„Młodzi ludzie też mają prawa!” graffiti w centrum Canberry, około 2003
Od lat 1960. Zachód doświadczył fenomenalnego wzrostu liczby studentów szkół średnich i wyższych. Zawołaniem wieku było: „Każdy studiuje! (w szkole wyższej)”. Niewiele czasu upłynęło, aby naturalne prawo zamienności ilości w jakość dało znać o sobie. Kiedy stopy retencji i ukończenia szkół średnich ulegały podwojeniu lub nawet potrojeniu a mniej zdolni i mniej umotywowani studenci zasilili wyższe uczelnie swą obecnością, campusy uniwersyteckie zaczęły kreować własną kulturę. Pogorszeniu jakości studiów towarzyszył wzrost czasu wolnego.
Na przykład proporcja australijskich uczniów szkół średnich, którzy opuścili szkołę w wieku 15 lat spadła z 52% w 1968/69 do 20% w 1989/90 r., natomiast między 1966 i 1992 rokiem odsetek 15-19 latków pracujących na pełnym etacie spadł z 59% do 19%. Już w 1991 roku aż 71,3% uczniów pobierało nauki przez 12 lat – kiedy odsetek ten wynosił zaledwie 34,5% w 1980 roku. Podobne zmiany miały miejsce we wszystkich krajach anglo-saskich i w większości krajów Europy Zachodniej. Mimo, a raczej z powodu, tych sukcesów, rozwój szkolnictwa średniego i wyższego nie idzie w parze z utrzymaniem jego jakości.
Władze uczelni nie doceniały siły i pomysłowości studentów. Zaczął ustalać się nowy stan równowagi, kiedy marginalni studenci porzucali tradycyjne kierunki studiów i oddawali się studiowaniu kierunków marginalnych i frywolnych, studiowaniu których nawet narzucenie standardów nie przyniosłoby znacznej różnicy.
Ucieczka studentów w sztuczne zróżnicowanie i płytkość, ucieczka w przedmioty bardziej innowacyjne i trudniej definiowalne, jak np zastępowanie fizyki i chemii „naukami o życiu” świadczą o działaniu swoistej odmiany ryzyka moralnego – tj wyborów i działań poniżej oczekiwań społeczeństwa. Innymi słowy, studenci uchylili się od narzuconych standardów poprzez rozpowszechnienie kierunków i przedmiotów marginalnych, w nadziei, że i tak dostaną często subsydiowaną pracę.
Zawodowi edukatorzy wyspecjalizowani w tematyce edukacji dorosłych dostarczyli młodym na srebrnej tacy to co młodzi chcieli słyszeć od najdawniejszych czasów. Młodzi ludzie, zdawszy sobie sprawę, że mają więcej przywilejów niż zazwyczaj, redukowali ciężar względnego przywileju symbolicznymi aktami agresji przeciw ustalonym kanonom nauczania i programom studiów.
W połowie XX wieku, (około 200 lat po J.J. Rousseau – jej wczesnym proroku) miała miejsce swego rodzaju mało widoczna rewolucja na polu edukacji: człowiek jest z natury dobry, a odpowiedzialnym za jego deprawację jest społeczeństwo. Od tego czasu nowoczesna myśl pedagogiczna zaleca oferowanie dzieciom wolności osobistej od najmłodszego wieku. Jednakże zdrowy rozsądek i doświadczenie wieków wskazują na co innego. Skorzystajmy z ćwiczenia logicznego zaproponowanego przez Williama Donohue.
