce albo odwagi, albo determinacji, albo rozumu, żeby wszelkie wprowadzane zmiany poddawać gruntownemu prześwietleniu, a w efekcie wprowadzać do nich korekty czy też innego rodzaju działania naprawcze. Sztandarowymi przykładami pomysłów reformatorów szkolnictwa, które okazały się totalnym fiaskiem, ale nieprędko podjęto decyzje o wycofaniu się z nich bądź o ich naprawieniu, okazały się: po pierwsze, powołane w miejsce niejednokrotnie bardzo dobrych liceów zawodowych licea profilowane, po drugie zaś, wprowadzona w 2005 r. nowa formuła ustnego egzaminu maturalnego z języka polskiego, czyli tzw. prezentacja maturalna.

Porażka liceów profilowanych była oczywista dla nauczycieli w nich zatrudnionych już po ukończeniu pierwszego cyklu kształcenia w tych szkołach, czyli w roku 2002. Wynikało to z tego, że kształcenie ogólne przygotowujące do egzaminu maturalnego na takich samych zasadach jak w liceach ogólnokształcących zostało uzupełnione kształceniem ogólnozawodowym. Co ważne, absolwenci liceów profilowanych nie uzyskiwali żadnego zawodu, lecz jedynie ogólne kompetencje w zakresie wybranego profilu (ekonomiczno-administracyjny, elektroniczny, elektrotechniczny, mechatroniczny, rolniczo-spożywczy, socjalny, transportowo-spedycyjny, usługowo-gospodarczy, chemiczne badanie środowiska, kreowanie ubiorów, kształtowanie środowiska, leśnictwo i technologia drewna, mechaniczne techniki wytwarzania, zarządzanie informacją). Już to stanowiło dla wielu młodych absolwentów zaskoczenie będące, rzecz jasna, zazwyczaj efektem niedoinformowania. Ponadto realizacja podstawy programowej kształcenia ogólnego i jednoczesne przygotowanie do egzaminu maturalnego w połączeniu z elementami kształcenia zawodowego okazało się nieefektywne. Licea profilowane po wejściu w życie w roku 2005 zasad regulujących przeprowadzanie egzaminów maturalnych staczały się po równi pochyłej: notowano coraz gorsze wyniki matur w szkołach tego typu i coraz wyższy współczynnik oblewających egzaminy. Wszystko to sprawiło, że z dniem 1 września 2012 r. szkoły te zaczęto wygaszać i nie przeprowadzono do nich naboru, ostatecznie przestały one istnieć 1 września 2014 r.

Potrzeba było 15 lat, by przychylić się do nawoływania środowiska nauczycielskiego, które od samego początku domagało się przemyślenia i poprawienia formuły liceum profilowanego. Jak to zwykle bywa (nie powiem: „jak to w Polsce zwykle bywa”), założenia były szczytne, bowiem chodziło o połączenie wykształcenia ogólnego z ogólnym przygotowaniem zawodowym, dzięki któremu przyszły absolwent mógłby po maturze podjąć albo specjalistyczne studia zawodowe czy uniwersyteckie, albo zdecydować się na jakąś inną formułę kształcenia pomaturalnego czy policealnego. Jak można było wyczytać w ówczesnej podstawie programowej liceów profilowanych celem było także „tworzenie warunków do organizacji i prowadzenia kształcenia ogólnozawodowego, z uwzględnieniem zastosowania technologii informatycznej”, a także „przygotowanie do działań przedsiębiorczych i możliwości podejmowania własnej działalności gospodarczej lub pracy w przedsiębiorstwach”. Idea stworzenia formuły szkoły kształtującej w młodych ludziach szereg kompetencji miękkich, które w przyszłości staną się dla nich przepustką albo do dalszej edukacji, albo do założenia własnej działalności gospodarczej, była wartościowa, jednak może nazbyt naiwna. Licea profilowane okazały się marnymi kopiami ogólniaków usiłującymi udawać technika, do których trafiała młodzież z reguły lepiej nadająca się do szkół zawodowych.

