Pani Marszałek, Wysoki Sejmie.
Reprezentuję obywateli, którzy zauważają dysonans w polskim prawie, dysonans dotyczący finansowania przez państwo działalności kościołów i związków wyznaniowych. Reprezentuję obywateli którzy zdecydowali się poddać rozwiązanie tego dysonansu rozwadze Wysokiej Izby.
Kiedy 25 lat temu wprowadzano religię do szkół (instrukcją ministra edukacji), był to gest wymierzony w walczący z religią poprzedni system. Ten akt był próbą zadośćuczynienia niezaprzeczalnych szkód, jakie ponosiły środowiska wierzących, szczególnie wiernych Kościoła Katolickiego w okresie PRL. Uzgodniony wówczas model nie niósł jednak szczególnych obciążeń dla podatnika, sam prymas Józef Glemp deklarował: „Kościół nie chce ani złotówki z budżetu państwa za nauczanie religii w szkołach publicznych. My do szkół nie idziemy po pieniądze, my tam idziemy z misją”. Tak też było w pierwszych latach katechezy w szkołach – kościół był tam obecny ze swoją misją formowania wierzących, nie rościł sobie praw większych niż to wynikałoby z gwarantowanej w Polsce swobody wyznania.
Dziś jednak katecheza oznacza 30 tys. etatowych pracowników z tzw. misją – to jest w praktyce wyłączonych spod nadzoru kuratoryjnego, realizujących programy, które nie są zatwierdzane ani też kontrolowane przez finansujące całe przedsięwzięcie państwo polskie.
Art.12, ust. 2. konkordatu podpisanego ze Stolicą Apostolską stanowi wprost: „Program nauczania religii katolickiej oraz podręczniki opracowuje władza kościelna i podaje je do wiadomości kompetentnej władzy państwowej.” Zgodnie z podpisaną umową międzynarodową państwo polskie nie ma wpływu na program przedmiotu nauczanego w polskiej szkole. Rzeczpospolita Polska nie może zgodnie z konkordatem przejąć odpowiedzialności za kształt lekcji religii w szkole.
Zgodnie z uregulowaniami konkordatu państwo polskie zobowiązało się do organizowania lekcji religii w szkołach, nie znajdujemy tam jednak zapisu o zobowiązaniu finansowym – gdyby taki był, w naszym odczuciu taki byłby niekonstytucyjny, niezgodny z zasadą światopoglądowej bezstronności państwa zapisaną w art. 25 Konstytucji: „Władze publiczne w Rzeczypospolitej Polskiej zachowują bezstronność w sprawach przekonań religijnych, światopoglądowych i filozoficznych, zapewniając swobodę ich wyrażania w życiu publicznym.”
Ani konkordat ani tym bardziej konstytucja nie nakłada na państwo polskie obowiązku finansowania kosztów katechezy. Podnoszenie przez przeciwników naszego projektów zapisu o bezpłatności edukacji jest nieporozumieniem – nie można uznać za edukację publiczną zajęć nie objętych państwowym programem nauczania, wyłączonych z nadzoru metodycznego i dydaktycznego odpowiednich organów państwa, realizowanych przez osoby, które nie podlegają ogólnym zasadom dotyczącym kwalifikacji, jakim podlega nauczyciel w szkole publicznej. Żadnego przedmiotu w szkole publicznej nie może prowadzić osoba bez wyższego wykształcenia – katechezę mogą prowadzić alumni seminariów duchownych, katecheci nie podlegają obowiązkom dokształcania i doskonalenia związanym z awansem zawodowym. Skoro, jak twierdzą zwolennicy państwowego opłacania katechetów, są to nauczyciele jak wszyscy inni – to dlaczego stosujemy do nich inne reguły niż do wszystkich innych?
Wiemy, że możliwe są 2 modele prowadzenia tych zajęć – konfesyjny (taki jak w Polsce, ściśle związany z misją formowania wyznawcy) obecny także w takich krajach jak Bułgaria, w którym wydaje się być naturalnym finansowanie katechezy przez związek wyznaniowy i niekonfesyjny, który nie służy misji konkretnego kościoła ale ewoluował w stronę zajęć poświęconych systemom wartości – finansowany przez państwo i realizujący program edukacyjny państwa. Taki model mamy w Finlandii, Danii, Estonii. Są także modele pośrednie – takie jak w Niemczech czy Wielkiej Brytanii, gdzie opracowanie programów i nadzór jest wspólnym zadaniem państwa i związku wyznaniowego.
Uznajemy zadekretowane w ustawie o systemie oświaty finansowanie konfesyjnej formy katechezy w państwie, które nie ma kościoła państwowego, religii panującej, a takim jest Rzeczpospolita Polska deklarująca bezstronność w sprawach światopoglądowych i rozdział Kościoła od państwa za niespójność systemu.
