Nowoczesna edukacja

Drukuj

Polskie podejście do kwestii edukacji to zbiegowa wielu krzyżujących się i często niezgodnych podejść, przesadnego pragnienia uniformizacji, a także lęków, kompleksów, poczucia, że nie dzieje się najlepiej przy jednoczesnym nieumiejętnym diagnozowaniu mankamentów, chęci dołączenia do elity naukowej świata i, niestety, braku całościowego oglądu rzeczywistości. Nadto, dyskurs edukacyjny w Polsce bez reszty się już upolitycznił, a strony, jak można było przewidzieć, a nad czym teraz można już tylko ubolewać, przeważnie usztywniły stanowiska i po części dla samej zasady nie są zdolne do kompromisu. Podskórnie i niezależnie od rytmu reform, kontrareform i pseudoreform, buzuje kocioł zmian, zwłaszcza wynikających ze zmieniającego się świata, rewolucji internetowej z jej pozytywnymi i negatywnymi skutkami. Obie płaszczyzny nierzadko zupełnie się nie pokrywają, a reformatorzy tylko pozornie odpowiadają na rzeczywiste potrzeby, wkładając gros wysiłku w sprawy widoczne, ale nie najważniejsze. Co więcej, często pobudką do działania, szczególnie w tej sferze, jest chęć zyskania poklasku nauczycieli lub rodziców, pragnienie przypodobania się elektoratowi, wylegitymizowania nowoczesnością albo, na odwrót, tradycjonalizmem. Stąd jakakolwiek deklaracja polityczna na temat zmian w systemie edukacyjnym musi być szczególnie dokładnie i wielostronnie obejrzana.

Bogaty program Nowoczesnej kładzie tradycyjny, już po tej stronie dyskursu politycznego, nacisk na modernizację. Nie zawsze łatwo odsiać kontekst wizerunkowy od zasadniczych oczekiwań politycznych, jako że postulaty, ubrane w typowo zjednującą a niekiedy wręcz reklamową retorykę zbliżają do siebie oba poziomy. Jest jednak dość jasne, że kwestie edukacyjne wpisują się w te szersze modernizacyjne plany, różne od analogicznych propozycji PO sprzed kilku lat o świadomość potknięć tamtej ekipy (co nie dziwi, jeśli dostrzeże się, że nawet w omawianych deklaracjach programowych politycy tej partii usiłują się wyraźnie dystansować od poprzedniczki i konkurentki). Nie sposób nie poczytać też na plus pewnego ducha optymizmu i empatii społecznej, otwartości i tolerancji wyrażanej zresztą nie tylko w partyjnych dezyderatach, o czym zaświadczają działania wielu polityków tej partii w codziennym działaniu politycznym. Samo to niemniej nie wystarczy, by program edukacji .N ocenić całościowo pozytywnie. Podobnie nie wystarcza, choć cieszy i winna zostać doceniona, deklaracja szacunku dla wszystkich poglądów, wyznań i stylów życia (s. 27), mająca – o ile przyjmowana bądź odrzucana przez polityków w praktyce – nader istotne przełożenie na forsowane postawy systemu szkolnego. Wizja Polski jako „neutralnej światopoglądowo wspólnoty wolności” w każdym razie, potraktowana poważnie, przywraca budowę otwartego, wielopoglądowego społeczeństwa poprzez szkoły, albo raczej daje gwarancje wspierania nauczycieli w tego rodzaju działaniach, obecnie prowadzonych często wbrew systemowym naciskom.

Trudno się oprzeć wrażeniu, że edukacyjne poglądy Nowoczesnej są cokolwiek eklektyczne, choć w tym akurat upatrywałbym siły propozycji programowych, nie słabości. Trzeba docenić i nadstawić uszu, gdy centroliberałowie polscy – wzorem swoich nowoczesnych odpowiedników , choćby w Skandynawii – promują wyrównywanie nierówności społecznych w dostępie do edukacji (s. 49), chcą powszechności świetlic środowiskowych (s. 50), piszą o programach pracy i opieki stypendialnej dla dzieci szczególnie utalentowanych (s. 50) albo o poszerzeniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole (s. 51). Zrozumiałe i uzasadnione są pomysły relatywnie wczesnego wieku i powszechności edukacji pierwszych lat życia, kształcenia dzieci nastawionego na kreatywność i krytycyzm. Razi natomiast piętnowanie „umiejętności akademickich” (s. 49). Budzi podejrzenie, że znowu chodzi tu o elementy wiedzy i zapamiętywania, które, choć nie mogą polegać na terroryzowaniu formułkami ani zasypywaniu encyklopedycznymi didaskaliami, nie mogą też przestać w edukacji funkcjonować. Ostatnie lata ery internetowej dobrze udowadniają, że elementy erudycji nie przestają być nowoczesnemu członkowi społeczeństwa potrzebne, że mantra „nie muszę wiedzieć, mam wiedzieć, gdzie sprawdzić” jest z gruntu błędna, a brak wiedzy sprzyja już na etapie choćby nastoletnich zwolenników skrajnych postaw: stereotypom, ksenofobii, wrogości wobec odmienności.

