Relacja student-uczelnia, student-wykładowca została sformalizowana i utowarowiona. Zamiast zaufania mamy umowę, zamiast wielowymiarowej oceny studenta – średnie ważone dla przedmiotów wieloskładnikowych, zamiast rozmowy – test, zamiast relacji uczeń-mistrz, relację wykładowca-urzędnik. Zamiast pytań i poszukiwania prawdy, mamy dogmatyczną pewność, że najsłabszy nawet student akademię ukończy.
W „Dodatku. O rzemiośle intelektualnym”, końcowym rozdziale książki uznanej przez ISA za drugą z najistotniejszych w dorobku zachodniej socjologii – mowa tu o „Wyobraźni socjologicznej” – Charles Wright Mills przypomina, że najbardziej rzetelne refleksje teoretyczne wychodzą spod pióra tych, którzy (…) nie czynią rozróżnienia pomiędzy swoją pracą a swoim życiem. Jedno i drugie traktują, jak się wydaje, zbyt poważnie, by pozwolić na taki rozdźwięk – pragną używać każdego z nich, by wzbogacać drugie. W tym duchu chcielibyśmy podjąć temat, do znużenia eksploatowany w ostatnich miesiącach zarówno przez badaczy zawodowo zajmujących się analizą „kondycji polskiego uniwersytetu”, jak i wszystkich zainteresowanych jego stanem. Powodów, które decydują o alarmistycznym tonie i częstotliwości pojawiania się w dyskursie publicznym „uniwersyteckiej wiązki tematycznej” jest wiele, ale większość z nich nazwać możemy problemami. Można je w tym miejscu rozumieć m.in. jako zwyczajne zmory pracowników uniwersyteckich (naturalnie zajmujących różne stanowisko wobec tych samych zjawisk i procesów), choć z całą pewnością ich substancja nadaje się również do sformułowania klasycznych problemów badawczych. Istnieje również grupa zawodowo – politycznie i administracyjnie – oddelegowana do zarządzania polem uniwersyteckim i posiada ona swoje, zapewne uzasadnione, kompletnie odmienne od „akademików”, wyobrażenie o tym, co w systemie polskiego szkolnictwa wymaga gruntownej naprawy, ale nie będziemy się nią tutaj zajmować.
Problemy polskiego szkolnictwa wyższego w najszerszym tego słowa znaczeniu, widziane oczami naukowców i dydaktyków uniwersyteckich, dają się podzielić na dwie grupy: endo- i egzogennych. W dyskursie, o którym tu mowa, dominują te drugie. Wyróżniają się zapewne kontrowersje wokół „utraty autonomii uniwersytetu”, a symboliczną egzemplifikacją „upadku” mają być techniczne rozwiązania parametryzacji i ewaluacji pracy dydaktycznej, a przede wszystkim karier zawodowych, suflowane przez polityków i ich zaplecze eksperckie. Dodatkowo, piętrzą się tego niezliczone konsekwencje degradujące etos pracy naukowej. Nierzadko wśród źródeł problemów wskazuje się również na lokalne – narodowe, rozwiązania instytucjonalne, które rozumieć należy jako specyficzne „polityki modernizacyjne” zastosowane dla osiągnięcia określonego celu, jakim było spragmatyzowanie pracy naukowej i procesu dydaktycznego. Na najwyższym poziomie przyczynowości, jako powód, i tu już można zaryzykować sformułowanie, uwiądu humanistyki, rozpatruje się specyficzny typ konfiguracji cywilizacyjno-kulturowej, która zdaje się z krańcowo uprzedmiotowiającego modelu stosunków społecznych czynić model uniwersalny.
Do problemów endogennych należy z pewnością zagadnienie dotyczące zakresu potencjalnego sprawstwa środowiska pracowników samodzielnych, a przede wszystkim, zinstytucjonalizowanych ciał, które powinny stać na straży uniwersyteckiej autonomii. Permanentnie wyrażane w „prywatnych” rozmowach przez niemałą liczbę pracowników samodzielnych niezadowolenie z kształtu dokonywanych reform powinno przecież znajdować wyraz w sytuacjach, delikatnie rzecz nazywając, innych niźli pozbawienie ulg z tytułu kosztów uzyskania przychodu dla zarabiających rocznie powyżej 80.000 PLN. Nie spotkaliśmy się z takimi inicjatywami. Akademickie cnoty rozumu i wolności zobowiązują, oraz, jeśli czynić z nich użytek, pozwalają na organizację środowiskowego sprzeciwu wobec „złych praktyk” mających swoje konsekwencje dla akademickiej macierzy. Do zakresu podobnych dylematów należą zapewne procesy konwergencji poszczególnych polityk wydziałowych, intencjonalnie organizowane przez akademików obsadzonych w rolach funkcyjnych.