Niewypałem, który doczekał się dłuższego życia, acz dogorywał już od kilku lat, okazała się maturalna prezentacja w ramach matury ustnej z języka polskiego. W roku szkolnym 2014/2015 przeprowadzono pierwszy egzamin według poprawionej formuły, nawiązujący w pewnym stopniu do egzaminu ustnego z czasów tzw. starej matury. Prezentacja maturalna z języka polskiego musiała być przeprowadzona dziesięciokrotnie, żeby Ministerstwo Edukacji Narodowej wycofało się z tego pomysłu, który – pozwolę sobie przypomnieć – również od samego początku był krytykowany przez środowisko nauczycielskie, w szczególności zaś przez nauczycieli języka polskiego będących jednocześnie egzaminatorami. Jednakże i w tym wypadku intencje reformatorów były jak najbardziej czyste i – kolejny raz – szczytne. W prezentacji wybranego zagadnienia literacko-naukowego zdający egzamin maturalny miał się wykazać zdolnościami komunikacyjnymi, umiejętnościami retorycznymi i kulturą słowa, sama zaś prezentacja miała być jedynie kwintesencją jego systematycznej półrocznej pracy udokumentowanej złożonym wcześniej konspektem i bibliografią. Czym się stał egzamin maturalny w tej formule? Wylęgarnią patologii usankcjonowanych przepisami prawa. Na masową skalę rozwinął się handel gotowymi prezentacjami i wątpliwej jakości usługami internetowych quasi-przedsiębiorców. Uczniowie zaś w sposób płynny zostali wchłonięci przez tak zorganizowany system, dawali wyraz swojemu postępującemu lenistwu i szli na łatwiznę. Kolejny raz ideał sięgnął bruku. Aż dziw, że dopiero po 10 latach ministerstwo podjęło decyzję o rezygnacji z tego absurdalnego eksperymentu, który powinien być przerwany po maksymalnie dwóch edycjach.

Głębsza refleksja nie została jednak jak dotychczas podjęta w kwestii podnoszonych przez środowisko nauczycielskie problemów obecnych w szkołach gimnazjalnych. W opinii publicznej, a także według części środowisk politycznych, gimnazja okazały się kolejną – jeśli nie największą – klapą reformy oświaty. Wskazuje się na szereg problemów wychowawczych, z jakimi borykają się nauczyciele tych szkół, podkreślając przede wszystkim kwestię „trudnego wieku” gimnazjalistów i kłopotów towarzyszących „wydobywaniu się z dziecięctwa”. Temu wydobywaniu się z dziecięctwa niejednokrotnie towarzyszą narkotyki, alkohol, dopalacze, a ostatnio także coraz częściej przemoc psychiczna, seksualna czy też cyberprzemoc. Krótko mówiąc, wszystko, co złe, dzieje się w gimnazjum i pochodzi z gimnazjum.

Niektóre środowiska polityczne mamią nas populistycznymi hasłami odwrócenia reformy edukacyjnej, przywrócenia ośmioklasowej szkoły podstawowej. Takim sposobem wszystko miałoby wrócić do dawnego porządku. Tymczasem niewielu – jak się wydaje – dostrzega, że ten nowy porządek został nie tylko zdeterminowany kształtem polskiego systemu szkolnictwa, ale w zdecydowanie większym stopniu jest wykwitem współczesnej kultury, w której ogromną rolę odgrywają media i komercjalizacja; kultury, w której tabu nie istnieje, seks i erotyka są na wyciągnięcie ręki, a młody człowiek zagubiony w tej skomplikowanej rzeczywistości czasami nie potrafi znaleźć oparcia nawet w swoich najbliższych, tak skupionych na karierze i zarabianiu pieniędzy. Problemy naszych gimnazjalistów są niestety w mniejszym stopniu wynikiem struktury polskiego szkolnictwa, a w większym stopniu odpowiedzią na współczesność.