Komponenty wiedzy, umiejętności i postaw trzeba zatem odpowiednio balansować, a nie rugować jedne na rzecz drugich. Pewne elementy takiego spojrzenia program Nowoczesnej zawiera – wadliwie funkcjonującą, bo nieefektywną, szkołę umiejętności korygować ma podniesienie jakości edukacji językowej (dlaczego jednak tylko „poza dużymi ośrodkami miejskimi”, skoro i w metropoliach nie jest najlepiej?). Ogólnopolski program nauki języka angielskiego to mądry i dość oczywisty postulat (s. 50), zważywszy na postępy ostatnich dwóch dekad, już duże, ale wciąż niewystarczające. Są wymogiem chwili pomysły dotyczące rozwijania umiejętności IT, dążenie do premiowania szkolnictwa zawodowego i wprowadzenie generalnego, niefasadowego doradztwa zawodowego dla dzieci i rodziców. Cieszy, że nie wystraszono się i nie poniechano żądania zaprzestania finansowania religii w szkole z funduszy publicznych, choć zapytać można by, dlaczego nie postawić kropki nad ‘i’, i nie zasugerować renegocjacji odnośnego przepisu konkordatu ze Stolicą Apostolską dla wyprowadzenia nauczania wyznaniowego z murów szkół publicznych – w myśl zasady „przyjaznego rozdziału”. Dobrze, że autorzy programu chcą kształtować u dzieci wrażliwość i tolerancję.

Wszystkie te elementy są istotne, i szkoda tylko, że między wierszami odczytać można nadal pewną nieufność wobec kształcenia humanistycznego, które jest jedną z podstaw wyuczania wartościowego człowieka, obywatela państwa, członka otwartego społeczeństwa. Ani słowa o ratowaniu nadszarpniętej zgrozą czytelniczą i zmianami cyfrowymi – polszczyzny, o bogactwie języka ojczystego jako podstawie powodzenia nauki języków obcych, rozumienia świata, dojrzałości intelektualnej, wyrażania siebie. Błędy w obecnej edukacji humanistycznej należy poprawić, ale podobne zmilczenie bardziej smuci niż daje nadzieję. Szczęśliwie polityka Nowoczesnej wobec kultury podnosi wagę nauczania przedmiotów artystycznych w powiązaniu z wolnością wyrazu i swobodą ideologiczną sfery kultury (s. 57). To ważna deklaracja, nie tylko w świetle dzisiejszego stanu nadingerencji państwowej, wywodzonej ze zwulgaryzowanych ideologii. Należałoby tylko postawić nie wyłącznie na kształcenie uczniów szczególnie utalentowanych, ale na powszechną, rzeczywistą edukację w zakresie sztuki, muzyki, kultury. Politycy opcji wolnościowej muszą raz na zawsze uświadomić sobie, jak ważne są one w wypracowywaniu postaw empatii, tolerancji, wrażliwości w skali całego społeczeństwa – wobec czego przecież w tym dokumencie generalnie widać zrozumienie. Podobnie pozytywnie odebrać należy postulat ogólnonarodowych akcji czytelniczych, wzorowanych na doświadczeniach naszych północnych sąsiadów.