W powyższym katalogu przyczynków „mizerii panującej w polskiej nauce” odbija się rzeczywistość. Należy z całą pewnością zauważyć, że dają się one sprowadzić do braku „wyróżnicowania” systemu nauki spośród wszystkich innych systemów społecznych w okresie płynnego kapitalizmu, czego konsekwencją jest ogólny trend ekonomizacji, obecny w każdym z nich. Tyle w beznamiętnym języku teorii systemów społecznych Niklasa Luhmanna. Istnieją jednak, w naszym mniemaniu nie mniej istotne, przemilczane powody opisywanych słabości (dające się również wyjaśnić poprzez analogiczne procesy zewnętrzne). Nie rozmawia się o nich tak często, jak o pozostałych, być może dlatego, że wszystkim zaangażowanym w pracę uniwersytecką niezręcznie jest eksponować szczególny rodzaj braku, o którym tutaj mowa, czyli o nieobecności choćby cienia relacji mistrzowsko-uczniowskich. Można to zapewne tłumaczyć uwarunkowaniami zewnętrznymi, wtedy należy zauważyć, że obserwowane umasowienie szkolnictwa wyższego strukturalnie uniemożliwia poważne relacje wewnątrz pola akademickiego. Można afirmować ideę demokratyzacji uniwersytetu i w konsekwencji twierdzić o archaiczności tego typu formacji intelektualnej. Można też, w zgodzie z duchem „epoki selfmademana”, brać swoje sprawy w swoje ręce i nie oglądać się na czasochłonne pomysły formacyjne. Mimo wszystko, chcielibyśmy, zapewne równie naiwnie, co retorycznie, zapytać o to, czy akces do Alma Mater, podobnie jak do szczególnej kategorii zawodowej, posiada jeszcze jakikolwiek wymiar formacyjny i wspólnotowy. Uważamy, że całkowite wypłukanie pola akademickiego z określonych cnót formacyjnych, skutkuje de facto słabością systemu nauki i szkolnictwa wyższego w każdym jego elemencie, od studenta i pracownika, przez instytucje kultury i nauki po kształt formacji cywilizacyjno-kulturowej. W konsekwencji również ten element przyczynia się do pogłębiania stanu ogólnego kryzysu.
Pajdeja – wielki nieobecny
Oczywiście nie jesteśmy aż tak naiwni, żeby lamentować nad nieobecnością szczególnego modelu kształtowania w kulturze humanistycznej, jakim jest dosłownie rozumiana pajdeja oraz idea akademii. W Postscriptum do „Dzienników z Păltinişu” Gabriel Liiceanu zauważa, że aby model pajdei (…) mógł się narodzić, potrzebny jest oczywiście umysł kierujący i drugi, który będzie mocno chciał, aby go modelowano, kontrolowano i wspomagano do chwili, gdy wreszcie będzie mógł się oderwać, oddalić, ba nawet zwrócić przeciwko temu, kto przez jakiś czas towarzyszył mu i kierował jego krokami. Ta klarowna recepta nie jest jednak dzisiaj osiągalna. Rozumiemy, że dzisiaj nie sposób już wyobrazić sobie tak pełnego i absorbującego zaangażowania, a szczególnie nie sposób wyobrazić sobie tego w skali masowej. Weźmy więc ten specyficzny rodzaj relacji społecznej mistrz – uczeń w nawias. Potraktujmy pajdeję jako wyspecyfikowany stosunek uspołecznienia studentów przez wykładowców oraz pracowników niedoświadczonych przez pracowników posiadających ten bezcenny w polu akademickim atrybut. Zapytajmy o „solidnych rzemieślników”, „zwyczajnych trenerów”, którzy, jak pisze w innym miejscu „Dzienników…” Liiceanu, (…) codziennie sprawdzają, jak rośnie młode zboże. Przecież nikt, włącznie z urzędnikami odpowiadającymi za prowadzenie skreślonych pokrótce „polityk modernizacyjnych”, nie zaprzeczy, że procesowi przekazywania wiedzy powinny towarzyszyć, jeśli nie dostojeństwo i wytworność, to przynajmniej namysł i powaga. Zgodzą się najpewniej co do tego wszystkie zainteresowane strony, nawet jeśli przy okazji ustalą, że praktyki te muszą mieć mniej ortodoksyjny charakter niźli ten, który dominuje w dyskursywnym ceremoniale publicznym. Nikt nie chce dobrowolnie pozbawiać się symbolicznego splendoru uniwersyteckiego, podobnie jak nikt nie lubi płacić za wybrakowany towar. Nie obserwujemy zbyt wielu budujących przykładów podejmowania prób adaptacji modelu mistrzowsko-uczniowskiego do kształtowania relacji wewnątrz pola. Zdaje się, że próba poważnego stawiania tej sprawy, w rzeczy samej trącącej konserwatyzmem i tradycjonalizmem, może sprawiać w warunkach dzisiejszej akademii wrażenie prowokacji, bądź pysznego żartu. Nie możemy się jednak wyłącznie z tego powodu poddawać. Zbyt wiele przegadanych godzin, zbyt wiele napięć i konfliktów, zbyt wiele osobistego poczucia porażki wiąże się z brakiem poważnego modelu kształtowania odbiorców wiedzy. Żeby zadośćuczynić staroeuropejskiej tradycji dojrzewającej samoobserwacji, należałoby w sposób tak przesadny, że nie znajdziemy dla niego odpowiedniej formy, zauważyć, że żyjąc i pracując w „społeczeństwie wiedzy” nie doświadczamy i nie uczestniczymy w poważnej tradycji uniwersyteckiego kształtowania. Pytanie o to, jak to możliwe, że w „społeczeństwie wiedzy”, myślenie, ten prymarny akt istoty ludzkiej, nie może się swobodnie realizować, wymagałoby grubego opracowania. Niemniej, daje się skreślić spis podstawowych problemów, które przynależą do kategorii naszych prywatnych i zawodowych trosk a jednocześnie, stanowią wady systemowe.