„Aby postawić sprawę bardziej jasno, rozważmy następujący przypadek Franka i Janka. Franek jest pod ścisłą kontrolą starszych – zarówno w domu jak i szkole. Mówi się mu kiedy ma iść do szkoły, jakie ubranie ma nosić, kiedy może rozmawiać w klasie, kiedy uczyć się, kiedy bawić się, kiedy wrócić do domu, kiedy iść spać do łóżka itd. Janek wybiera sam czy i kiedy iść do szkoły, ubiera się w co uważa, robi co mu się podoba w klasie, decyduje sam czy i kiedy się uczyć, wstaje późno i, mówiąc ogólnie, ustanawia swe własne standardy. Który z nich jest bardziej wolny, Franek czy Janek? Jeśli chodzi o brak reguł i ograniczeń – Janek jest bardziej wolny. Spytajmy teraz, który z nich będzie bardziej wolny w wieku lat dwudziestu jeden, Janek czy Franek? Oczywiście, Franek. Ale dlaczego? Ponieważ, kiedy w wieku lat 21 Janek będzie zakładnikiem swych namiętności, jest większa szansa, że Franek rozwinął swe zdolności do poziomu co najmniej zadowalającego, co ułatwia mu wolny wybór opcji jakie dostarcza społeczeństwo. Jego wolność jest funkcją ograniczeń nałożonych na niego kiedy dorastał przez odpowiedzialnych dorosłych. Wolność zatem nie jest anatemą wobec dyscypliny. Wolność jest pochodną dyscypliny”[1].
A zatem wczesna wolność Janka, czyniąc go zakładnikiem swych namiętności, uczyniła go lepszym kandydatem do ‘wykupu’ przez państwo przez system świadczeń i zasiłków dla nie radzących sobie. Dlatego jest rzeczą prawdopodobną, że wysoki stopień ryzyka moralnego, który zawsze istniał w procesie wychowywania młodzieży zostanie zwielokrotniony, jeśli państwo podkreślać będzie prawo do prywatności dzieci i nastolatków, ich potrzebę otwartości na różnorodność stylów życia, etc, zamiast podtrzymywać standardy etyki, nauki i zachowania.
Relatywizacja standardów edukacji młodych generowała m. in. pogardę dla osób uznanych za bohaterów. Stosując rekomendacje Rousseau, wiele pedagogów uczy młodzież bycia zadowolonym z samego siebie i patrzenia na bohaterów przeszłości z litością bądź politowaniem raczej aniżeli z podziwem. Wysokie cnoty idolów przeszłości uważa się za nieprzystające do obecnych czasów, za przestarzałe i nie do naśladowania. A bohaterowie to, oczywiście przykłady podejmowania ryzyka moralnego ze znakiem przeciwnym, ponieważ oferowali więcej społeczeństwu, niż od niego otrzymali. Wielu współczesnych edukatorów to osoby bardzo odważne – ponieważ zwiększają one ryzyko moralne wśród powierzonej sobie młodzieży, zamiast je redukować.
Rozwój szkolnictwa wyższego: kompromis między ilością a jakością
“Niewiele więcej istnieje zagrożeń dla stabilności politycznej niż istnienie proletariatu intelektualnego, który nie znajduje zbytu dla swojej wiedzy.[2]“
Chociaż tempo rozwoju szkolnictwa średniego było szybkie, tempo ekspansji szkolnictwa wyższego było jeszcze szybsze. Joseph Schumpeter przepowiedział już w 1942 roku nadchodzącą ekspansję szkolnictwa wyższego, na długo przed jej rzeczywistym skokiem dwie dekady później. Schumpeter rzecze: “Jednym z najważniejszych elementów późniejszych etapów kapitalistycznej cywilizacji jest szybka ekspansja edukacji, a w szczególności, aparatury szkolnictwa wyższego.”[3] Rzeczywiście, dwadzieścia lat później, w rezultacie Raportu Robbins’a z 1963/64 roku dotyczącego szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii, liczba uniwersytetów wzrosła dwukrotnie – z 23 do 46. Podobna ekspansja miała miejsce w większości krajów zachodnich.
Rozważmy teraz ogólne, przewidywalne jak i nieprzewidziane konsekwencje bezprecedensowego rozwoju edukacji i szkolnictwa wyższego.