Pozwolę sobie przy tym zwrócić uwagę na pewną konsekwencję modelu finansowania bez nadzoru i wpływu na programy realizowane na takich lekcjach– kilka dni temu prasa opisywała kontrowersje związane z organizacją i finansowaniem nauczania islamu w Częstochowie – wobec tego, co dzieje się obecnie w Europie – na pewno ten model jest docelowo korzystny? Przypominam, że zasady zawarte w ustawie o systemie oświaty obowiązują w stosunku do wszystkich wyznań.
Dzięki naszej akcji i wskazaniu problemu, po raz pierwszy od lat pracownie badań opinii publicznej zadały swoich sondażach Polakom pytanie o finansowanie katechezy – wynika z nich że od 49% (10.2015 Ibris) do 66% (12.2015. IB Polster) uważa, że powinien być to obowiązek Kościoła a nie państwa.
Biorąc pod uwagę dominujący odsetek Polaków deklarujących się jako wierzący – postulat nasz znalazł duże poparcie także w tym gronie. Co nas nie dziwi, gdyż zgodne jest to z nauką społeczną kościoła katolickiego, który absolutny prymat w wychowaniu przynaje rodzicom i kościołowi. W Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II „GRAVISSIMUM EDUCATIONIS” czytamy:
(…) Rodzice, ponieważ dali życie dzieciom, w najwyższym stopniu są obowiązani do wychowania potomstwa i dlatego muszą być uznani za pierwszych i głównych jego wychowawców. To zadanie wychowawcze jest tak wielkiej wagi, że jego ewentualny brak z trudnością dałby się zastąpić (…)
Jest tam o roli kościoła:
(…) W szczególny wreszcie sposób obowiązek wychowawczy należy do Kościoła nie tylko dlatego, że winno się go uznać również za społeczność ludzką zdolną do pełnienia funkcji wychowawczej, lecz nade wszystko dlatego, że ma on zadanie wskazywania wszystkim ludziom drogi zbawienia, a wierzącym udzielania życia Chrystusowego i wspomagania ich ustawiczną opieką, aby mogli osiągnąć pełnię tego życia.(…)
Jest tam także, o dopuszczalnej roli państwa:
(…) pewne obowiązki i prawa przysługują państwu, ponieważ do niego należy organizowanie tego, czego wymaga wspólne dobro doczesne. Do jego zadań należy popieranie różnymi sposobami wychowania młodzieży, a mianowicie: ochrona obowiązków i praw rodziców oraz innych, którzy mają udział w wychowaniu, i dopomaganie im, przejmowanie wedle zasady pomocniczości wychowania w wypadku braku inicjatywy ze strony rodziców i innych społeczności (…)
Czy w Polsce mamy do czynienia ze zjawiskiem braku inicjatywy rodziców w wychowaniu lub słabością społeczności jakimi są kościoły? Z całą pewnością nie, i rodzina i kościół są dalekie od kryzysu, który powodowałbym zastąpienie ich w rolach wychowawczych przez państwo. Nie proponujemy zatem wprowadzenia modelu niekonfesyjnego, w którym państwo kreowałoby proces wychowania religijnego.
Przytaczam powyższe, by zadać kłam opiniom, jakoby nasz projekt wpisywał się jakkolwiek w konflikty ideologiczne czy wyznaniowe. Te nie są przedmiotem naszego zainteresowania. Jedyna aksjologia jaka nam towarzyszy, to aksjologia państwowa, która z założenia łączy wszystkich patriotów, niezależnie od wyznania.
Nie wnioskujemy o usunięcie religii ze szkół, nie kwestionujemy prawa wierzących do kultu a kościołów do formowania młodych wyznawców – kwestionujemy jedynie rolę państwa i pieniędzy publicznych w tym procesie.
Drugim naszym postulatem jest doprecyzowanie, kto podejmuje decyzję o uczestnictwie w katechezie w szkołach ponadgimanazjalnych – mówimy zatem o tzw. starszej młodzieży, szesnasto-, siedemnastolatkach. Konstytucja RP w art. 48 stanowi: „Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz jego przekonania”. W naszym odczuciu szesnastolatek jest już na tyle dojrzałym i ukształtowanym człowiekiem, że sam może dokonywać wyborów aksjologicznych. Dodatkowo, należy zauważyć, że żadne inne zajęcia poza tymi zagrażającymi życiu i zdrowiu, w szkolnictwie ponadgimnazjalnym nie wymagają zgody rodziców, uczeń przystępuje do ich decyzją własną. Granice letności, pełnoletniości są umowne, ustanawiane przez prawo – w tym przypadku proponujemy uznać podmiotowość uczniów szkół ponadgimnazjalnych i pozostawić im decyzję.
Z uwagą zapoznaliśmy się z opiniami dotyczącymi naszego projektu, które spłynęły do Sejmu.