Nasza wyobraźnia socjologiczna podpowiada nam, że zawodowe (osobiste) troski stanowią jedynie fasadę realnych problemów społecznych. Troska, jak powiada Mills, jest sprawą prywatną, związaną z charakterem jednostki i mieszczącą się w obrębie relacji bezpośrednich. Problem społeczny to sprawa, która wykracza poza lokalne środowisko jednostki i poza jej obszar życia wewnętrznego. (…) Wiąże się on ze zorganizowaniem wielu takich środowisk w instytucje historycznego społeczeństwa jako całości, z tym jak różne kręgi nakładają się na siebie i przenikają wzajemnie, tworząc szerszą strukturę życia społecznego i historycznego. Troski zatem mają swoją przyczynę zazwyczaj w zmianach strukturalnych. Innymi słowy, problem to objaw kryzysu rozwiązań instytucjonalnych. By zrozumieć osobiste troski, należy sięgnąć wzrokiem poza nie.
Społeczeństwo niewiedzy
Przyjrzyjmy się zatem idei struktury społecznej, która stanowi najczęstsze uzasadnienie wszelkich reform w dziedzinie szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, czyli „społeczeństwie wiedzy”. Wiedza to wytrych do obecnej rzeczywistości. Wystarczy przyjrzeć się ministerialnym dokumentom, czy nazwom unijnych programów (np. „Budujemy na Wiedzy – Reforma Nauki dla Rozwoju Polski”, pakiet „Partnerstwo dla Wiedzy”, Program Operacyjny Innowacyjna Gospodarka), nie wspominając o prywatnych inicjatywach opatrzonych podobnymi etykietami. Czy te często stosowane współczesne magiczne zaklęcia w postaci „społeczeństwa wiedzy”, „innowacyjnej gospodarki”, „gospodarki opartej na wiedzy”, „społeczeństwa informacyjnego” etc. nie są jedynie sloganami reklamowymi, poprzez które próbuje się nam sprzedać imitacyjną modernizację?
Społeczeństwo wiedzy to formacja, w której centralnym towarem gospodarki staje się wiedza. Jest ono konsekwencją gwałtownego rozwoju technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Takie społeczeństwo potrzebuje specyficznych warunków i zaplecza zdolnego do wytwarzania, dystrybuowania oraz praktycznego wykorzystania wiedzy i informacji. W tak skonstruowanym społeczeństwie jednym z kluczowych ogniw systemu staje się pole edukacji. To tutaj wykuwać się mają nowe idee i wynalazki, czyli wiedza, która następnie ma być przekazywana w taki sposób by tworzyć wysoce rozwinięty kapitał ludzki i społeczny, w tym intelektualny (kognitariat i digitariat). Sprzyjać ma temu także idea permanentnej edukacji (longlife learning), której poddani mają być wszyscy członkowie społeczeństwa, którzy nie chcą zasilać informacyjnego lumpenproletariatu. Regulatorami tych procesów stają się idee innowacyjności i kreatywności.
