Umiejętności przyszłości: Jak i kto powinien je kształcić?

Drukuj

Kup cały drukowany numer już teraz w sklepie online!

Co wiemy o przyszłości przydatnych umiejętności?

Mówienie o tym, jakie umiejętności powinna rozwijać polska szkoła, to zadanie trudne i czasem niewiele się różniące od wróżenia. Dzieci dziś rozpoczynające naukę wejdą na rynek pracy za mniej więcej 20 lat i będą się podejmować profesji, które pojawią się za 30, a nawet 40 lat. Trudno uznać, że w latach 70. ubiegłego wieku spodziewano się, jak na pracę wpłynie komputeryzacja, nie mówiąc już o Internecie. Nawet jeśli ktoś już wtedy przewidywał rewolucyjne zmiany w strukturze zawodów, to z pewnością nie był w stanie stwierdzić, jakie specyficzne umiejętności będą przydatne w zawodach, które dziś gwarantują absolwentom zatrudnienie, a gospodarce rozwój. Wielu specyficznych umiejętności, jak choćby tych związanych z analizą dużych zbiorów danych gromadzonych online, wtedy jeszcze nie kształtowano z tego prostego względu, że nie istniały dziedziny gospodarki, w których można by je było wykorzystać. To lekcja z przeszłości. Należy ją zrozumieć, ale i tak jej znaczenie jest niewielkie, jeśli chodzi o przewidywanie, jakie specyficzne umiejętności staną się potrzebne w przyszłości. Za jakiś czas zapotrzebowanie na określone umiejętności będzie się zmieniać jeszcze szybciej niż teraz, podobnie jak zawody, które będą wykonywać dzisiejsi uczniowie.

800px-France_in_XXI_Century._SchoolWniosek może być tylko jeden: szkoła powinna kształcić przede wszystkim umiejętności ogólne, które można będzie wykorzystać do dalszego rozwoju i budowania specyficznych umiejętności. Na przykład umiejętności matematyczne – a w szczególności umiejętność rozumowania matematycznego, analizowania danych i budowania algorytmów – są umiejętnościami na tyle ogólnymi, że dają się zaadaptować do wielu zawodów, które rozkwitają obecnie i zapewne będą się rozwijać w przyszłości. Wbrew pozorom umiejętności myślenia analitycznego, których znaczenie także będzie rosło, mogą być z powodzeniem rozwijane przez przedmioty humanistyczne i również znajdą zastosowanie w budowaniu specyficznych umiejętności przyszłości. Kiedy w USA zabrakło programistów, wiele firm poszukiwało zdolnych absolwentów kierunków humanistycznych, by ich szybko doszkolić w nowo powstałych zawodach związanych z komputerami. Wiele z tych firm na kolejnym etapie uświadomiło sobie także potrzebę połączenia pracy inżynierów z osobami o zupełnie odmiennych umiejętnościach.

Docieramy do kolejnego ważnego aspektu kształcenia w dzisiejszych czasach. Nie jest aż tak ważne, jaką wiedzę i konkretne umiejętności uczniowie posiądą. O wiele ważniejsze jest to, żeby zyskali zdolność do samokształcenia i motywację do nauki przez całe życie. Tak zwane Life-long learning skills to być może najważniejsze umiejętności, które powinni rozwijać w sobie młodzi ludzie. Wiemy już, że w przyszłości wiedza stanie się łatwo dostępna, każdy z nas będzie się mógł uczyć od najlepszych i poznawać dziedziny, które dopiero co powstały w odległych zakątkach świata. Co prawda takie możliwości istnieją już teraz, ale zwolennicy opinii, że tradycyjna edukacja to relikt przeszłości, który zostanie wkrótce zastąpiony przez nauczanie online, są zaskoczeni niewielką liczbą osób z takich możliwości korzystającą i dość mizernymi efektami takiej edukacji. Najbardziej przyziemną barierą są języki obce, a konkretnie niewystarczający poziom znajomości angielskiego. Jednak jest to przeszkoda, która w coraz mniejszym stopniu dotyczy młodych ludzi i która niedługo przestanie stanowić problem dzięki spopularyzowaniu automatycznego tłumaczenia przez komputery. Prawdziwą barierą jest natomiast brak umiejętności samokształcenia i odpowiedniej motywacji. To ona w przyszłości będzie dzielić ludzi na tych, co mogą i umieją, oraz na tych, co nie mogą i się nie nauczą. Naukowcy już teraz mówią o nowym podziale w społeczeństwie i wskazują, że on już wpływa na dramatyczny wzrost zróżnicowania dochodów i możliwości udziału w życiu społecznym.

