Poprawa wyników uczniów najlepszych jest tak naprawdę najtrudniejszym wyzwaniem, które wciąż stoi przed polską szkołą.
Każdy ma własną opinię na temat jakości nauczania w polskiej oświacie. Każdy kiedyś chodził do szkoły i wspomnienia z tego czasu określają jego stosunek do polskiego szkolnictwa. Niektórzy mają własne dzieci, których czasem radosne, a czasem bolesne doświadczenia wpływają na pogląd o jakości kształcenia w Polsce. Są to jednak opinie subiektywne, poparte dość wąskimi doświadczeniami lub opiniami opierającymi się o artykuły prasowe i głosy ekspertów. Warto zatem spojrzeć też na wyniki badań. Koordynowane przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) międzynarodowe badanie osiągnięć edukacyjnych (kompetencji) piętnastoletnich uczniów PISA, w którym Polska uczestniczy od samego początku, czyli od roku 2000, dostarcza obiektywnej informacji o poziomie kompetencji polskich 15-latków. Można dyskutować o metodologii tego badania, spierać się o sposób definiowania umiejętności uczniów, czy też mieć zastrzeżenia co do porównywalności wyników między krajami, nie ma jednak wątpliwości, że jest to największe badanie międzynarodowe tego typu i jedyne , które dostarcza mierzalnych wskaźników umiejętności polskich uczniów na przestrzeni ostatnich lat.
Patrząc na wyniki PISA, widzimy, że poziom umiejętności polskich uczniów w zakresie czytania poprawił się od 2000 roku. Co więcej, Polska jest jedynym krajem, który awansował z poziomu poniżej średniej OECD i znalazł się powyżej tej średniej, przeskakując takie kraje jak Włochy, Hiszpania czy Czechy i zrównując się wynikami z Danią, Szwajcarią, Szwecją, USA lub Irlandią. Rzut oka na listę tych krajów wystarcza, żeby zauważyć, że są to kraje znacznie zamożniejsze, często o wyższych nakładach na kształcenie uczniów, czasem też o znacznie dłuższej tradycji szkolnictwa powszechnego..
Często kwestionuje się rzetelność porównań wyników Polski i innych krajów, przytaczając argument, że na wyniki innych krajów wpływ mają niższe osiągnięcia imigrantów, których właściwie nie ma wśród polskich uczniów. Jeśli jednak ograniczymy porównania tylko do uczniów urodzonych w danym kraju, to w takim zestawieniu także Polska plasuje się na średnim poziomie OECD, a nasi uczniowie mają podobne wyniki jak rodowici Amerykanie czy Irlandczycy. Poprawa wyników polskich uczniów nie wynika też jedynie z tego, że wykształcenie rodziców i ich zamożność wzrosły w przeciągu ostatnich 10 lat. Raport OECD poświęcony trendom w badaniu PISA pokazuje, że nawet po uwzględnieniu tych zmian polscy uczniowie nadal wypadają znacznie lepiej niż w 2000 roku.
Z polską oświatą nie jest więc źle, można wierzyć, że idziemy dynamicznie do przodu i już niedługo będziemy należeć do liderów pod względem jakości nauczania na świecie. Jest jednak kilka kwestii, które nie pozwalają się do końca cieszyć stanem naszej edukacji. Po pierwsze, poprawa wyników nastąpiła głównie między rokiem 2000 a 2003. A trzeba pamiętać, że PISA w roku 2000 obejmowała uczniów pierwszych klas szkół ponadpodstawowych, a w 2003 roku uczniów ostatnich klas nowoutworzonych gimnazjów. Tak więc PISA pokazała, że 15-latkowie po reformie posiadają średnio znacznie wyższe umiejętności niż ich rówieśnicy trzy lata wcześniej. Jednak już wyniki z 2006 i 2009 pokazały, że po początkowym sukcesie zmiany były niewielkie. Co więcej, w matematyce, która także mierzona jest w badaniu PISA, ale może być porównywana dopiero od roku 2003, nie nastąpiła żadna poprawa a nasze wyniki są raczej poniżej niż powyżej średniej OECD.