W duchu tych idei MNiSW postanowiło zaprojektować akademię przyszłości, której jednym z fundamentów uczyniono Krajowe Ramy Kwalifikacji. Ich wprowadzenie oznacza, że w programach kształcenia obok przekazywania aktualnej wiedzy powinno się pojawić między innymi kształcenie umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych, wymaganych dziś przez pracodawców. Tyle w temacie teorii…
Czas wyjść poza fasadę haseł i przyjrzeć się, co w praktyce oznacza „uzawodowienie” studiów wyższych. Jest to bowiem Millsowskie pytanie o to, jakie typy ludzi będą w przyszłości przeważać w naszym społeczeństwie, jakie cechy będą wyzwalane i tłumione, jak ludzie będą uwrażliwiani i otępiani. Dodajmy, ci, którzy zgodnie z założeniami MNiSW, mają stanowić przyszłą elitę kraju. Po pierwsze oznacza to zmianę programów nauczania, które w swej istocie powinny być nastawione na efektywność i pragmatyczność kształcenia. Oznacza to ograniczanie przedmiotów, mówiąc językiem Habermasa, hermeneutyczno-historycznych, których głównym zadaniem jest zapewnienie rozumienia sensu ludzkich działań i wytworów, służących budowaniu porozumienia i wspólnoty. W siatkach zajęć coraz więcej przedmiotów nauczanych jest w wymiarze 15 godzin dydaktycznych, co przekłada się na około 7 spotkań ze studentami w trakcie semestru, z których jedno należy przeznaczyć na zaliczenie. Dodatkowo następuje łączenie grup studenckich, a nawet kierunków w ramach nauczania jednego przedmiotu. Jak w coraz liczniejszych grupach, przy coraz mniejszej liczbie godzin przekazać młodym ludziom fundamentalne idee? Zadanie staje się jeszcze bardziej karkołomne jeśli oprócz wiedzy mamy nauczyć młodych ludzi umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych.
Współczesne kształcenie kadr wymaga również, zgodnie z przyjętymi założeniami, przekazywania wiedzy nie tyle rzetelnej, co aktualnej. Aktualna wiedza wymaga również aktualnych lektur (które są wymagane przy tworzeniu sylabusów), nie zwracając uwagi na kumulatywny charakter wiedzy społecznej. Czas stał się wyznacznikiem jakości wiedzy. Nawet w nauce zapanował kult młodości. Być może dlatego tak „stare” przedmioty jak filozofia, czy logika coraz częściej znajdują się w programach dopiero na drugim stopniu studiów. W końcu to wiedza zupełnie niepraktyczna, przecież pytanie o fakty nie jest pytaniem filozoficznym… Rozumienie – naczelny cel i sens filozofii nie jest dziś w cenie, podobnie jak krytyczny namysł.
W tak zakrojonym planie, wydawałoby się, że nacisk zostanie położony na nauki empiryczno-analityczne podporządkowane realizacji interesu technicznego, poznaniu i kontrolowaniu świata oraz społecznych procesów. W przypadku socjologii, logicznie, oznaczałoby to zwiększenie wymiaru godzin poświęconych na naukę metodologii badań społecznych, którą przyszły absolwent mógłby wykorzystać w swojej pracy. Jak się okazuje, niekoniecznie. Ta część również została w swojej zdecydowanej większości przesunięta na II stopień studiów.
Nomen omen, jeszcze przed reformą i wprowadzeniem systemu bolońskiego układ był dokładnie odwrotny. Pomimo, iż były to jednolite 5-cio letnie studia magisterskie, student po III roku swoich studiów (a więc odpowiednik dzisiejszego licencjata) miał przekazaną większość wiedzy ogólnej, jak również tej metodologicznej. Paradoksalnie okazuje się, że ówczesny student był lepiej przygotowany zawodowo, niż dzisiejszy absolwent. Podsumowując, z wymiaru studiów licencjackich, które zgodnie z przyjętą nomenklaturą oznaczają wyższe studia zawodowe, absolwent wychodzi z ograniczoną wiedzą teoretyczną, jak i praktyczną. A zatem idea pragmatyzacji oznacza w polskich warunkach uniwersyteckich de facto depragmatyzację. Mamy za to mnóstwo regulacji administracyjno-biurokratycznych mówiących o tym, czego, w jakim wymiarze i w jaki sposób powinniśmy uczyć, jak oceniać studentów, jak oceniać nauczycieli etc. Jak słusznie zauważa Edwin Bendyk, (…) wiedzy nie wyprodukują najlepsze nawet procedury. Ale chyba nie o wiedzę tu jednak chodzi, skoro (…) Z punktu widzenia ustawodawcy (a także zapewne – kryteriów, które będą używane w procedurze akredytacji) nie ma nic niestosownego w tym, że zdefiniowane przez jednostkę prowadzącą studia efekty kształcenia są mało ambitne – nie wykraczają poza minimum określone przez wymagania obszarowe. Jest natomiast poważnym uchybieniem zdefiniowanie efektów kształcenia, które nie są osiągane przez każdego absolwenta uzyskującego dyplom potwierdzający osiągnięcie tych właśnie efektów. (…) Definiowane przez uczelnię efekty kształcenia nie powinny odzwierciedlać oczekiwań i ambicji kadry, lecz realne możliwości osiągnięcia tych efektów przez najsłabszego studenta („Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego?”).
