Zamykając dyskusję o znaczeniu słowa „społeczny” w konstytucyjnym zapisie o „społecznej gospodarce rynkowej” prezydent Komorowski uszczypliwie podsumował „jedną z koalicyjnych partii” mówiąc, że receptą na prospołeczność nie może być dopłacanie do wszystkiego – produkcji i konsumpcji, rolnictwa i przemysłu, dzieci i dorosłych, importu i eksportu. Trudno nie zgodzić się z tym bon motem, zwłaszcza w kontekście greckiej katastrofy i doświadczeń innych, do tej pory zdawałoby się bezpiecznie zamożnych państw Europy. Sednem polityki w nowoczesnych liberalnych demokracjach jest podejmowanie decyzji o tym, w jakim stopniu ich obywatele powinni wspólnie gospodarować – co czynią płacąc podatki i wydając zebrane w ten sposób pieniądze. Próby wyłączenia jakiegokolwiek obszaru ludzkiej działalności z procesu finansowych negocjacji – motywowane tym, że zdrowie, sprawiedliwość czy honor są bezcenne – to przejaw hipokryzji. Wszystko, co społecznie konstruowane, da się wycenić, choć rzeczywiście w wielu przypadkach nie musi być to wycena rynkowa – wystarczy jeśli będziemy mówić o kosztach wytworzenia, a nie o tym, ile bylibyśmy skłonni zapłacić, gdybyśmy danej rzeczy nie mieli.
Wycena taka jest szczególnie przydatna jeśli wziąć pod uwagę, że wiele wspólnie finansowanych dóbr nie jest celem samym w sobie, lecz środkiem do osiągnięcia rzeczy uważanych za społecznie pożądane. Państwowe inwestycje w edukację nie wzięły się z tego, że poszerzenie wiedzy o świecie uznano za ważne dla jednostkowego rozwoju, lecz z przekonania, że gospodarka potrzebuje pracowników o określonym poziomie kompetencji – i w miarę wzrostu wymagań gospodarki poziom kompetencji możliwych do uzyskania za publiczne pieniądze podnoszono. Drugim, być może nawet bardziej istotnym czynnikiem, była chęć zwiększenia społecznej spójności – szkoły powszechne stanowiły sto lat temu wylęgarnię nacjonalizmów, ale także dawały podstawy dla chociażby ograniczonej społecznej mobilności. Warto pamiętać o tych motywacjach analizując dzisiejszy kształt i ekonomię polityczną narodowych systemów edukacyjnych.
Postrzegane w ten sposób, polskie szkolnictwo nie jest może kontrproduktywne, ale zdecydowanie trudno o nim powiedzieć, by wykorzystywało przeznaczane na nie środki w sposób optymalny. Jeśli chodzi o kompetencje potrzebne gospodarce, to ciągle mamy do czynienia z przerostem kwalifikacji – smutne historie świeżych magistrów, którzy pracują za małe pieniądze w telefonicznych centrach obsługi klienta stały się jednym z dyżurnych tematów artykułów prasowych, prywatnych rozmów i publicznych debat. Wprowadzenie dwustopniowości studiów (a więc możliwość uzyskania wyższego wykształcenia w ciągu trzech zamiast pięciu lat) i rozpowszechnianie się przekonania, że magisterium niewiele daje (a więc warto, jeśli tylko ma się szansę, podjąć pracę bezpośrednio po uzyskaniu licencjatu albo nawet wcześniej) trochę polepszyło sytuację, ale nadal jest tak, że wiedza wynoszona przez absolwentów z uczelni nie pokrywa się z umiejętnościami, jakich potrzebują pracodawcy. Próba rozwiązania tego problemu poprzez uczynienie studiów szkoleniem zawodowym nie jest zapewne najlepszym pomysłem, ale praktyczna przydatność dyplomu powinna być przedmiotem rozważań przed podjęciem studiów, a nie po ich ukończeniu – i to bez inteligenckiego skrępowania, że wykształcenia nie wolno traktować jako prostego czynnika produkcji.
Obecne praktyki staną pod znakiem zapytania również jeśli skupimy się na drugim celu, któremu służyć ma publiczne szkolnictwo. Według wielu badań socjologicznych, prowadzonych od wielu lat i w wielu krajach, etapem edukacji, który w największym stopniu pomaga w przezwyciężeniu skutków pochodzenia z upośledzonego środowiska społecznego jest etap najwcześniejszy. O ile dzieci z rodzin o wysokim poziomie kapitału kulturowego mogą do przedszkola nie chodzić, a i tak będą się – z reguły – dobrze w szkole uczyć, to dla dzieci z rodzin, w których żadne z rodziców nie ma chociażby średniego wykształcenia (co oznacza – znów w uogólnieniu – że nie ma w nich zwyczaju czytania książek, oglądania ambitnych filmów, prowadzenia rozmów na abstrakcyjne tematy), brak nawyku uczenia się (który w mniejszym lub większym stopniu wyrabia się w przedszkolu) sprawia, że pobyt w podstawówce i na następnych etapach obowiązkowej nauki będzie w dużej mierze zmarnowany. Niestety, polskie państwo przez długie lata traktowało przedszkola po macoszemu, nie biorąc ich pod uwagę przy rozdzielaniu subwencji oświatowej (przez co odpowiedzialność za ich finansowanie spada na samorządy, które w biedniejszych regionach kraju – tam, gdzie są najbardziej potrzebne – po prostu nie mają na nie pieniędzy). Mało sobie robiono także z podjętego w ramach UE zobowiązania, by zapewnić miejsce w przedszkolu co najmniej 90 procentom dzieci w wieku od 3 do 7 lat: w roku 2009 (ostatnim, za który są statystyki) odpowiedni wskaźnik wyniósł zaledwie 39 procent.