Po pierwsze, po stronie pozytywnej należy zauważyć, że rozwój i upowszechnienie edukacji pogłębiły pulę kapitału ludzkiego, osłabiając w ten sposób wpływ żelaznego prawa ekonomii: prawa malejących przychodów z kapitału fizycznego (ceteris paribus). Jednakże rezultatem tego było zmniejszenie relatywnych przychodów z kapitału ludzkiego.[4]
Po drugie, wydłużony okres edukacji przyjął dodatkową funkcję, to znaczy, funkcję sygnalizowania posiadania pożądanych cech przez pracobiorców takich jak: zdolności, inteligencja, motywacja, wytrwałość i charakter. Nagłe przyspieszenie popytu na miejsca na wyższych uczelniach może być postrzegane jako odzwierciedlenie sygnalizacyjnej funkcji świadectw. Absolwenci wydają się wołać: “Nie jestem po lewej stronie rozkładu normalnego umiejętności i wytrwałości”. Funkcja sygnalizowania i „prześwietlania” charakterów i dyspozycji przyszłych pracobiorców wykonywana przez szkolnictwo wyższe odgrywa zapewne istotną rolę w selekcji zawodowej i społecznej.
Po trzecie, rozwój usług edukacyjnych spełnia również funkcję „parkowania” tj przechowywania i nadzoru młodzieży, bezrobotnych lub częściowo zatrudnionych. Oczywistą wadą tej funkcji edukacji jest niebezpieczeństwo ‘zapchania’ systemu uczniami, którzy, wbrew ideologii „wkluczania” obniżają poziom nauczania i wywierają niepożądany wpływ na swych kolegów.
Wreszcie, nieprzewidzianą (?), lub lekceważoną konsekwencją ekspansji szkolnictwa wyższego staje się obniżanie standardów, ponieważ mniej predysponowani, mniej zdolni i mniej chętni młodzi ludzie zapisują się na kursy akademickie. W rezultacie, sygnały jakie emitują stopnie naukowe i dyplomy, zawierają coraz więcej ‘hałasu informacyjnego’.
Kolejną funkcją edukacji jest nadawanie statusu studentom i absolwentom, statusu, który można oddzielić od rzeczywistych osiągnięć. Ekspansja szkolnictwa wyższego podniosła koszty społeczne walki o ograniczoną liczbę dóbr pozycyjnych, takich jak wakaty w ministerstwach, prestiżowych instytucjach i menedżmencie wielkich kompanii. Dyplomy wyższych uczelni stały się społecznie akceptowalnymi sposobami klasyfikacji i rankingów socjalnych. Akademicka i poza-akademicka konkurencja ograniczająca liczbę „dóbr pozycyjnych” stała się twardsza, dłuższa, a więc społecznie bardziej kosztowna.
Należy również zauważyć, że od dłuższego czasu w niektórych krajach edukacja wydaje się zamrażać zamiast niwelować różnice między klasami, ponieważ status społeczny i ekonomiczny rodziców uczniów odgrywa jeszcze bardzo ważną rolę. W wielu krajach, mimo propagandy i dotacji państwowych, dzieci pracowników fizycznych rzadko znaleźć można na wyższych uczelniach. Na przykład w Wielkiej Brytanii w 1990 około 80% dzieci zaliczanych do średniej klasy i 14% dzieci robotników studiowało na wyższych uczelniach. “W 1972 roku częściej spotykało się na wyższych uczelniach bystre dzieci ubogich rodziców niż nierozgarnięte dzieci rodziców bogatych. W roku 1992 wszystko się zmieniło”[5]. Innymi słowy, system zdradzał lub zdradza tendencję do wzrostu liczby mniej uzdolnionych studiujących dzieci klas urzędników, menedżerów i wolnych zawodów przed często zdolnymi dziećmi z klas pracowników fizycznych.