Trzecim elementem nauczania zostały uczynione kompetencje społeczne. Wydawać by się mogło, że wprowadzenie ich do programu kształcenia ma na celu wzmocnić kapitał społeczny i umiejętności pracy grupowej, której, jak pokazują badania, brakuje polskim uczniom, studentom i pracownikom, aczkolwiek stanowią one element dodatkowy/poboczny. Jak można przeczytać w ministerialnym dokumencie pt. „Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego?”: (…) jednym z zasadniczych celów realizowanych zmian w systemie kształcenia jest osiągnięcie stanu, w którym kwalifikacje absolwentów są „mocno nasycone” umiejętnościami i kompetencjami społecznymi, a nie – jak to ma dziś czasami miejsce – zdominowane przez zasób posiadanej wiedzy. Jak zatem widzimy, w „społeczeństwie wiedzy” wiedza to najmniej pożądany atrybut. Oczywiście na samym końcu tego dokumentu nie omieszkano wspomnieć, że kompetencje społeczne w rozumieniu Europejskich Ram Kwalifikacji to przede wszystkim odpowiedzialność i autonomia. A zatem uczelnia, projektując zestaw efektów kształcenia, powinna także zwrócić uwagę na to, jak kształtuje u studentów autonomię i odpowiedzialność w myśleniu i działaniu. Ale to już chyba ukryty żart bądź kpina. Wobec zarysowanej powyżej sytuacji, na pytanie o miejsce autonomii w tak skrojonym systemie szkolnictwa wyższego czytelnik musi odpowiedzieć sobie sam.
Dla zaprojektowania i wprowadzenia tych wszystkich reform zostały powołane liczne ciała i gremia, napisano podręczniki, skonstruowano zawiłą nomenklaturę i aparaturę. Zastanawiano się, jakie czasowniki najlepiej oddadzą efekty kształcenia w zakresie wiedzy, którą student ma zapamiętać, a jakie w przypadku gdy wymaga się od studenta zrozumienia. Problemem nurtującym zespoły eksperckie było to, na jakim etapie definiowania efektów kształcenia powinno nastąpić przejście z formy opisowej, na używanie czasowników opisujących działanie lub sposób zapisania efektów kształcenia w matrycy wiążącej efekty kierunkowe z efektami zdefiniowanymi dla poszczególnych przedmiotów, tzw. matrycy efektów kształcenia. To chyba dostateczna ilustracja tego, dlaczego nie doświadczamy poważnej tradycji uniwersyteckiego kształtowania i nie mamy szansy w niej uczestniczyć.
Sokratejska metoda nauczania zakładała bezpośredniość relacji i krytyczny namysł. Była to sztuka stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi. Zakładała pokazanie komuś, że się myli, co miało wytrącić go z dogmatycznej pewności. Równocześnie głosiła, że wszyscy jesteśmy brzemienni w prawdę, potrzebujemy jednak nauczyciela, który będzie nam towarzyszył w tej drodze i stanie się tej prawdy akuszerem. To była istota akademii. Dziś, tak jak większość relacji w późnym kapitalizmie, również relacja student-uczelnia, student-wykładowca została sformalizowana i utowarowiona. Zamiast zaufania mamy umowę, zamiast wielowymiarowej oceny studenta – średnie ważone dla przedmiotów wieloskładnikowych, zamiast rozmowy – test, zamiast relacji uczeń-mistrz, relację wykładowca-urzędnik. Zamiast pytań i poszukiwania prawdy, mamy dogmatyczną pewność, że najsłabszy nawet student akademię ukończy.