Jeśli dodać do tego, że przedszkola nie tylko wyrównują szanse edukacyjne, lecz także pozwalają kobietom na powrót do pracy – co wspomaga zarówno równość płci, jak i rozwój gospodarczy – to stanie się jasne, że obecny sposób dzielenia pieniędzy na różne etapy oświaty jest nieoptymalny. Szkolnictwo wyższe powinno być w większym stopniu finansowane ze środków prywatnych, a w mniejszym z publicznych, edukacja przedszkolna – na odwrót. Podział taki przyniósłby lepsze rezultaty nie tylko pod względem wyrównywania szans, lecz także przygotowania odpowiednio kwalifikowanych kadr dla gospodarki. To ostatnie dlatego, że ograniczenie liczby sponsorowanych z budżetu miejsc na uczelniach zmniejszyłoby zachętę do krótkowzrocznego wyboru kierunku studiów. By zrozumieć, w jaki sposób, wyobraźmy sobie maturzystę, któremu brakuje paru punktów by dostać się na preferowane (i dające dobre perspektywy zawodowe) studia dzienne. Ponieważ w ciągu kilkunastu lat boomu edukacyjnego uczelnie radykalnie zwiększyły swoje możliwości dydaktyczne, a każdy następny rocznik absolwentów liceów jest mniej liczny od poprzedniego, nie ma on kłopotu ze znalezieniem „jakichś” studiów za darmo. Są one niewspółmiernie atrakcyjną alternatywą wobec studiów na wymarzonym kierunku, ale płatnych. Kierując się logiką „jak się nie ma co się lubi, to się lubi co się ma”, niedoszły sinolog idzie zatem na filologię nowogrecką, determinując w ten sposób nie tylko własną ścieżkę kariery, lecz także przyczyniając się do ukształtowania przyszłej struktury gospodarki. Załóżmy, że znajdzie pracę może nie dokładnie „w zawodzie”, ale wykorzystującą nabytą podczas studiów wiedzę i umiejętności – zostanie pilotem polskich wycieczek w Grecji. Alternatywą, z której zrezygnował, by uniknąć płacenia czesnego jest praca w chińskiej korporacji przynosząca nieporównywalnie większy dochód. I nie jest wcale tak, że na studiowanie płatnej sinologii zdecydował się ktoś inny – sponsorowane z budżetu filologia nowogrecka i kulturoznawstwo przejęły wszystkich potencjalnie zainteresowanych, przez co mamy dużo znakomicie wykształconych pilotów wycieczek, ale mało Polaków w chińskim biznesie. Jeśli weźmiemy ten mechanizm pod uwagę, to okaże się, że „darmowe” studia kosztują nas o wiele więcej niż 7,8 miliarda złotych, które zaplanowano na nie w przyszłorocznym budżecie.
Drugim miejscem, w które można by sięgnąć w poszukiwaniu pieniędzy na rozwój przedszkoli jest półtora miliarda złotych wydawane corocznie na pensje katechetów. Przypomnijmy, że – w przeciwieństwie do wszystkich innych nauczycieli – ludzie ci nie muszą mieć przygotowania pedagogicznego, a ich praca praktycznie nie podlega kontroli ze strony dyrektorów szkół, w których są zatrudnieni. Pomijając zmianę nastawienia do aborcji, wobec której młodzi Polacy stali się w ciągu ostatnich dwóch dekad o wiele bardziej krytyczni, trudno jest także wskazać, by katecheza w państwowych szkołach i za budżetowe pieniądze cokolwiek zmieniła w obyczajowości i moralności społeczeństwa. Podjęta przeszło dwadzieścia lat temu decyzja premiera Mazowieckiego i ministra Samsonowicza o wprowadzeniu religii do szkół powinna zostać na nowo rozważona, również w kontekście czasu przeznaczanego na katechezę i naukę: czy rzeczywiście tej pierwszej powinno być w liceum trzy razy tyle co lekcji wiedzy o społeczeństwie?
Skoro już o programach nauczania mowa, to warto także zastanowić się nad wydłużeniem o rok nauki w gimnazjach i powrotem do koncepcji profilowanych liceów. Badania PISA pokazują, że pod względem nauczania gimnazja okazały się niewątpliwym sukcesem (czego nie można powiedzieć o ich osiągnięciach wychowawczych, których jednak PISA nie bada) – tak dużym, że gimnazjaliści z trzeciej klasy wiedzą nieraz więcej od swoich o rok starszych kolegów z pierwszej licealnej. Regres wywoływany zmianą szkoły jest tym bardziej niepokojący, że pierwszy rok liceum jest w wielu przedmiotach dokończeniem kursu gimnazjalnego – może więc lepiej kończyć go tam, gdzie się zaczęło, a do liceum iść tylko na dwa lata, z zamiarem pogłębienia wiedzy w tych dziedzinach, które będą najbardziej przydatne na późniejszych planowanych studiach?
Powyższy tekst jest podsumowaniem warsztatów „Edukacja jako narzędzie polityki społecznej”, które odbyły się podczas Szkoły Liberalnej Polityki Społecznej.