PISA 2000 pokazała ogromne zróżnicowanie osiągnięć uczniów, wynikające głównie z różnic między typami szkół. Uczniowie liceów osiągnęli bardzo dobre wyniki, w ogromnej większości powyżej podstawowego poziomu umiejętności czytania ze zrozumieniem. Jednak wśród uczniów szkół zawodowych większość nie osiągała podstawowego poziomu, na którym można stwierdzić, że uczeń jest w stanie zrozumieć to, co czyta. W kolejnych latach było znacznie lepiej, liczba uczniów nieposiadających podstawowych umiejętności czytania ze zrozumieniem zmniejszył się z 23 do 15 procent, czyli poniżej przeciętnego wyniku OECD. Poziom uczniów na najwyższych poziomach umiejętności pozostał jednak ten sam. Ten wynik jest ciekawy, bowiem pokazuje, że pozostawienie razem w jednej klasie uczniów słabszych z lepszymi nie tylko pozwoliło tym pierwszym osiągnąć lepsze wyniki, ale nie pogorszyło wyników uczniów lepszych. W efekcie zmniejszyło się zróżnicowanie wyników uczniów. Zaś zróżnicowanie wyników między szkołami jest obecnie jednym z najniższych w krajach OECD. Z drugiej strony, status społeczno-ekonomiczny rodziny ucznia ma podobny wpływ na wyniki jak w roku 2000, trudno więc uznać, że gimnazja kompensują nierówności społeczne w edukacji.
Poprawę wyników polskich uczniów trzeba wiązać głównie z reformą 1999 roku. Można też stwierdzić, że po reformie nastąpiła stagnacja. Studium Banku Światowego, w którym polskie wyniki PISA poddano bardziej wnikliwej analizie, pokazuje, że poprawa dotyczyła głównie uczniów najsłabszych takich, którzy w 2000 roku (w czasie pierwszego badania PISA) uczęszczali do szkół zawodowych. Dla nich pozostanie przez rok dłużej w gimnazjum i opóźnienie przejścia na ścieżkę kształcenia zawodowego stanowiło kolosalną różnicę. Dla uczniów lepszych, którzy, gdyby nie wprowadzono reformy, i tak uczęszczaliby do liceum, czyli pozostali w nurcie kształcenia ogólnego, poprawa wyników była już nieznaczna. To pokazuje, że polska szkoła nie rozwiązała problemu uczniów najlepszych, choć zadbała o zmniejszenie zróżnicowania wyników przez podniesienie poziomu uczniów słabszych. Podobnie stało się w większości krajów, które poprawiły swoje wyniki w badaniu PISA. Jedynie Korea jest krajem, gdzie to najlepsi uczniowie znacznie poprawili swoje wyniki, a uczniowie słabsi pozostali na tym samym, ale stosunkowo wysokim poziomie. To sugeruje, że poprawa wyników uczniów najlepszych jest tak naprawdę najtrudniejszym wyzwaniem, które wciąż stoi przed polską szkołą.
Doświadczenia Polski potwierdzają też pozytywny wpływ innych reformatorskich rozwiązań. Przede wszystkim, wprowadzenie standaryzowanych egzaminów zewnętrznych spowodowało, że nauczyciele i uczniowie uzyskali możliwość obiektywnego sprawdzenia poziomu wiedzy i nauczania. W trakcie pracy nad filmem o polskich szkołach dość zaskakujące było to, że uczniowie, często nie ci najlepsi, sami podkreślali jak ważny jest dla nich egzamin gimnazjalny. Egzamin ten daje według nich obiektywną miarę własnych umiejętności, a także podstawę do świadomego wyboru ścieżki dalszego kształcenia. Niewątpliwie też egzaminy zewnętrzne odmieniły polskie szkoły przez dostarczenie zewnętrznej oceny ich pracy. Kraje, które posiadają podobny system standaryzowanych egzaminów, wypadają przeciętnie lepiej w badaniu PISA zarówno pod względem średniego wyniku, jak i pod względem mniejszego zróżnicowania osiągnięć uczniów.
Inną zmianą wprowadzoną przez reformę, było znaczne zwiększenie autonomii szkół. PISA pokazuje, że kraje które dają większą autonomię szkołom osiągają lepsze wyniki, ale tylko wtedy gdy posiadają system obiektywnej oceny pracy szkół.