Aby w rzetelny sposób diagnozować stan szkolnictwa wyższego należy również odnieść się do insiderów, czyli pracowników naukowo-dydaktycznych. Zacząć można od samej formy określania naszych zadań, są to bowiem: dydaktyka i działalność naukowa. Wymaga się więc od nas budowania właściwych relacji na linii wykładowca-student (w typie idealnym zmierzającej do relacji mistrz-uczeń), przekazaniu słuchaczom studiów w najlepszy sposób tego, co wiemy i potrafimy. Naszą pracą jest również budowa gmachu wiedzy na drodze owocnych naukowych dociekań i przedsięwzięć badawczych. Dziś, kiedy uniwersytet w swojej formie coraz częściej przypominać ma przedsiębiorstwo działające na wolnym rynku, w pierwszym przypadku chodzi zazwyczaj o wydajność, w drugim o mnożenie publikacji w myśl zasady publish or perish. Uczelnia ma więc dostarczać na rynek absolwentów, którzy, jak oczekują tego pracodawcy, będą gotowym produktem odpowiadającym na zapotrzebowania zarówno ich, jak i rynku. Służyć temu mają przygotowywane co pewien czas „nowe”, „lepsze” programy studiów, „właściwsze” siatki zajęć oraz „precyzyjnie” określone efekty kształcenia w zamierzeniu uzyskiwane na każdym z kierunków studiów. Ponadto zaleca się, aby relację wykładowca-student cechowało indywidualne podejście i rozpoznanie potrzeb edukacyjnych studiujących. Pomijając, że trudno przyjąć tego rodzaju postawę na łączonych wykładach, gdzie mamy np. 400 słuchaczy lub w grupach ćwiczeniowych liczących 30 osób (w ramach 15-godzinnych kursów), to pomysł, że przy dzisiejszej zmienności rynków, heterogeniczności społeczeństwa i wszechogarniającym braku pewności, uczelnia i naukowcy będą w stanie stworzyć program studiów trafiający w to, czego od przyszłych absolwentów będzie oczekiwał rynek jest mocno ryzykowny. Inną kwestią jest to, dlaczego nie wystarczy kształcić dobrych humanistów, rzetelnie przygotowanych do obywatelskiego i krytycznego myślenia, którzy mogliby realizować ideał wolności, żyjąc i działając tak, aby ich preferencje jako wolnych ludzi stały się w przyszłości prawem. Dlaczego nazwy kierunków studiów muszą być przede wszystkim atrakcyjne i dobrze brzmiące, jakby od tego zależała jakość programów i faktyczny profil sylwetki absolwenta? Popadnięcie w ułudę, że uniwersytety, podobnie jak korporacje, są w stanie na tych samych zasadach działać w środowisku reklamy, promocji i szeroko rozumianego marketingu nie zaprowadziło nas chyba tam, gdzie chcielibyśmy być.
Wspólnota uczonych vs zlepek grantów
Ponadto, cechą akademii, czymś co odnosiłoby się do etosu naukowców, miało być traktowanie jej jako „wspólnoty uczonych”. To określenie pasuje dziś jednak najczęściej do podniosłych chwil z okazji inauguracji roku akademickiego, bądź wręczaniu luminarzowi literatury doktoratu honoris causa. Akademia stała się zlepkiem prywatnych historii i z trudem realizowanych naukowych planów biograficznych. Naukę buduje się z mozołem przed ekranami laptopów (które naukowcy kupują zwykle sami) próbując własnym sumptem realizować projekty pozwalające na myślenie o sobie jako o badaczu, a nie jedynie komentatorze otaczającej nas rzeczywistości. Współpracę zastępuje dziś coraz częściej rywalizacja o to, aby znaleźć się wśród uczestników pola mającego dostęp do narzędzi finansowania nauki. Pracownicy naukowi ruszyli więc do wyścigu po granty (np. w ramach programów NCN). Nie oznacza to jednak, że w tym naukowym zrywie uczestniczy „uniwersytet jako wspólnota”, bądź chociażby jej składowe części, czyli wydziały, czy instytuty. Myliłby się ten, kto zakłada, że zgodnie z zaleceniem Millsa na wydziałach uniwersytetu (piszemy tu o własnym doświadczeniu) trwają nieformalne dyskusje i spory co do teoretycznych podstaw projektów i ich metodologicznych założeń. Grupa, która decyduje się wziąć udział w konkursie najczęściej liczyć może sama na siebie, a częstą radą, jaka pojawia się ze strony starszych i bardziej doświadczonych pracowników jest ta mówiąca o „byciu cierpliwym” i „nie załamywaniu się” w razie porażek.
Nie jesteśmy bynajmniej przeciwnikami konkurencji i ścierania się racji w polu nauki (zwłaszcza humanistyki). Jednak, aby mówić o realnym konkurowaniu to kryteria, wedle których tworzy się rywalizacyjne ramy powinny przynajmniej w części oddawać realia funkcjonowania placówek naukowych w Polsce, jak i przygotowanie merytoryczne i biurokratyczne kadry do aplikowania w tego typu przedsięwzięciach. Dla przykładu można dodać, że w konkursach NCN (które skądinąd wydają się być dobrym rozwiązaniem i wprowadzane tam zmiany wydają się zmierzać we właściwym kierunku) w projektach dla młodych naukowców (do 35 roku życia) wnioskodawca otrzymuje znaczną liczbę punktów (co przybliża go do końcowego sukcesu) za wcześniejsze kierowanie projektami. Pomijając, że nie jest to zjawisko częste wśród młodych pracowników naukowych, to poprzeczkę w ramach konkurencji ustawia wyżej przed tymi, którzy robią to po raz pierwszy. Dlatego też młody naukowiec, musi się liczyć z odsunięciem w bliżej nieokreśloną przyszłość szans realizacji wymarzonych badań. Jest to tym trudniejsze jeśli badacz chce uchwycić zmiany zachodzące w społeczeństwie, które dzieją się teraz, których kontekst jest niepowtarzalny, być może nieuchwytny w przyszłym rozdaniu konkursowym. Ponadto, kryteria oceny projektów, jak i te najważniejsze dotyczące ścieżek naukowych, w tym uzyskiwania habilitacji są wciąż in statu nascendi.