Współczesne rządy rozwiniętych krajów kapitalistycznych konkurują ze sobą w odniesieniu do wydatków na wszystkie formy edukacji, w szczególności, szkolnictwa wyższego. Przez długi czas jedynie Szwajcaria była znaczącym wyjątkiem w tym międzynarodowym konkursie. Uzasadnieniem dla tego współzawodnictwa jest silny związek między rozwojem edukacji a wzrostem gospodarczym. Jednak kierunek związku przyczynowego jest trudny do udowodnienia. Czy rozwój edukacji poprzez wzmocnienie kapitału ludzkiego jest przyczyną szybszego wzrostu? Lub, alternatywnie, wzrost gospodarczy powoduje zwiększenie wydatków na edukację ponieważ coraz większą liczbę ludzi stać na poniesienie kosztów nauki. Prawda leży, prawdopodobnie, pośrodku. Jednakże, kiedy coraz więcej młodych ludzi z dyplomami i stopniami naukowymi skłonne jest przyjąć pracę w specjalnościach dalekich od ich wykształcenia i nabytych kwalifikacji, odwrotna przyczynowość – od wzrostu ekonomicznego do ekspansji szkolnictwa wyższego może być bliżej prawdy. Twierdzenie to można wesprzeć dwoma przykładami cytowanymi przez Alison Wolf.[6]
Jeśli wysoko wykwalifikowani pracownicy są dobrze opłacani rozpoczynając pracę lecz podwyżki uposażeń są mniejsze niż wzrost płac ich niewykształconych kolegów (niższe płaca początkowa lecz większe podwyżki), to można by twierdzić, że pracodawcy odpowiednio wynagradzają nowo zatrudnionych absolwentów z dużym oczekiwanym zasobem kapitału ludzkiego. Związek przyczynowy postępowałby zatem od kapitału ludzkiego do wzrostu gospodarczego. Jednak tego rodzaju związek nie został zaobserwowany[7]. W efekcie, absolwenci wyższych uczelni nie są płaceni więcej na wczesnych etapach karier, lecz wynagrodzenia ich zwykle rosną szybciej niż wynagrodzenia mniej wykształconych kolegów.
Analogicznie, jeśli w przypadku gospodarek krajów o najszybciej zawężającej się rencie edukacyjnej (czyli różnicy między płacą ludzi wykształconych i niewykształconych) obserwuje się szybszy wzrost aniżeli w gospodarkach krajów, w których te renty rosną powoli, wówczas można by powiedzieć, że rozszerzona edukacja, poprzez zwiększoną obfitość kapitału ludzkiego spowodowała wzrost gospodarczy. Związek ten jednak też nie został zaobserwowany[8]. Tak więc możliwy wniosek nasuwa się, że w dużej mierze, to wzrost gospodarczy napędza wzrost wydatków na wykształcenie wyższe, a nie na odwrót. Nic więc dziwnego, że, na przykład udział “nadmiernie wykształconych” w Wielkiej Brytanii w 1980 r. został oszacowany na około ¼ całkowitej liczby osób z wykształceniem wyższym[9]. W podobny sposób, niemiecki dowcip pozwala podejrzewać powszechność wykształcenia w specjalizacjach na które nie ma popytu:“największym pracodawcą piekarzy w Niemczech jest linia montażowa BMW”.