Osobno należy docenić relatywnie obszerne miejsce, poświęcone nowoczesnemu patriotyzmowi (s. 31-33 programu), pomyślanemu najwyraźniej jako pozytywna odpowiedź i antidotum na rozplenienie się postaw nacjonalistycznych i ksenofobicznych, a i prób zawłaszczania sfery wizualnej patriotyzmu przez radykalne środowiska. Wreszcie centroliberalna strona dyskursu publicznego dostrzegła, że patriotyzmu nie da się sprowadzić tylko do stoickiej apatii w stosunku do państwa, społeczeństwa i polskości jako takiej, do płacenia podatków, przestrzegania przepisów, uczciwej pracy i nieśmiecenia w parkach. Pora najwyższa, bo próżnię wypełniły dużo gorsze wersje związku jednostka-wspólnota, nie bez winy liberałów, niekiedy niedoceniajacych do niedawna siły i pozytywnego potencjału polskiej tożsamości etniczno-narodowej, zwłaszcza opartej na samoidentyfikacji. Stąd Deklaracja nowoczesnego patriotyzmu, przychodzi nieomal w ostatniej chwili (s. 33). I z tego powodu gotowość promowania patriotyzmu bez nacjonalizmu, patriotyzmu bez ksenofobii, rzetelnej edukacji historycznej – ma znaczenie kapitalne. Osobno podkreślam wagę stwierdzenia: Będziemy dbali o to, by żaden aspekt polskiej przeszłości nie był przemilczany, ale też o to, by dyskusja na ten temat nie była zdominowana przez ideologię i politykę. Tylko prawdziwa historia może być dla nas lekcją i inspiracją na przyszłość. (s. 31). Chciałbym tylko, aby dodano do tego konieczność rzetelnego i równie wszechogarniającego przekazywania historii powszechnej, geografii świata itp. Polska historia będzie wychowywała otwartych obywateli tylko wtedy, gdy będzie włożona w szeroki kontekst, a nie od niego abstrahowana.

Chcę też zaznaczyć , jako przejaw tej pozytywnej przemiany, następującą konstatację z programu Nowoczesnej: Zarazem nie będziemy się zgadzać na atakowanie tradycji i tożsamości, brak poszanowania dla polskiej historii i jej bohaterów. Tu z kolei, przyklaskując tak wyrażonej koncyliacji z polskim dziedzictwem historycznym, dopraszałbym się sprecyzowania, albo raczej uświadomienia, że rzecz nie może zawężać się do li tylko spuścizny lat 70.-80. XX w., KOR-u, Solidarności, względnie lat II wojny światowej i polskich zrywów patriotycznych, ale musi zawierać w sobie wszystkie wartościowe tradycje pierwszej, drugiej i trzeciej RP oraz okresów pomiędzy nimi. Piszę to tym bardziej, że program jasno wyraża docelowy nacisk na historię po 1989 r., korzenie wolnorynkowości i swobód. Tymczasem przekłamywanie historii odbywa się w tej chwili zarówno na etapie nowoczesności, jak i historii ziem polskich w starożytności i średniowieczu (vide nieszczęsne „imperium Lechitów” z jego wszystkimi anaukowymi, nacjonalistycznymi konotacjami i odbiorcami), choć polska historiografia kwitnie i nawiązuje znowu od kilku dekad intensywny kontakt z nauką ogólnoświatową – wbrew trudnościom, odium niepotrzebnej rzekomo humanistyki, wbrew potocznej pseudohistorii. Nadto tylko koherentne spojrzenie na wartość i pozytywne wzorce wszystkich okresów polskiej historii może chronić przed narracjami nacjonalistycznymi.

Rzucona na takie programowe tło edukacji podstawowej i średniej, stosunkowo sztampowo i anachronicznie w duchu nieledwie technokratycznym przedstawia się zarysowo rozpisana recepta Nowoczesnej na obecne bolączki systemu akademickiego (s. 61-62). Nie sposób ocenić jej inaczej niż ambiwalentnie, choć poziom ogólności zostawia znaczny margines swobody interpretacyjnej. Sentencja przedstawionych przekonań jest co do zasady pozytywna, buduje na kontynuacji, a nie na negacji – czego potrzebujemy teraz w ocenie każdego segmentu życia publicznego. Wiele postawionych tez to albo nowe, albo sugerowane już od pewnego czasu posunięcia słuszne i oczekiwane. Mam tu na myśli w szczególności upomnienie się o naukowców najniższych szczebli, rozwinięcie systemu stypendialnego dla studentów z niezamożnych rodzin, nadanie rzeczywistej wartości praktykom studenckim, system monitorowania wartości kształcenia, większą przejrzystość procedur grantowych przed głównymi krajowymi instytucjami grantodawczymi, jak i konkursów na stanowiska (szkoda przy tym, że program nie odnosi się do przesady ustawowej w stosowaniu procedur konkursowych, co obecnie tak bardzo podważa zaufanie do uczelni i szkodzi autorytetowi wykładowców). Istotnie, konieczne jest przywrócenie rzeczywistej autonomii uczelni, obecnie zmuszonych do błyskawicznego akomodowania do każdego ministerialnego rozporządzenia, nierzadko idącego wbrew długofalowej polityce naukowej i dydaktycznej akademii. Można tylko przyklasnąć zadeklarowanemu wsparciu dla edukacji wyższej w mniejszych ośrodkach i zrozumieniu kulturotwórczej roli nauki; cieszy wsparcie dla popularyzacji.