Nie chodzi nam o to, aby uniwersytety wyłączać z procesów transformacyjnych, jak i z różnym skutkiem podejmowanych modernizacyjnych prób mających zmieniać układ instytucjonalny. Wiemy, że każda zmiana rodzi koszty, które należy. Jednak projektowanie zasad, na których nasza praca ma się opierać powinno pozwolić pracownikom nauki na działanie w warunkach przewidywalnych. To miał na myśli Max Weber, kiedy twierdził, że rozwój biurokracji nowożytnego państwa pozwoli przedsiębiorcy w kapitalizmie na minimalizację ryzyka, a w efekcie na racjonalne gospodarowanie. W naszym przypadku tak jednak nie jest. Dla wielu z nas logika, wedle której wprowadza się zmiany jest niejasna i niezrozumiała. Rodzi to frustrację, poczucie rozgoryczenia, które zmierzają niebezpiecznie w stronę biernej akceptacji. Dlatego, aby uwiarygadniać się w polu nauki zamiast namysłu, rozmów, czytania i badań (w tej właśnie kolejności) pojawia się nerwowe poszukiwanie punktów za publikacje (co już w środowisku określa się mianem „syndromu punktozy”). Kończy się to w zasadzie „produkcją” artykułów, co chyba trafnie mianem publikacyjnego spamu określił jeden z naszych kolegów profesorów. Najważniejsze jest to, aby artykuł miał określoną liczbę znaków i spotkał się z przychylnością redakcji (a potem recenzentów) jakiegoś wysoko punktowanego czasopisma. Taka ścieżka ma pozwolić naukowcowi na przynajmniej krótką chwilę rozkoszowania się dużą liczbą punktów w ankiecie parametryzacyjnej oceniającej jego dokonania. O czym był artykuł, jaki był jego odbiór, co myślą o nim ci, którzy go przeczytali? To oczywiście ważne, ale zwykle pozostaje niewypowiedziane.
Nie wolno zapominać też o kwestiach ekonomicznych. Podstawa miesięcznego wynagrodzenia brutto niesamodzielnego pracownika naukowo-dydaktycznego UŁ, zatrudnionego na stanowisku adiunkta ze stopniem naukowym doktora i dziesięcioletnim stażem pracy to ok. 3500 złotych. Na tyle wyceniana jest jego praca, kompetencje, czy zaangażowanie. Piszemy o tym dlatego, aby pokazać, że wraz z oczekiwaniami kierowanymi w stronę uniwersytetu i jego kadry, w myśl których mieli się oni stać sprawnie działającym rynkowym przedsiębiorstwem, nie idą zmiany o charakterze finansowym i infrastrukturalnym.
Biorąc pod uwagę łączne nakłady przeznaczane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego na naukę i dzieląc je między wszystkich (ok. 76 tysięcy) pracowników naukowych otrzymujemy ok. 53 tysięcy na rok na pracownika. Jest to więc niewiele ponad 4400 złotych miesięcznie. W kwocie tej uwzględnić należy wynagrodzenie, zapewnienie działania administracji, utrzymanie infrastruktury (w tym koszty funkcjonowania budynków), zakup nowych urządzeń i aparatury, zakup książek, czy stworzenie godnych warunków do pracy naukowej i nauczania. Z wielkości tej kwoty wynika między innymi żenująco niski poziom wynagrodzeń w nauce w Polsce, które dawno przestały pełnić rolę czynnika motywacyjnego. Równie niezadowalająco wygląda to jeśli przyjrzymy się ważnej pozycji w budżecie jaką są wydatki na badania i rozwój. W proporcji do PKB w 2011 roku wyniosły one 0,77 % (dane według GUS) i były o 0,03% wyższe niż w roku 2010, a od roku 2006 wzrosły o 0,21% (wskaźnik ten wynosił wtedy 0,56%). Niech czytelnik spróbuje sobie wyobrazić korporacyjnego menedżera średniego szczebla, odpowiedzialnego za pracę zespołu, nadzorowanie projektów, stałe podnoszenie swych kwalifikacji i systematyczne wdrażanie innowacyjnych rozwiązań, który funkcjonuje w tak mizernym środowisku finansowym. Nie chcemy, aby uwagi te wybrzmiały jako roszczeniowa postawa domagająca się niczym nieograniczonego finansowania naszych przedsięwzięć. Obserwując jednak sposób finansowania nauki w zachodnim świecie dostrzegamy, że to właśnie państwo jest instytucją stymulująca jej rozwój zarówno w sposób bezpośredni, jak też poprzez pomoc w tworzeniu ram współpracy między sektorem prywatnym a uczelniami. Mamy poczucie, że świat nauki funkcjonuje obok relacji gospodarczych i zaangażowanych w nie prywatnych podmiotów, przez co potencjał naukowców nie jest właściwie ukierunkowany i spożytkowany.