Pomstowanie na gimnazjalną porażkę zupełnie nie znajduje swojego odzwierciedlenia w badaniach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (PISA) przeprowadzanego na 15-latkach, a koordynowanego przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). Jak pokazują wyniki PISA z roku 2013, polscy gimnazjaliści znajdują się w czołówce europejskiej we wszystkich poddawanych ocenie umiejętnościach (czytanie, umiejętności przyrodnicze, umiejętności matematyczne), a wyprzedzają nas takie zamożna kraje europejskie jak Liechtenstein, Szwajcaria czy Finlandia, które od lat znajdują się w czołówce tego rankingu. Ostatnie wyniki pokazują, że w Polsce od 15 lat mamy do czynienia z systematycznym podnoszeniem się wszystkich badanych kompetencji, a w ostatnich latach dostrzegalny jest także wzrost liczby uczniów z najlepszymi wynikami i jednocześnie spadek wyników najsłabszych. Wszystko wskazuje na to, że sukcesem reformy okazało się wyrównanie poziomu kształcenia polskich nastolatków niezależnie od miejsca, w którym podejmują oni naukę. Dzięki temu wszyscy uczniowie gimnazjów mają równe szanse na dobre przygotowanie do egzaminów kończących szkołę oraz w rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Czy więc to nie wystarczy, żeby obronić ideę gimnazjum?

To chyba jednak trochę za mało. Ewidentny sukces w kształtowaniu kompetencji kluczowych, dostrzegalny w badaniach PISA, niekoniecznie musi iść w parze z sukcesem wychowawczym i w tym wypadku chyba rzeczywiście nie idzie. Problemy wychowawcze, z którymi borykają się nauczyciele w szkołach gimnazjalnych, są równie ewidentne i nawet bardziej namacalne. Autor reformy edukacyjnej minister Handke twierdzi, że nie można mówić o klęsce idei gimnazjum. Jego zdaniem odpowiedzialnością za te problemy należałoby obarczyć tych, którzy zepsuli jego reformę w samym momencie jej krystalizowania się. Jak wskazuje były minister, „istotą gimnazjum było oddzielenie od szkoły podstawowej, ale skierowane wyraźnie na szkołę licealną. Stąd […] zakaz łączenia gimnazjów ze szkołą podstawową”. W zamierzeniu – jak wskazuje minister – chodziło o system 6+6, czyli gimnazja miały tworzyć klasy licealne tam, gdzie nie było liceum, z kolei tam, gdzie były mocne licea, miały one tworzyć klasy gimnazjalne.

Gimnazja istniejące przy szkołach średnich nigdy nie stałyby się gettami problemów młodzieży dojrzewającej – wręcz przeciwnie, starsi koledzy nie dość, że budziliby respekt, to jednocześnie stawaliby się pozytywnym wzorcem zachowań, co zapewne odgrywałoby szczególną rolę w liceach cieszących się bardzo dobrą opinią. Duch reformy zakładał oddzielenie od siebie sześcioletniej edukacji dziecięcej od sześcioletniej edukacji młodzieżowej, co znowu zostało zaprzepaszczone głównie z powodu politycznych interesów lokalnych liderów pragnących zaspokoić oczekiwania rodzimych środowisk. Bo przecież znajdujące się w jednym zespole szkoła podstawowa i gimnazjum de facto niczym się nie różnią od dawnej ośmioklasowej szkoły podstawowej, a nie o to w reformie chodziło!

Centralizacja w służbie jakości i transparentności

Na rok 2002 planowano wprowadzenie nowej formuły egzaminu maturalnego z obowiązkowym egzaminem maturalnym z matematyki. Miało to być finalizacją procesu związanego z przekształcaniem szkolnictwa polskiego, gdyż właśnie w tym roku pierwsi absolwenci kończyliby zreformowane trzyletnie licea. Tymczasem od samego początku lewicowa opozycja hucznie protestowała przeciwko nowej maturze, zaś po przejęciu władzy przez koalicję Sojuszu Lewicy Demokratycznej, Unii Pracy i Polskiego Stronnictwa Ludowego, kiedy to ministrem edukacji narodowej została Krystyna Łybacka, natychmiastowo przyjęto przepisy wykonawcze odraczające nową formułę egzaminu, a dla uniknięcia ewentualnych protestów dano chętnym uczniom możliwość zdawania matury także według planowanych nowych zasad. Działania Łybackiej wyraźnie pokazały schizofrenię polskich elit politycznych w zakresie polityki edukacyjnej oraz brak politycznego konsensusu w tych sprawach. Nowa minister wolała wykonać krok wstecz, zamiast skupić się na działaniach informacyjnych i pomocowych, dzięki którym egzamin w nowej formule mógłby jednak zostać przeprowadzony. Dezorientację wprowadzoną przez nową ekipę rządową, nawet jeśli była spowodowana wieloma głosami środowiska nauczycielskiego, uczniów i rodziców, trudno scharakteryzować jako działanie naprawcze. Łybacka zwyczajnie postanowiła schować głowę w piasek.