Nauki polityczne czy szkoła branżowa?

W Polsce od kilku lat mówi się o potrzebie odnowy kształcenia zawodowego. Niestety powszechnie uważa się, że szkoły zawodowe powinny uczyć konkretnych praktycznych umiejętności związanych z danym zawodem. Dobrze by było, gdyby wręcz „dawały pracę”. Jako przykład przywołuje się szkoły zawodowe w Niemczech i bardzo niskie bezrobocie wśród młodych Niemców. Takie myślenie to pułapka, w którą od kilku lat wpadają dziennikarze, eksperci, pracodawcy i politycy. Nie jest bowiem możliwe odtworzenie niemieckiego systemu w polskich warunkach, gdzie pracodawcy nie chcą inwestować w kształcenie kadr, ponieważ łatwo mogą znaleźć pracownika i zazwyczaj tanio go przysposobić. W Niemczech system dualny także działa już tylko tam, gdzie są stabilni pracodawcy i stabilne zawody. Jednak w polskiej gospodarce takich miejsc pracy jest niewiele i twierdzenie, że kształcąc wąsko pod danego pracodawcę, gwarantujemy komuś zatrudnienie, byłoby wysoce nieodpowiedzialne.

Nie jest bowiem prawdą, że szkoły zawodowe dają pracę. Bezrobocie wśród młodych z wykształceniem zawodowym w czasach ostatniego kryzysu wzrosło do ok. 50 proc. Oczywiście, wiele z tych osób pracowało w szarej strefie lub wyjechało za granicę, ale to dokładnie pokazuje, jak słaba jest ich pozycja na rynku pracy. Bezrobocie wśród absolwentów szkół wyższych także wzrosło, ale jedynie do ok. 20 proc. Co ciekawe, osoby wykształcone, które tracą pracę, nieczęsto pozostają trwale bezrobotne. Może i absolwenci rzadko kiedy znajdują pracę od razu i często długo szukają możliwości odpowiadających ich ambicjom, jednak w ciągu roku większość osób ze stopniem magistra podejmuje pracę niezależnie od profilu studiów. Mitem jest więc stwierdzenie, że szkoły wyższe kształcą bezrobotnych, czego niestety nie można powiedzieć o wielu szkołach zawodowych.

Z drugiej strony pracodawcy narzekają, że absolwenci nie są gotowi do podjęcia pracy w ich firmach i że czeka ich długi oraz kosztowny proces przysposabiania do zawodu. Faktem jest również i to, że wielu absolwentów uczelni nie znajduje pracy w zawodach w jakikolwiek sposób związanych z ich wykształceniem. Powstaje więc postulat reformy systemu kształcenia tak, aby odpowiadał zapotrzebowaniu rynku pracy. Podobnie szkoły zawodowe mają kształcić do zawodów, na które jest zapotrzebowanie. Nie do końca wiadomo jednak, kto miałby to zapotrzebowanie określać. Czy ktoś może brać na siebie odpowiedzialność za to, że za 10 lat wciąż będą potrzebni fachowcy w danej dziedzinie? A za 20 lat? Praktycznie nie ma już takich zawodów i to powinna być odpowiedź na postulat kształcenia „pod pracodawcę”. Nie tędy droga, jeśli chcemy efektywnie inwestować w młodych ludzi.

Co nas czeka już niedługo?

Analiza danych z rynku pracy z ostatnich dekad pokazuje ogólne trendy, na które musi odpowiedzieć szkoła chcąca zapewnić sukces swoim absolwentom za 20–30 lat. Pierwszym z nich jest rozwój technologiczny. W USA i kilku najbardziej zaawansowanych krajach Europy Zachodniej widać postępujące zróżnicowanie dochodów w wyższej warstwie społeczeństwa. Oczywiście przyczyn tego trendu jest wiele, ale niewątpliwie jedną z nich są rosnące korzyści z wykształcenia, a raczej z umiejętności dostosowania się do potrzeb rynku pracy i wykorzystania szans stwarzanych przez nowe technologie w gospodarce. Warto podkreślić, że w USA różnice w dochodach między osobami z dyplomem i bez niego nie rosną tak szybko, jak różnice w dochodach osób dobrze wykształconych. To pokazuje, że wcale nie dyplom i uzyskanie typowego zawodu są obecnie najważniejsze, ale to, czy jesteśmy w stanie podnosić swoje kompetencje zawodowe po ukończeniu studiów. Przecież najszybciej rozwijające się firmy potrzebują fachowców, których w tym momencie jeszcze nikt nie kształci.