Tymczasem, z drugiej strony, Nowoczesna nie odpowiada na całą liczbę fundamentalnych pytań, stojących dzisiaj przed światem akademickim. Jak zapobiec dalszej pauperyzacji uniwersytetów? Jak sprawiedliwie oceniać większe i mniejsze ośrodki, większe i mniejsze kierunki studiów? Jak sanować i wspierać Polską Akademię Nauk, o której nie ma w tekście ani zdania? Jak ocalić świetną polską humanistykę, nie składając jej na ołtarzu reform i potocznej niechęci? Nad odpowiedziami na wiele kwestii spornych ciążą stereotypy, np. wyrażona jako lejtmotyw sugestia niedostatecznego powiązania studiów wyższych z rynkiem pracy. A przecież to diagnoza strywializowana i nieuwzględniająca całej masy wad systemu, składających się na zbyt małą satysfakcję absolwentów z ich życia zawodowego w pierwszej dekadzie po zakończeniu studiów. Problem jest rzeczywisty, mniejszy może niż w innych krajach Unii Europejskiej, ale jego przyczynami są w równej mierze umasowienie kształcenia, obniżenie poziomu ze względu na dopuszczenie do akademii ogromnych mas abiturientów, którzy w normalnych warunkach nie powinni dostać się na studia, konieczność walki o każdego chętnego studenta przy nazbyt dużej liczbie uczelni (w tym zwłaszcza psujących rynek, z bardzo nielicznymi wyjątkami, szkół prywatnych), nierówne szanse poszczególnych wydziałów, fiasko dydaktyczne szkół ponadpodstawowych. Kiedy polskie centrum zda sobie wreszcie sprawę, że edukacja akademicka, także w granicach systemu bolońskiego, przy całym swoim demokratyzmie musi być intelektualnie elitarna, że system opłacania dydaktyki z tytułu napływu studentów nie sprawdza się i jest glajchszaltująco niesprawiedliwy w swoim obecnym kształcie. Że nie można każdego kierunku kształcenia traktować podobnie, że kierunki, które w miejsce kohort bezrobotnych mają przysparzać wąskie grupy specjalistów, winny być traktowane inaczej niż kierunki powszechne i popularne, przy czym i jedne, i drugie stanowią o potencjale intelektualnym państwa? Że edukacja uniwersytecka ma charakter tylko w części zawodowy, a w części ogólny i nie każdemu rodzajowi studiów odpowiada jedna tylko profesja o tożsamej nazwie. Że nie godzi się dokonywać diagnoz wiążących, mierząc jakość kształcenia szkół wyższych, i pokazując, jak szybko po zakończeniu danej uczelni można znaleźć pracę i za jakie wynagrodzenie (s. 61), zanim nie zoptymalizuje się liczby i jakości studentów, dając szanse na kształcenie węższej grupy o rzeczywistych predyspozycjach kierunkowych, obojętnie czy humanistycznych, społecznych czy ścisłych.