Nie dość, że zaczęto polską szkołę i jej otoczenie przyzwyczajać do permanentnego stanu tzw. reformy, to o samej reformie każde środowisko polityczne mówiło innym głosem, a głos ów był niejednokrotnie tożsamy z głosem środowiska wspierającego aktualnie rządzącą ekipę polityczną. Ministerstwo edukacji pod kierownictwem Łybackiej przesunęło reformę egzaminu maturalnego o trzy lata. Co istotne, matura od tamtego czasu bynajmniej nie osiągnęła swojego finalnego kształtu. W roku 2009 rozpoczęto wprowadzanie w gimnazjach nowej podstawy programowej, co poskutkowało pewnymi zmianami w egzaminie kończącym gimnazjum. Rocznik zreformowanej podstawy programowej w 2015 r. przystąpił do matury w formule dostosowanej do nowej podstawy programowej w liceum. Zniknęła możliwość zdawania przedmiotu wybranego (historia, biologia, fizyka, geografia, wiedza o społeczeństwie itp.) na poziomie podstawowym, uczeń będzie go mógł zdawać wyłącznie na poziomie rozszerzonym. Odpowiednie sylabusy zostały zaprezentowane uczniom w ostatnich możliwych terminach, dlatego tegoroczni abiturienci dopiero po pierwszej klasie dowiedzieli się, jak mniej więcej (sic!) będzie wyglądał ich egzamin maturalny. Czy nowa (choć właściwie trzeba by powiedzieć: najnowsza) matura zda egzamin? Tego dowiemy się pod koniec czerwca, kiedy maturzyści odbiorą swoje zaświadczenia z wynikami egzaminów.

Tymczasem jednak – po doświadczeniach próbnego egzaminu maturalnego przeprowadzonego w grudniu na podstawie arkuszy przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną – nauczyciele i uczniowie mają wielkie obawy. Arkusze maturalne właściwie ze wszystkich przedmiotów zostały odebrane przez środowisko jako znacznie trudniejsze od tych z lat ubiegłych. Sposób punktowania zadań promuje uczniów bardzo dobrych lub wybitnych, a dyskryminuje przeciętniaków, którzy popełniając jeden błąd w kilkuelementowym zadaniu, mogą nie uzyskać za nie żadnych punktów. Nauczyciele na własną rękę i z pewnym wsparciem niektórych wydawnictw przygotowywali młodzież do tego, co może się okazać wielką niespodzianką.

Jeśli rzeczywiście wyniki tegorocznych maturzystów będą dużo gorsze od ubiegłorocznych, wówczas okaże się, że miejsca na obleganych kierunkach medycznych, prawniczych czy politechnicznych zajmą ubiegłoroczni abiturienci, którym wtedy nie udało się przekroczyć progów wymaganych przez uczelnie. Oczywiście uczelnie nie mają zielonego pojęcia, że tegoroczne i ubiegłoroczne wyniki egzaminów maturalnych de facto są wynikami niepoddającymi się porównaniu, bo czy ktoś słyszał, aby w tym roku ze względu na zmiany formuły rozszerzonego egzaminu maturalnego któraś z polskich uczelni dokonywała jakichkolwiek korekt w zasadach rekrutacji na studia wyższe? Nauczyciele przedmiotów maturalnych doskonale zdają sobie sprawę, że tegoroczne 50 proc. na maturze rozszerzonej bynajmniej nie musi znaczyć to samo co ubiegłoroczne 50 proc. Kolejny raz otrzymujemy dowód, że koordynacja działań między różnymi instytucjami naszego państwa szwankuje, a rozdzielenie ministerstwa edukacji od ministerstwa nauki zakrawa na absurd.