Świat naukowców nie tworzy jednej wspólnoty. Nasza grupa zawodowa nie ma swej wyraźnej reprezentacji, mediatorów mogących wywierać skuteczny nacisk na elity władzy. Często pozostaje więc „dopasowanie się” i wyścig w rankingach wszelakich, mających uwiarygadniać nas zarówno w środowisku, jak i w społeczeństwie rywalizacji, by nie mieć poczucia, że jesteśmy wyłącznie wysoce kosztowną grupą utrzymywaną „z pieniędzy podatników”.
Nie doszło do pożądanego mariażu między politykami (mimo, że wielu z ministrów było profesorami na uczelniach) a światem naukowców. Uniwersytety nie uczestniczyły w takim zakresie jak powinny w dyskusji na temat procesów transformacyjnych i pomysłach na nową ich formułę w świecie, za którym przecież tam również tęskniono. Przyczyny tego są różne. Z jednej strony, to zapewne brak zainteresowania elit rządzących, z drugiej to brak głębszej refleksji akademików, którym mogło brakować zarówno chęci jak i czasu. Byli między innymi pochłonięci podnoszeniem swej upokarzająco niskiej, w sensie relatywnym, kondycji finansowej. Nie udało się zatem wykształcić zadowalającego modelu autonomii uniwersytetu jako faktycznie niezależnego podmiotu (zarówno pod względem naukowym, jak i finansowym), zaś jego formuła jako uczestnika wolnorynkowych relacji wygląda dziś na wypaczoną.
Na koniec zogniskujmy jeszcze raz uwagę na temacie naszego artykułu. Nasza propozycja polega na pewnym ćwiczeniu myślowym związanym ze sposobem refleksji jednego z mistrzów naszej dyscypliny – Ervinga Goffmanna. Jego „dramaturgiczny” model myślenia socjologicznego polega na postrzeganiu uczestnictwa w społeczeństwie poprzez analogię (nie metaforę!) do teatru życia społecznego. Sądzimy, że da się go również zastosować do referowanego tutaj problemu. Zakładając, że model mistrzowsko-uczniowski w warunkach edukacji masowej musi zamienić się w model trenerów i ich wychowanków, musimy zadać pytanie o edukacyjne szkoły trenerskie funkcjonujące w Polsce. Zazwyczaj narzekamy na fatalne wyniki polskich sportowców, próbując rzecz wyjaśniać m.in. brakiem profesjonalnego i metodycznego kształcenia oraz osób-trenerów, które byłyby w stanie zbudować wysoką jakość polskiego sportu. Niemniej „jakoś” funkcjonujemy w światowych rankingach i nikt nie jest w stanie wyobrazić sobie, że bez tego kiepskiego szkolenia, zapalony i posiadający najlepsze predyspozycje amator, mógłby się do tych rankingów wedrzeć. Tak bowiem wyglądał sport sto lat temu. Niewiele ryzykujemy pytając, czy aby polscy studenci i młodzi pracownicy naukowi nie znajdują się w sytuacji sportowców amatorów sprzed lat, bez należytej, choćby półprofesjonalnej opieki. Stawia się przed nimi zadanie konkurencji z zawodowcami na międzynarodowym rynku praktyki. W takiej sytuacji publiczny dyskurs władzy o modernizacji może trwać wyłącznie dzięki opisywanym przez nas zmianom w nomenklaturze administracyjno-biurokratycznej oraz urzędowym narzędziom dyscyplinowania, które zaczynają przypominać „środowisko”, w którym brakuje zarówno „człowieka”, jak i „idei”.
Profesor Tadeusz Kotarbiński, pierwszy rektor naszej Matki Karmicielki – Uniwersytetu Łódzkiego, zawarł nasze oczekiwania i intelektualne marzenia w jednym zdaniu: „Trzeba podważać wszystko, co się da podważyć, gdyż tylko w ten sposób można wykryć to, czego podważyć się nie da”. Czy oprócz wartości użytkowej w postaci reklamy uczelni ta dewiza ma jeszcze jakiekolwiek znaczenie? Jeśli tak, to dlaczego tak rzadko robi się z niej użytek wtedy, kiedy rządzący projektują i wdrażają krytycznie oceniane przez środowisko projekty reform, w wyniku których niemożliwy jest do wyobrażenia poważny model kształtowania odbiorców wiedzy? Bo przecież wiemy, że nie są temu winni pojedynczy aktorzy społeczni, których moglibyśmy wskazać i obciążyć winą za wszelkie niepowodzenia polskiej nauki.