W wypadku osób o niższym potencjale najważniejszymi trendami są: automatyzacja, robotyzacja i coraz szersze wykorzystywanie komputerów. I mówimy nie tylko o maszynach w całkowicie zautomatyzowanych fabrykach, lecz także o komputerach potrafiących chociażby przeprowadzić rozmowę telefoniczną z klientem. Spotkają się z tym wszyscy pracownicy wykonujący prace rutynowe oraz te, które co prawda za rutynowe nie uchodzą, ale mogą zostać zautomatyzowane dzięki najnowszym technologiom big data. Oceny wpływu automatyzacji się różnią, ale nawet ostrożne szacunki mówią, że w krajach OECD zagrożona jest ponad połowa miejsc pracy. Miliarderzy z Doliny Krzemowej zaproponowali ostatnio wprowadzenie gwarantowanej płacy obywatelskiej, co spotkało się z zainteresowaniem i zdziwieniem jednocześnie, ale propozycja ta motywowana jest właśnie obawą o bunt obywateli, którzy stracą pracę przez wprowadzenie innowacji. To są już realne wyzwania. Chcąc na nie odpowiedzieć, musimy myśleć o tym, co mogą robić w przyszłości nasi uczniowie.

Czy prawdziwe jest jednak powszechne przekonanie, że to jedynie osoby specjalizujące się w naukach ścisłych i informatyce mają szanse na dobrą pracę w przyszłości? Zdecydowanie nie. Badania wyraźnie pokazują, że choć zapotrzebowanie na prace rutynowe systematycznie w ostatnich dekadach spada, to rośnie popyt na prace wymagające zarówno umiejętności analitycznych, jak i społecznych. Poszukiwani są i w dalszym ciągu będą pracownicy mający umiejętność krytycznego myślenia i analizowania, a dodatkowo potrafiący pracować z wykorzystaniem nowych technologii. Ale poszukiwane będą też osoby potrafiące się komunikować, pracować w zróżnicowanych grupach i radzić sobie w trudnych sytuacjach. Takie osoby w przyszłości także będą miały gwarancję zatrudnienia, o ile poznają podstawy nowych rozwiązań technologicznych.

Trendy na rynku pracy nie pozostawiają wątpliwości, że właśnie umiejętności analityczne, znajomość technologii oraz kompetencje społeczne to wyzwania przyszłości. Wykres 1 prezentuje analizy popytu na różnego rodzaju umiejętności na amerykańskim rynku pracy. Na pewno jest to gospodarka bardziej rozwinięta, o innej strukturze, ale też trendy są tak silne, że nie pozostawiają złudzeń co do zmian zachodzących już w Europie Zachodniej i zaczynających się w Polsce.

wyk3Badanie kapitału ludzkiego realizowane przez zespół pod przewodnictwem prof. Jarosława Górniaka z Uniwersytetu Jagiellońskiego od kilku lat zbiera opinie pracodawców na temat zapotrzebowania na określone grupy umiejętności. Pracodawcy rzadko narzekają na braki związane z nauczaniem tradycyjnych przedmiotów, w tym matematyki. Można to tłumaczyć zarówno dobrymi kompetencjami młodych Polaków w tym zakresie, jak i niską innowacyjnością polskiej gospodarki. Pracodawcy najczęściej wskazują na trudności w znalezieniu osób wykazujących się umiejętnościami specyficznymi dla danego stanowiska, ale ponadto zgodnie wytykają braki w samoorganizacji i kompetencjach interpersonalnych1. Nie ulega wątpliwości, że są to umiejętności, które powinna kształcić polska szkoła, i to niezależnie od tego, czy dany uczeń wybiera kształcenie zawodowe, czy też planuje zrobić doktorat.