Tegoroczna, najnowsza formuła matury – w szczególności chodzi oczywiście o maturę rozszerzoną z wybranych przedmiotów – miała być podsumowaniem licealnego cyklu kształcenia wedle nowej podstawy programowej i na nowo rozpisanych siatek godzin. Nowa organizacja pracy w liceum niestety również pozostawia wiele do życzenia. Pierwsza klasa liceum stanowi bowiem dokończenie programu etapu gimnazjalnego (za tym pomysłem przemawia wiele argumentów), zaś realizacja przedmiotów rozszerzonych odbywa się w klasie drugiej i trzeciej (taki dwuletni kurs przygotowawczy do matury na podstawie przeładowanych wytycznych podstawy programowej, których nie sposób dobrze przyswoić w czasie założonym w rozporządzeniu).

Pod względem programowym od prawie 3 lat mamy więc w Polsce do czynienia z czteroletnimi gimnazjami i dwuletnimi liceami. Tylko czekać, aż któryś z ministrów wpadnie na pomysł przełożenia struktury programowej na strukturę organizacyjną polskiego szkolnictwa, co będzie musiało skończyć się katastrofą dla wielu bardzo dobrych liceów ogólnokształcących nieprowadzących własnych oddziałów gimnazjalnych. Nie jest to bynajmniej sprawa abstrakcyjna, bo – jeśli dobrze sobie przypominam – w którymś z dokumentów Ministerstwa Administracji i Cyfryzacji pod kierownictwem Michała Boniego wprost była o tym mowa. Boże, chroń nas przed dalszym rozmontowywaniem edukacji ponadgimnazjalnej!

W obliczu reformy programowej kolejny raz wylano dziecko z kąpielą. Celem było bowiem wyjście naprzeciw oczekiwaniom szkół wyższych, które od lat podkreślają, że próg zdawalności matury (30 proc. punktów) jest zdecydowanie zbyt niski, zaś poziom licealistów, nawet tych zdających maturę rozszerzoną, pozostawia wiele do życzenia. Mamy już liczne przykłady uczelni, które we wrześniu, przed rozpoczęciem roku akademickiego organizują dla nowo przyjętych studentów korepetycje wyrównujące ich kompetencje. Jakkolwiek tego typu działanie uczelni wyższych uznać należy za chwalebne i godne naśladowania, to jednak niekoniecznie maturze w najnowszej postaci uda się zaradzić wskazywanemu problemowi.

Potwierdzeniem niech będzie następująca kwestia. Otóż ministerstwo wprowadziło obowiązek zdawania przez ucznia szkoły licealnej egzaminu na poziomie rozszerzonym z przynajmniej jednego przedmiotu. Świetny pomysł, który na pewno należałoby uznać za krok w kierunku podnoszenia poziomu kształcenia przyszłych studentów. Niestety nie wprowadzono żadnego procentowego pułapu zdawalności tego egzaminu, przez co wystarczy, że abiturient pojawi się na egzaminie, pokwituje odbiór arkusza maturalnego, rozpakuje go i zakoduje. Oddawszy pusty arkusz, będzie wiedział jedno: zdał maturę rozszerzoną, na 0 proc., ale jednak zdał! Czy w takim razie obowiązek zdawania matury rozszerzonej z przynajmniej jednego przedmiotu nie jest z założenia fikcją? Ilu lat potrzebować będzie ministerstwo edukacji, żeby wycofać się z tego absurdu?

Sam fakt wprowadzenia w 2005 r. egzaminów zewnętrznych, czyli matury sprawdzanej niezależnie przez egzaminatorów utworzonej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i zreorganizowanych Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych zasługuje na pochwałę. Egzaminy nie są już sprawdzane w szkołach, a ich wyniki są porównywalne – tylko dzięki temu szkoły wyższe (poza kierunkami o szczególnych wymaganiach) zrezygnowały z egzaminów wstępnych i przeprowadzają rekrutację na podstawie wyników egzaminu państwowego. Choć założenie było takie, że wszystkie wyniki zostaną opublikowane i każdy będzie mógł porównać szkoły pod kątem ich efektów kształcenia widocznych przez pryzmat egzaminu maturalnego, to jednak po dziś dzień znalezienie wyników matur uczniów konkretnej szkoły jest niemal niemożliwe. Wyniki matur publikują jedynie szkoły najlepsze, które mają się czym chwalić. Inni zasłaniają się danymi osobowymi (choć przecież nikt nie oczekuje publikacji imiennie konkretnych wyników) lub obrażają się, jeśli ich porównywać z lepszymi.