Czy PISA jest dobrym narzędziem mierzenia jakości polskiej edukacji? To pytanie jak echo powtarza się we wszystkich krajach, szczególnie tych, które mają słabsze wyniki lub których rezultaty znacząco się pogorszyły. Wyniki PISA wielu zaskakują, bowiem zderzają się z subiektywnymi opiniami, formułowanymi na podstawie własnych, indywidualnych doświadczeń. Subiektywne opinie, niestety popularne także wśród ekspertów, nie uprawniają do formułowania rzetelnych, ogólnych wniosków. PISA jest jedynym badaniem dostarczającym informacji o umiejętnościach polskich uczniów na przestrzeniu kilku lat, choć nie znaczy to od razu, że jest badaniem rzetelnym. Bardziej przekonujące może być spojrzenie na proces tworzenia narzędzi pomiaru kompetencji uczniów, w który zaangażowanych jest kilkuset ekspertów z kilkudziesięciu krajów. W odróżnieniu od innych porównawczych badań międzynarodowych, PISA mierzy zestaw kompetencji, które są potrzebne do funkcjonowania w demokratycznych społeczeństwach i globalnej, rynkowej gospodarce, a nie osiągnięcia szkolne zdefiniowane w narodowych programach nauczania. Pomiar kompetencji w PISA dobrze przewiduje przyszły sukces na studiach wyższych, czy też na rynku pracy, co pokazują kanadyjskie i szwajcarskie badania śledzące ścieżki edukacyjne i zawodowe uczniów, którzy wzięli udział w badaniu PISA 2000.
Wątpliwości co do wiarygodności badań międzynarodowych mieli też Niemcy, dla których w latach 90-tych ubiegłego wieku słabe wyniki w badaniu TIMSS (sprawdzającym kompetencje matematyczne i w naukach przyrodniczych) świadczyły jedynie o tym, że ich system kształcenia daje uczniom ogólniejsze umiejętności, trudno mierzalne i nieporównywalne do wyników w innych krajach. To dość popularny argument, często przywoływany przez krytyków badań międzynarodowych, niewiele jednak wnoszący do dyskusji. Dla Niemców szokiem były pierwsze wyniki PISA ogłoszone w 2001. Potwierdziły one poprzednie badania, a pomiar umiejętności wychodzących poza program szkolny przekonywał, że to jednak nie jest statystyczny artefakt. Podobnej ożywionej dyskusji zabrakło w Polsce w 2000 roku, i brakuje jej teraz. W Niemczech PISA wywołała w szeroką krytykę systemu, przeprowadzono szereg dodatkowych badań, zaproponowano reformy, których efektem jest widoczna poprawa wyników. W Polsce pogłębione analizy PISA można policzyć na palcach jednej ręki, a dyskusja prowadzona jest raczej w kategoriach światopoglądowych lub dotyczy problemów wychowawczych, zapewne istotnych, ale nie kluczowych dla budowania społeczeństwa opierającego swoją ekonomiczną przewagę na wysokim poziomie kapitału ludzkiego.
Polska w 2006 roku rozszerzyła badanie PISA na 16- i 17-latków. Badanie to pokazuje, że zróżnicowanie wyników szkół ponadgimnazjalnych w 2006 roku jest podobne do różnic między szkołami ponadpodstawowymi z roku 2000, jednak poziom wiedzy obecnych uczniów szkół zawodowych przewyższa poziom wiedzy ich odpowiedników (pierwszoklasistów) w 2000 roku, nawet jeśli weźmiemy pod uwagę to, że są to uczniowie starsi. Co prawda porównanie to jest trudne, bo liczba uczniów uczęszczających do szkół zawodowych znacznie zmalała, jednak sugeruje, że wiedza jaką nabywają piętnastolatki w gimnazjach, szczególnie uczniowie słabsi, jest trwała. Pokazuje to niewątpliwie sukces reformy z 1999 roku, ale z drugiej strony zmusza do zastanowienia nad sensem utrzymywania szkół ponadgimnazjalnych w strukturze podobnej do tej sprzed reformy.