Na przekór intuicji, ten dziwny związek pomiędzy edukacją a wzrostem gospodarczym było łatwiej udowodnić w niektórych krajach rozwijających się. Według Banku Światowego w tych krajach ten związek był ujemny[10]. Rosnąca liczba absolwentów szkół wyższych w wielu krajach rozwijających się nie może znaleźć pracy lub zmuszona jest podejmować mało ambitne prace, do wykonywania których nie potrzeba specjalnych kwalifikacji. Absolwenci szkół wyższych w tych krajach znajdują się zatem w sytuacji frustrującej. Środowiska absolwentów szkół wyższych tych krajów stają się wylęgarnią radykalizmu politycznego i religijnego. Przytoczmy ponownie proroczą intuicję Josepha Schumpetera:
“Człowiek, który przeszedł przez wyższą uczelnię łatwo staje się psychicznie niezatrudnialny w zawodach manualnych i nie zawsze jest zatrudnialny w zawodach zgodnych z jego kwalifikacjami. Ci, którzy są bezrobotni, zatrudnieni w sposób niezadawalający lub niezatrudnialni dryfują do zawodów, których standardy są najmniej konkretne. … Zasilają oni zastępy intelektualistów … których liczebność wzrasta nieproporcjonalnie. Wchodzą do tych zawodów w poczuciu niespełnionych nadziei. Niezadowolenie rodzi niechęć …, sprawiedliwe oburzenie na zło kapitalizmu“.[11]
Można spojrzeć jednak na rozbieżność między ambicjami absolwentów a ich realizacją, innymi słowy, między popytem i podażą prestiżowych miejsc pracy z innej perspektywy. Teoria ekonomii twierdzi, że wszelka luka między podażą a popytem na jakikolwiek towar zostanie usunięta poprzez zmianę pieniężnej lub niepieniężnej ceny lub kosztu dobra. Wśród niepieniężnych kosztów dóbr pozycyjnych jest nie tylko akademicka i intelektualna wiarygodność absolwentów starających się o daną pracę, wiarygodność, której brak eliminuje większość przeciętnych. Istnieją także inne koszty, które prewencyjnie wyłączają tych, którzy nie są gotowi ich ponosić. Następujący argument powinien pomóc lepiej zrozumieć charakter tych dodatkowych kosztów.
W wielu krajach stosunek absolwentów wyższych uczelni ubiegających się o etaty w państwowej służbie publicznej do liczby wolnych etatów jest bardzo wysoki. Jest zatem oczywistą rzeczą, że coraz mniej „dóbr pozycyjnych” jest do obsadzenia dla każdorazowego rocznika absolwentów. Ponadto, wartość, a w szczególności koszt alternatywny, każdego dobra pozycyjnego staje się coraz wyższy. Ale “mądrość” nabyta na uczelni nie będzie zmarnowana. Jak zauważył Michael Warby[12], elity absolwentów tworzą “towary klubowe”. Ich wartość polega na wykluczeniu tych, którzy nie są w Klubie elit ustanawiających warunki dyskusji (tak jak Nietykalni w Indiach dodają wartości nie tylko Braminom, lecz, przede wszystkim, nieco wyżej sytuowanym Sudrom). Wykluczenie niemodnych poglądów i osób dodaje wartości członkom Klubu oraz zmniejsza lukę między podażą a popytem na rzadkie pozycyjny stanowiska. Podstawowym sposobem identyfikacji kandydatów do wyłączenia są ich poglądy spoza nurtu poddanego kontroli przez członków Klubu.
Członkostwo w klubie jest określone przez wierność modnym w danym momencie “maskotkom”. Mogą one stanowić: potrzebę pokuty za odrywanie tj „kradzież dzieci rodzicom Aborygenów” z jednej strony i jednoczesnym odrywaniu dzieci od rodziców przetrzymywanych w ośrodkach dla uchodźców w celu zapewnienia im edukacji, potrzeba wsparcia “skromnych” żądań płacowych (A$70.000 rocznie w latach 1990.) Związku Morskiego Australii (MUA), potrzeba obrony praw ofiar globalizacji itp. “Maskotki” te muszą posiadać sens ‘politycznej pobożności’, to znaczy, muszą charakteryzować się „niedouprzywilejowaniem (being underprivileged: typowy oksymoron!) i w ten sposób udzielać wyższości moralnej orędownikom ich interesów. Kiedy wyłączeni outsiderzy zwracają uwagę na długoterminowe, niekorzystne skutki aktualnie modnych poglądów tracą tym samym debatę publiczną. Geniusz takich gier statusu (często subsydiowanych przez państwo) polega na tym, że dobro publiczne otwartej debaty jest konwertowane w prywatne dobro podnoszenia statusu, co jednocześnie zmniejsza dysproporcje między podażą a popytem na dobra pozycyjne, ponieważ część absolwentów wyższych uczelni nie jest skłonna ponosić kosztów ideologicznych członkostwa w Klubie.