Jak jednak pokazuje ostatni raport Najwyższej Izby Kontroli, również w systemie organizacji egzaminów zewnętrznych można znaleźć mnóstwo mankamentów. Błędy w sprawdzaniu arkuszy, źle naliczane punkty, niewyciąganie konsekwencji wobec popełniających błędy egzaminatorów, niewypracowanie systemu analizy efektów i wyciągania wniosków z wyników egzaminów przez zarządzających oświatą. Pokazuje to wyraźnie, że politycy kierujący szkolnictwem unoszą się nieprzerwanie w przestrzeni iluzji, a reformy przygotowywane wybiórczo, niedokańczane, psute i niedopracowane często zaczynają żyć własnym życiem w oderwaniu od początkowych celów i motywów, jakie leżały u ich źródeł.

Brak odpowiedzi na niż demograficzny

Wreszcie – jak pokazują ostatnie lata – brakuje jakiegokolwiek kompleksowego programu zarządzania polską oświatą w dobie niżu demograficznego. Oczywiście, teraz to już raczej zbyt późno na jakikolwiek program, jednak przez ostatnie lata cała filozofia walki z niżem polegała na jednym: na likwidacji szkół. Polscy politycy, zarówno ci na szczeblu centralnym, jak i politycy lokalni przyjęli niezwykle prostą perspektywę spoglądania na logikę zarządzania edukacją: logikę pani księgowej. Trudno nazywać taką logikę kapitalistyczną czy neoliberalną, albowiem ogranicza się ona wyłącznie do zliczania cyferek i powtarzania niczym mantry formułki „Nie opłaca się”. Tymczasem żeby coś nam się opłaciło, to najpierw trzeba zainwestować. Przedsiębiorca, który chce w przyszłości dorobić się majątku, musi najpierw na określone działanie albo wydać swoje oszczędności, albo zapożyczyć się w banku. Podobnie jest przecież z edukacją: jeśli w nią nie zainwestujemy, to nie wyedukujemy młodych ludzi. Jeśli nie podniesiemy poziomu kształcenia, to nie wychowamy kreatywnych i prorozwojowo nastawionych pracowników. Wydawałoby się to całkiem oczywiste, jednak wśród naszych włodarzy kierujących się logiką pani księgowej niestety tak nie jest. Zachęcam więc, żeby nasi premierzy, ministrowie, prezydenci, burmistrzowie i wójtowie przesiedli się do tanich samochodów, wtedy może zrozumieją, że tanie rzadko jest dobre. Jakim więc sposobem coraz tańsza edukacja ma być edukacją coraz lepszą?

Likwidowanie kolejnych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym oczywiście bardzo często ma swoje uzasadnienie, jednak w sytuacji, kiedy motywem takiego postępowania jest wyłącznie nieudolność władz samorządowych, należy takie działanie bezwzględnie potępić. To rolą władz samorządowych jest podejmowanie działań mających na celu utrzymanie racjonalnej i zarazem korzystnej dla obywateli siatki szkół. To rolą władz samorządowych jest poszukiwanie dodatkowych form finansowania prowadzonych przez nie placówek. Niestety, część gmin i powiatów nawet nie próbuje pozyskiwać pieniędzy unijnych, dzięki którym udałoby się chociaż w jakimś stopniu i na pewien czas uniknąć radykalnych działań w lokalnej oświacie, a już na pewno można by rozszerzyć ofertę dydaktyczną czy też podnieść poziom szkolnej infrastruktury.

Jeśli samorządowcy nie mają tak szerokich horyzontów, by samodzielnie wpadać na podobne pomysły, to zachęcam, aby uczyć się od najlepszych bądź zatrudniać kompetentnych urzędników, którzy są w stanie nauczyć się skutecznego pozyskiwania pieniędzy. Ponadto szkoła jako budynek wraz z całą jej infrastrukturą nie musi przecież pełnić wyłącznie funkcji edukacyjnych. Współpraca z organizacjami pozarządowymi oraz przedsiębiorczością prywatną daje możliwość pozyskiwania dodatkowych pieniędzy z najmu pomieszczeń, sal konferencyjnych czy infrastruktury sportowej. Wymaga to jednak przedsiębiorczego myślenia i działania urzędników samorządowych, dla których likwidacja placówki będzie zawsze – bo tak powinno być – ostatecznością.