Brak dalej odpowiedzi na pytanie, jak cywilizowane państwo w granicach Unii ma odpowiadać na niż demograficzny, który pogłębi się jeszcze w najbliższych latach, by nie narazić na szwank rzeczywistej jakości nauczania. Sama wiara w wyliczenia i kontrolowanie jakości na obecnych zasadach to za mało – jeszcze nigdy w historii polskiej edukacji nie poświęcano tyle, co w ostatnich latach, uwagi monitorowaniu i rozpisywaniu jakości kształcenia przy jednoczesnym drastycznym pogarszaniu się tej ostatniej. Tu trzeba odważnych decyzji finansowych i porzucenia stereotypowego myślenia o próżnych naukowcach okupujących etaty. Gdy autorzy piszą, że nauka na ostatnich latach powinna być tak zorganizowana, by młodzież mogła łączyć pracę z edukacją, zdają się nie zauważać, że studia II stopnia w przeważającej części kraju to już edukacja fasadowa, przez którą przepuszcza się wielkie liczby studentów przedkładających do przesady pracę nad naukę, nieuczestniczących w zajęciach, coraz częściej zamawiających prace dyplomowe od ghostwriterów. Profesjonalne, rzetelne nauczanie przyszłych elit nie może być zawężone li tylko do kilku wiodących uczelni, przy milczącej zgodzie na patologie systemowe w większości innych ośrodków. Tak, Nowoczesna dobrze zauważa, że poziom polskiej nauki jest bardzo wysoki – niech jednak reformatorzy dostrzegą również coraz większy rozziew między pracą naukową uczonych a możliwościami prowadzenia wysublimowanego, specjalistycznego kształcenia dla takich rzesz coraz bardziej przypadkowych odbiorców. Bez zrozumienia potrzeby zmniejszenia limitów minimalnych przyjmowania na poszczególne kierunki studiów (co ostatnio, z dużym opóźnieniem dotarło chyba do polskiej prawicy), bez zawężenia sita selekcyjnego na etapie przyjmowania na studia – żadna reforma podnosząca poziom i jakość po prostu się nie powiedzie. Odpowiedzią wyłączną nie może być – tu proponowany przez kolejną z rzędu opcję polityczną – podział uczelni na naukowo-badawcze i dydaktyczne. Pomysł ten jest częściowo zresztą sprzeczny z chęcią wspomagania mniejszych ośrodków akademickich; tę kolizję postulatów przyjdzie Nowoczesnej rozwiązać w pierwszym rzędzie.

Razem biorąc, poglądy wyrażone w programie Nowoczesnej, stanowią dobrą podstawę do dyskusji i nie najgorszą mapę drogową zmian. Wiele zagadnień trzeba jednak doprecyzować i wyzbyć się resztek poplatformianego niezrozumienia złożoności systemu kształcenia, w imię realizacji jednego z aksjomatów zasadniczych: realizacji idei społeczeństwa otwartego, złożonego ze świadomych, mądrych i przyjaznych wobec świata patriotów. Nie można nie docenić pozytywnej siły, płynącej z proponowanych kierunków działań. Dobrze, że w tekst wpisano przeświadczenie o witalności polskiej kultury (s. 57), której najbardziej szkodzą resentymenty bezrefleksyjnie i stereotypowo mówiące o jej upadku. Wiele propozycji pada niemniej zbyt późno: gdyby na przykład parę lat temu polskie partie i środowiska politycznego środka zgodziły się z sugestią nauczycieli szkolnych i akademickich, aby wydłużyć liceum do lat czterech, dyskontując o rok wcześniejsze posyłanie dzieci do szkół podstawowych, być może nie byłoby dzisiaj na agendzie gruntownego przemodelowania systemu szkolnego en general. Trudno jednak winić Nowoczesną, jeszcze wówczas nieistniejącą, o błędy wynikające z pychy ministeriów pp. Hall i Kudryckiej. Znamienne zresztą, że autorzy obecnej reformy edukacji nie oceniają w programie partyjnym, choć w dyskusjach publicznych nie stronią od zajmowania stanowiska. Jeśli jednak mamy zarzucić notoryczne przerzucanie polskiej edukacji od bandy do bandy w rytm pomysłów kolejnych ekip, trzeba odnieść się do realiów chwili i zastanowić, co należy po odejściu obozu pisowskiego pozostawić bez naruszania. Pierwsze będą musiały odejść kordony ideologiczne, ale przynajmniej ramy instytucjonalne sugerowałbym raczej zachować, adaptując do myślenia wolnościowego. Przy całym sprzeciwie, jaki mogą budzić niektóre z pomysłów wprowadzanych z inicjatywy obecnego obozu rządzącego, powinny być potraktowane jako podstawa dialogu – i życzyć tylko trzeba, by Nowoczesna nie postąpiła, jak tylu innych przedtem, w duchu wendety i negacji, odwracania kierunku zmian w całej ich rozciągłości. Polem porozumienia może być choćby podniesienie wymagań egzaminu maturalnego, system akademicki 5 – 2 przy odpowiednim skoordynowaniem go z normami unijnymi, albo przywracane czteroletnie liceum ogólnokształcące. Byłoby to piękne potwierdzenie dojrzałości spojrzenia, której w programie tak nowej partii nie sposób nie dostrzec i nie ocenić z przychylnością.

Czytaj również
O autorze
*
AndrzejKompa