Do listy umiejętności poszukiwanych na rynku pracy czy też gwarantujących zatrudnienie w najbliższej przyszłości można dodać także te związane z językami obcymi, w szczególności z językiem angielskim, a także rozumienie nowoczesnych technologii i umiejętność ich głębszego wykorzystania. W Polsce często myli się umiejętność prostego używania programów komputerowych z kompetencjami związanymi ze zrozumieniem, jak funkcjonują komputery i Internet czy też z kreatywnymi sposobami ich wykorzystania. Polski uczeń wciąż się dowiaduje, jak wykonać proste czynności w edytorze tekstu. Nie rozumie jednak, jak komputery działają, nie zna podstaw programowania i myślenia algorytmicznego, nie ma pojęcia, jak funkcjonuje sieć i w jaki sposób można ją wykorzystać w różnych dziedzinach niezwiązanych bezpośrednio z informatyką. Na pewno w nauczaniu technologii mamy jeszcze wiele do zrobienia i musimy odejść od myślenia, że aby prowadzić lekcje informatyki, nie wystarczy kupić sprzęt komputerowy i uczyć funkcji edytora tekstu.

Nowością, która podbiła świat edukacyjny i zdominowała programy nauczania od USA po Azję, jest uczenie tzw. character skills. W USA szczyt popularności osiągnęła koncepcja grit, co na polski można tłumaczyć jako „upartość” czy też „zdolność do osiągania celów”. Jednak początkowe sukcesy tej koncepcji obecnie poddaje się krytycznej ocenie zarówno pod względem przydatności w procesie nauczania, jak i w życiu codziennym. Krytycy pokazują liczne przykłady, w których upartość wcale nie jest cechą pożądaną, np. gdy uczeń dąży do celu, który jest dla niego nieosiągalny, i nie potrafi skorygować swoich oczekiwań. Dużo ciekawszą koncepcją, która także zdobyła w USA mnóstwo zwolenników, jest podejście przedstawione przez Carol S. Dweck w książce „Mindset: The New Psychology of Success”. To podejście w dużym uproszczeniu kładzie nacisk na uświadomienie uczniom, że mogą osiągnąć wiele, ale muszą traktować swoje porażki jako lekcje, z których należy wyciągnąć wnioski, jako pomoc i motywację do dalszej pracy w celu osiągnięcia sukcesu. Osobiście uważam, że jest to lekcja dla Europejczyków niezwykle ważna, a dla Polaków w szczególności, bowiem nasi uczniowie i nauczyciele często postrzegają porażki jako ostateczny dowód własnej słabości, a nie jako informację przydatną w dalszym rozwoju. W innych szkołach z kolei promowane jest podejście zakładające, że każdy może osiągnąć wszystko niezależnie od tego, czy jest to plan realistyczny, i bez uwzględniania informacji zwrotnej. W oczywisty sposób takie podejście sprzyja życiowym porażkom, a Carol S. Dweck nazywa je false psychology of success.

Niezależnie od tego, którą koncepcję rozwoju umiejętności społeczno-emocjonalnych przyjmiemy, nie ulega wątpliwości, że szkoły muszą traktować ich rozwój znacznie poważniej. Praca w grupie, rozwój relacji interpersonalnych, zdolności zarządzania projektem i grupą, radzenie sobie z konfliktami i własnymi emocjami czy też umiejętność budowania realistycznego obrazu samego siebie i dążenia do osiągania celów okażą się w przyszłości umiejętnościami kluczowymi, bo praca będzie mieć charakter interdyscyplinarny, grupowy, projektowy i z tych względów znacznie bardziej wymagający właśnie pod względem społecznym i emocjonalnym.

Jak zmieniać polską szkołę?

Polska szkoła wymaga zmian, ale też docenienia tego, co już się udało. Uczniowie osiągają bardzo wysokie kompetencje w zakresie tzw. umiejętności kluczowych, a więc: myślenia matematycznego, rozumowania w naukach przyrodniczych czy też rozumienia tekstu. Nasi gimnazjaliści brylują w międzynarodowych badaniach PISA, co niestety jest podważane przez pseudoekspertów lub też niedoceniane przez samych zainteresowanych: uczniów, rodziców i nauczycieli. Faktem jest, że dzięki wydłużeniu kształcenia ogólnego do 9 lat (po wprowadzeniu gimnazjów) zmniejszyliśmy liczbę uczniów z bardzo niskimi kompetencjami do poziomu w Europie rzadko spotykanego. Mamy wreszcie sporo uczniów, których zdolności matematyczne są na najwyższym poziomie i dzięki ostatniej reformie podstawy programowej przebiliśmy pod tym względem nawet Finów. Chodzi mi nie tylko o wyniki badania PISA, lecz także największego międzynarodowego badania dorosłych PIAAC, które wyraźnie pokazuje, że pod względem kluczowych umiejętności polscy nastolatkowie to najlepiej wykształcona generacja Polaków. Wzrost umiejętności analitycznych sygnalizują też badania krajowe, jak choćby duże badanie „Laboratorium myślenia”.