Niż demograficzny powinien być asumptem do podnoszenia poziomu kształcenia. To nie likwidacja szkół i oddziałów powinna być pierwszą odpowiedzią na zmniejszającą się liczbę młodych Polaków. Powinno się zmierzać raczej w kierunku zmniejszania liczebności oddziałów klasowych, w których praca okazywałaby się bardziej efektywna, wówczas – chyba nikt nie ma co do tego żadnych wątpliwości – i realizacja założeń podstawy programowej przebiegałaby jeszcze skuteczniej. Nie zamierzam się nawet wdawać w tym miejscu w próby udzielenia odpowiedzi na nieschodzące z ust polityków pytanie: „A skąd na to wziąć pieniądze?”. To rolą władzy jest udzielenie na to pytanie odpowiedzi! Narzekać na niedobór pieniędzy potrafi każdy, a polityk i urzędnik mają wykroczyć poza to narzekanie i znaleźć sposób na uruchomienie dodatkowych źródeł finansowania, jeśli finansowanie państwowe czy samorządowe jest niewystarczające. Chciałbym choć raz posłuchać w czasie kampanii wyborczej nie o tym, co politycy mi dadzą „za darmo” po tym, jak wykradną mi z kieszeni kolejne złotówki, ale o tym, skąd wezmą dodatkowe pieniądze, żeby nie trzeba ich było wyciągać od podatnika.

Kiedy minister Katarzyna Hall wprowadziła konkursy na finansowanie olimpiad przedmiotowych, czyli tych form naukowej już aktywności młodzieży, dzięki którym wielu młodych Polaków może już w liceum rozwijać swoje akademickie pasje, tłumaczyła, że chodzi o racjonalizację i uporządkowanie tego sektora działalności edukacyjnej. W efekcie doprowadzono zwyczajnie do obcięcia finansowania i likwidacji szeregu wieloletnich inicjatyw umacniających w młodzieży chęć nauki, samorozwoju i przygotowujących ich do podjęcia studiów wyższych. Zastanawiające jest, czym wspieranie finansowe sportowców – którego rzecz jasna nie jestem przeciwnikiem – różni się od wsparcia finansowego młodych chemików, biologów czy historyków? Z perspektywy społecznej i rozwojowej trzeba by wręcz uznać, że to stypendium dla chemika, biologa czy historyka z większym prawdopodobieństwem przełoży się w przyszłości na rozwój gospodarczy czy technologiczny niż wspieranie finansowe biegacza czy koszykarza. Tymczasem nie widziałem jeszcze, żeby pan prezydent czy pani premier brylowali w głównym wydaniu „Wiadomości”, „Informacji” czy „Faktów” w otoczeniu laureatów olimpiady biologicznej, matematycznej czy wiedzy o Polsce i świecie współczesnym. A to właśnie tej młodzieży w przyszłości zapewne któryś z kolejnych panów prezydentów będzie wręczał tytuł profesorski. W polityce niestety zwycięża tani populizm i prymitywna demagogia, a naszym ograniczonym intelektualnie elitom należałby się raczej jakiś dotkliwy pakiet kar cielesnych niż kolejny artykuł, którego z dużym prawdopodobieństwem nie przeczytają.

Edukacja niemedialna

Mirosław Handke w przywoływanym już przeze mnie wywiadzie przekonuje: „Edukacja jest rzeczą zbyt skomplikowaną i delikatną, tu nie ma prostych rozwiązań. Dramatem jest, jeśli w edukację wchodzi polityka”. Nie do końca jednak trzeba się z profesorem zgodzić. Edukacja – jeśli mamy utrzymać edukację publiczną i powszechną – zawsze będzie zarządzana przez polityków i finansowana z pieniędzy, o których decydować będą właśnie politycy. Rzecz w tym, aby osoby prywatne, wspólnoty lokalne i organizacje samorządowe nie dały politykom wolnej ręki w decydowaniu o sprawach dotyczących oświaty. Angażowanie się w oddolne inicjatywy i protesty, a także wywieranie różnych form nacisku na naszych polityków to jedyne sposoby, dzięki którym edukacja nie zostanie pozostawiona wyłącznie politykom. W tym kontekście akcja zorganizowana przez państwa Elbanowskich jest chyba pierwszą na tak dużą skalę tego typu akcją obywatelską. Szkoda tylko, że to inicjatywa o charakterze antyedukacyjnym, u której podstaw leży niezdolność do systemowego spojrzenia na kształcenie młodego człowieka i niezrozumienie społecznego oraz kulturowego znaczenia edukacji narodowej.