Nowa podstawa programowa wprowadza złączenie programowe gimnazjum oraz szkoły ponadgimnazjalnej. Polega to między innymi na tym, że „organizacja procesu kształcenia” w pierwszej klasie technikum i zasadniczej szkoły zawodowej jest analogiczna, jak w liceum ogólnokształcącym. Czyli w pierwszych klasach wszystkich typów szkół ponadgimnazjalnych będzie „dokończony” program kształcenia ogólnego. Ta zmiana uzasadniana jest dążeniem do uniknięcia powtarzania tych samych treści w kolejnych cyklach kształcenia oraz potrzebą zwiększenia zakresu treści tradycyjnie rozumianych jako kształcenie ogólne w programach zawodowych. Jest to zgodne z wnioskami z badania PISA: im dłuższe kształcenie ogólne i im późniejsza specjalizacja, tym lepiej. Jednak, znów odwołując się do wyników PISA, można mieć poważne wątpliwości, jak wiele z tego programu ogólnokształcącego zostanie zrealizowane w szkołach zawodowych. Można się obawiać, że słabsi uczniowie, którzy znajdą się razem w słabszych szkołach, osiągną gorsze wyniki niż w grupie mieszanej. Trzeba też pamiętać, że egzamin zewnętrzny, który mobilizuje uczniów i nauczycieli do zwiększonego wysiłku, odbywa się na koniec gimnazjum. Zatem traci się silny czynnik motywujący, po co bowiem uczyć się czegoś, co wydaje się nieprzydatne i nigdy nie będzie obiektywnie sprawdzone? PISA pokazała, że poprawę wyników przyniosła zmiana struktury systemu oświaty i opóźnienie momentu specjalizacji. Tymczasem nowe propozycje wprowadzają zmianę programową, nie zmieniając struktury i mechanizmów selekcji po ukończeniu gimnazjum. Z uwagą trzeba śledzić, jak te zmiany wpłyną na wyniki w kolejnych cyklach badania PISA.
Czy zatem powinniśmy być zadowoleni ze zmian w polskiej oświacie i ostatnich wyników uczniów? Wszystko zależy od tego, jak zdefiniujemy cele. Wydaje się, że dotąd satysfakcjonujące, a nawet dla wielu zaskakujące, było uzyskanie wyników porównywalnych lub nieco wyższych od naszych europejskich sąsiadów, czy krajów takich jak Francja lub Irlandia. Nie są to jednak kraje uznawane za liderów pod względem jakości kapitału ludzkiego i poziomu inwestycji w jego rozwój. W PISA 2009 najwyższe wyniki osiągnęły kraje takie, jak Korea, Finlandia, Kanada, Nowa Zelandia czy Japonia. W krajach tych wyniki uczniów są znacznie wyższe, dużo więcej jest uczniów na najwyższym poziomie umiejętności, a znikoma liczba nie osiąga podstawowego. W krajach tych zazwyczaj niewielkie jest też zróżnicowanie umiejętności uczniów, a nauczyciele mają wysoki status społeczny. Kraje te wydają też znacznie więcej na badania naukowe i upatrują swojej szansy w rozwoju technologicznym opierającym się na świetnie wykształconych kadrach. Oczywiście, wszystkie niemal rządy, łącznie z rządem polskim, rzucają hasła o inwestowaniu w edukację i upatrywaniu szans w rozwoju technologicznym. Jak widać jednak niewiele krajów europejskich to tak naprawdę czyni. W PISA 2009 brał udział także Szanghaj, jako reprezentant Chin, którego wyniki były średnio najwyższe. Dziesięć innych prowincji chińskich brało udział w PISA jako pilotażu przyszłego udziału całych Chin w tym badaniu. Co prawda wyniki te nie zostały dołączone do raportu międzynarodowego, jednak są one znacznie powyżej średniej OECD i pokazują, że Chiny już dołączyły do wyścigu o najlepiej wykształcone społeczeństwo, a przez to do wyścigu przyszłości o najlepiej funkcjonujące gospodarki. Naszym pytaniem jest więc nie tyle, czy jakość polskiej oświaty jest poniżej średniej. To już wiemy, jesteśmy średni lub nawet lepsi. Pytaniem jest, czy Polska chce dołączyć do tego wyścigu i upatrywać swojego miejsca wśród przodujących gospodarek świata przyszłości. PISA pokazuje, że na razie daleko nam, żeby takie miejsce osiągnąć.
Opinie wyrażone w powyższym artykule są prywatnymi poglądami autorów i nie mogą być uznawane za stanowisko związanych z nimi instytucji.
Maciej Jakubowski pracuje w Dyrektoracie Edukacji OECD w zespole prowadzącym badanie PISA.
|
|
Jerzy Wiśniewski pracuje w Departamencie Funduszy Strukturalnych MEN, jest członkiem Rady Centrum Badań i Innowacji Edukacyjnych OECD oraz członkiem Grupy Ekspertów Komisji Europejskiej ds. kompetencji czytania (literacy).
|