Trzeba docenić wysoki poziom kształcenia w polskich szkołach, a jednocześnie zwiększyć nacisk na kompetencje opisane wcześniej. Nic nie stoi na przeszkodzie, żeby polska szkoła się modernizowała i jeszcze lepiej rozumiała znaczenie pracy w grupie i nad projektem. Żeby odchodziła od nauczania przedmiotowego i podkreślała aspekt praktyczny, eksperymentalny oraz odnoszenia wiedzy szkolnej do rzeczywistości. Takie wątki zostały już wprowadzone do nowej podstawy programowej, ale na pewno wymagają rozwinięcia i przede wszystkim wyposażenia nauczycieli w kompetencje umożliwiające taką pracę z uczniami. Powinniśmy odejść od typowej lekcji w sali z tablicą, nauczycielem i ławkami na rzecz pracy w grupach zgromadzonych wokół jednego projektu związanego z rzeczywistym problemem i łączącym wiedzę z kilku przedmiotów. Oczywiście z szerokim wykorzystaniem nowych technologii.

Najsłabszym ogniwem polskiej edukacji nie są jednak szkoły, ale uczelnie wyższe. Niestety popularne jest narzekanie na niskie kompetencje obecnych maturzystów, ale dane nie pozostawiają złudzeń. Ich kompetencje są znacznie lepsze niż jeszcze 10 lat temu, ale szkoły wyższe przyjmują niemal każdego, co w czasach niżu demograficznego powoduje, że poziom polskich studentów rzeczywiście jest coraz niższy. Uczelnie niepotrzebnie nastawione są na kształcenie akademickie w czasach, gdy przyjmują na studia magisterskie niemal połowę populacji. Czas wprowadzić stopnie zawodowe i kierunki, które podnosiłyby ogólne i praktyczne umiejętności studentów, ale nie kładły nacisku na kształcenie czysto akademickie. Czas wprowadzić także bardziej klarowne wymagania co do jakości i efektów kształcenia na polskich uczelniach, które można opuścić z dyplomem niepopartym realnymi umiejętnościami.

Warto znowu odwołać się do badania PIAAC, które pokazało nie tylko bardzo smutny obraz efektywności polskiego szkolnictwa wyższego, lecz także brak edukacji dorosłych. Jako jeden z niewielu krajów nie podnosimy kompetencji młodych ludzi po tym, jak opuszczą szkołę. Umiejętności kluczowe zwykle pozostają u nich na takim samym poziomie jak po maturze. Wyjątkiem są choćby przyszli inżynierowie podnoszący umiejętności matematyczno-analityczne. W krajach skandynawskich kompetencje kluczowe są rozwijane także w pracy, podczas gdy w Polsce obserwujemy spadek ich poziomu już od zakończenia edukacji formalnej. Można odwrócić pytanie o zmiany nauczania w polskiej szkole tak zdecydowanie ostatnio stawiane przez wielu pracodawców. Zapytajmy więc, kiedy to pracodawcy wezmą większą odpowiedzialność za kształcenie i rozwój pracowników. Czy polskie firmy stać wreszcie na inwestowanie w ludzi i wspieranie rozwoju kompetencji przyszłości?

1 (Nie)wykorzystany potencjał: szanse i bariery na polskim rynku pracy: raport podsumowujący V edycję badań BKL z 2014 roku, pod red. Jarosława Górniaka, Warszawa-Kraków 2015, s. 19.

Czytaj również
O autorze
*
MaciejJakubowski
Doktor nauk ekonomicznych, badacz i doradca. Obecnie prowadzi Evidence Institute, którego celem jest budowanie polityki edukacyjnej opierającej się na wynikach badań