Problemy edukacyjne niestety rzadko są na tyle medialne, aby trafiać do czołówek serwisów informacyjnych i porywać tłumy. Dlatego właśnie problematyka edukacyjna pojawia się w mediach standardowo dwa razy w roku: w czerwcu, kiedy to publikowane zostają wyniki egzaminów maturalnych (wtedy media i politycy standardowo wyrażają swoje ubolewanie z powodu obniżającego się poziomu kształcenia i wzrastającej liczby oblewających egzamin), oraz we wrześniu, kiedy to dzieci i młodzież ruszają do szkoły (wtedy media i politycy werbalizują swoje niezadowolenie z powodu wysokich kosztów szkolnej wyprawki i podręczników). Możliwe że tematyka edukacyjna w następnych latach pojawiać się będzie jeszcze w grudniu, kiedy to media i politycy dają wyraz swemu zatroskaniu losem biednych dzieci, które zostają w domu bez opieki (wtedy to przypomina się społeczeństwu, jak to paskudnym i leniwym nauczycielom nie wystarczają dwa miesiące wakacji letnich i dwa tygodnie ferii zimowych, a żądają jeszcze wydłużonej przerwy świąteczno-noworocznej).

Medialne są rzecz jasna również sześciolatki, których problem podbudowano już tyloma emocjonalnymi interpretacjami, że kolejne wałkowanie tego tematu w tym miejscu nic nowego nie wniesie. W sprawie sześciolatków jedno jest faktem: jest to kolejna sprawa, w której uwidacznia się ignorancja rządzących i urzędników, którzy we właściwym czasie i w odpowiednim zakresie nie podjęli się organizacji szerszej akcji informacyjnej, a za kontrolę przygotowania szkół do realizacji tego działania zabrali się poniewczasie. Tym sposobem tak ważna dla polskiego systemu edukacyjnego sprawa, jak wysłanie sześciolatków do szkoły, zamiast symbolem wyrównywania szans edukacyjnych, stała się symbolem omnipotencji bezlitosnego państwa, które zabiera dzieci ich rodzicom.

Części opinii publicznej nie przekonuje nawet to, że – jak podkreśla Mirosław Handke – „te sześciolatki de facto były już w szkole, tylko ona mieściła się w przedszkolu. Obserwowałem to na własnych wnukach. Zerówka to obecna klasa pierwsza”. Największym dramatem jest jednak pani Karolina Elbanowska siedząca w miejscu prezydenta, która potrafiła przeprowadzić gigantyczną batalię pod hasłem niepuszczania dzieci do szkoły i budowania atmosfery nieufności do całego środowiska szkolnego. Niewielu osobom spoza świata polityki w Trzeciej Rzeczpospolitej tak skutecznie udało się wzbudzić w polskim społeczeństwie przekonanie, że szkoła to anachronicznie zorganizowane więzienie, w którym zamęcza się biedne dzieci. Niewielu osobom spoza świata polityki udało się uczynić tyle zła dla wizerunku polskiej szkoły i całego polskiego systemu edukacji. Nie zmienia to faktu, że pani Elbanowska to nic w porównaniu z większością naszych polityków i włodarzy, dla których edukacja to w pierwszej kolejności zbyt duży wydatek. Obawiam się, że rację ma Handke, wskazując, że w aktualnym zarządzaniu polską edukacją „nie widać żadnego systemowego działania, nie widać pomysłu na edukację, […] działań stricte merytorycznych, ale jedynie rozporządzenia, które są wygodne z tych czy innych względów politycznych”. Nieprzyjemna woń ciągłych reform – bez pomysłu, bez sensu, bez wniosków.

Czytaj również
O autorze
*
SławomirDrelich
Politolog i etyk, wykładowca akademicki (UMK w Toruniu) i nauczyciel licealny (I LO w Inowrocławiu), publicysta „Liberté!”