Bezwarunkowe podnoszenie poczucia własnej wartości uczniów i manowce polityki edukacji
Postawieniu wolności człowieka młodego przed formowaniem charakteru forsowane jest przez modnych lub egzaltowanych pedagogów i edukatorów dążących do podnoszenia poczucia własnej wartości uczniów. W pewnym sensie, ten nacisk na podnoszenie samooceny można było przewidzieć, ponieważ podwyższanie szacunku dla samego siebie wydaje się być przeciwieństwem mea culpa, która to, będąc integralną częścią starego świata, wychodzi z mody intelektualistów. Mantry post-freudowskich edukatorów: “kocham siebie, jestem panem swojego przeznaczenia”, polecane przez np Emila Coué w latach 1920. jako alternatywa doczekały się popularyzacji. Prostackie hasła reklamowe jak np. “zasługujesz na to!” weszły do zachodnich szkół. Definicja William James’a[13] poczucia własnej wartości jako ilorazu “sukcesu podzielonego przez pretensje” została wzgardzona a podkreślanie poczucia własnej wartości przybiera bezwarunkowy charakter, nie związany z wysiłkiem lub osiągnięciami. W niejednej szkole lub wśród lokalnych edukatorów, podkreślanie własnej wartości przybiera status świętego Graala. Negatywne dowody wpływu wysokiego stopnia samooceny na edukację są często tłumione.
Tymczasem opinia tradycyjna, jak również bardziej oświecona stwierdza, że “zwiększanie poczucia własnej wartości, nie ma wpływu na osiągnięcia na polu nauki, nie ma wpływu na przestępczość, prawie żadnego wpływu na nadużywanie narkotyków … jeśli już, to istnieje odwrotny związek[14]”. Wydaje się, że tylko w przypadku ciężarnych nastolatek udowodniono związek między brakiem poczucia własnej wartości i ciążą. Radzenie sobie w życiu i odporność na niepowodzenia są ważniejsze niż poczucie własnej wartości. W związku z tym, większość programów mających na celu podniesienie poczucia własnej wartości jest, prawdopodobnie, społecznie bezużyteczna lub przynosi skutki odwrotne od zamierzonych. Nadmiar poczucia własnej wartości wydaje się być co najmniej równie niebezpieczny, jak jej niedostatek. Warto zauważyć, że Stalin, Mao i Hitler byli pewni siebie i cenili siebie samych bardzo wysoko, a ostatni z tej trójcy dążył do dalszego umacniania poczucia wartości własnej Niemców przy pomocy rasistowskiej ideologii i kryminalnych metod.
[1] Donohue, W.A., The New Freedom, Transaction Publishers, New Brunswick, 1990, s. 86.
[2] Hayek, F., The Constitution of Liberty, 1972/1960, s. 383.
[3] Schumpeter, J., Capitalism, Socialism, Democracy, 1942.
[4] Na przykład w latach 1968/69 ‑ 1989/90 dochód australijskich posiadaczy stopni naukowych w stosunku do średnich zarobków spadł z 179% do 130%.
[5] Wolf, Alison, Does Education Matter?, Penguin Books, 2002, s. 196.
[6] ibidem.
[7] Bils. M. & Klenow. P., Does Schooling Cause Growth?, 1998: cytowane w: Wolf, A. op. cit. 2002.
[8] Wolf, A., op.. cit., 2002.
[9] ibidem.
[10] Recenzja Andrew Norton’a książki Alison Wolf: “Does Education Matter: Myths about Education and Economic Growth”, Policy, Sydney, Summer, 2002-03.
[11] Schumpeter J., Capitalism, Socialism, Democracy, 1942: 152, 153.
[12] “The Labeling Game”, Policy, Sydney, [southern] Autumn 2002: 35.
[13] James, W., The Principles of Psychology, 1890.
[14] Appleyard, B., The Weekend Australian Magazine, 21-22 September 2002.