W pełni szanujemy pogląd Komisji ds. nauczania religii prawosławnej Polskiego Autokefalicznego Kościoła Prawosławnego. Nie negujemy znaczenia katechezy i innych form ewangelizacyjnych prowadzonych przez ten kościół. Wierzymy, że Kościół Prawosławny przykłada wielką wagę do wykształcenia katechetów, sposobu prowadzenia przez nich zajęć i dbałości o merytoryczny poziom podręczników. Nasz projekt w żaden sposób w sfery działalności opisane w opinii nie ingeruje – zajmujemy się jedynie finansowo-prawnym a nie aksjologicznym aspektem katechezy.
Ambiwalentne uczucia wzbudziła w nas opinia Prokuratora Generalnego. Nie do końca rozumiemy wypowiadanie się prokuratora w sprawie systemu edukacji – kojarzy się to raczej z systemami totalitarnymi, ale w tamtych raczej prokuratura zajmuje się reedukacją w odpowiednich ośrodkach, a takich na szczęście w Polsce nie ma. Z drugiej strony Prokurator Generalny w swojej opinii stara się przedstawić dosyć specyficzną interpretację konstytucji, do czego wg naszej wiedzy nie posiada kompetencji konstytucyjnych czy ustawowych. Wiem, że opinia powstała przed kryzysem związanym z Trybunałem Konstytucyjny –ale na jego tle, prokurator przypisujący sobie prawo do stwierdzania niekonstytucyjności pomysłu legislacyjnego, przyznacie Państwo, nie wygląda najlepiej. Ponieważ to jednak opinia Prokuratora, za którym stoi cały kodeks karny, przytoczę zdanie z którym zgadzamy się w 100 % : „Materia projektu nie dotyczy ustawowych zadań prokuratora generalnego i prokuratury”
Do opinii rządu, którą znam jedynie częściowo z przekazów medialnych pozwolę sobie ustosunkować się po jej wysłuchaniu.
Szanowni Państwo, nasz projekt jest pierwszym obywatelskim wprowadzonym pod obrady sejmu w tej kadencji. W kadencjach poprzednich różnie z tymi projektami bywało – w kampanii wyborczej obecnie rządzący słusznie piętnowali swoich poprzedników za odrzucanie inicjatyw obywatelskich w pierwszym czytaniu, bez poddania merytorycznej debacie w komisjach. Wierzę, że ta praktyka to już przeszłość. Zapewne dziś nasz projekt może nie mieć poparcia większości na tej Sali – taka jest istota projektów obywatelskich, gdyby wynikały z programu rządzących nie trzeba by było organizować komitetu, zbierać podpisów i korzystać z prawa inicjatywy obywatelskiej. Chcę podziękować wszystkim tym, którzy poparli podpisany projekt, spontanicznie organizującym się w trakcie akcji wolontariuszom – niektórzy z nich są tu z nami na galerii dla publiczności, inicjatorowi akcji Leszkowi Jażdżewskiemu, którego tu zastępuję – za to, że nie poddaliśmy się dominującemu imposybilizmowi, przekonywaniu nas ze się na pewno nie uda, że dotarliśmy z projektem tutaj, na forum parlamentu.
Wierzę, że obietnice z kampanii wyborczej mają swoją wartość i projekt nasz nie zostanie odrzucony w pierwszym czytaniu, że zostanie przekazany do rozpatrzenia w komisjach. O to wnoszę nie tylko w imieniu 155 tysięcy popierających nasz projekt – ale także w imieniu każdej innej inicjatywy obywatelskiej, istniejącej, powstającej a może nawet jeszcze nie utworzonej. Pokażcie obywatelom, że ich inicjatywy traktujecie poważnie, bo obywatele na to zasługują
Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.
Dotychczasowe doświadczenia dostarczają niezbitych dowodów, że im dalej w przyszłość wybiegały jakiekolwiek reformatorskie wizje, tym bardziej ocena ich trafności po upływie czasu, który stanowił perspektywę owej prognozy, sprowadzała się w najlepszym przypadku do litościwego zapominania o tych przewidywaniach, a nierzadko stawała się ona przedmiotem żartów i kpin. Prawidłowość ta jest tym bardziej realna, im bardziej rzeczywistość naszego świata przyśpiesza w dynamice swej ewolucji i im bardziej wieloaspektowego i wieloczynnikowego jej obszaru taka wizja miałaby dotyczyć.
Jakiż więc sens miałoby przewidywanie tak zróżnicowanego bytu, jak stanu polskiej edukacji, a konkretnie obrazu funkcjonowania systemu szkolnego w perspektywie siedmioletniej? Można oczywiście przyjąć pozornie pragmatyczne założenie, że te nadchodzące siedem lat to czas, w którym – jak cała polska gospodarka – także nasza infrastruktura edukacyjna będzie miała możliwość spożytkowania znaczących środków pomocowych z budżetu Unii Europejskiej: jedynie w programie Wiedza–Edukacja–Rozwój – wraz z wkładem krajowym – szacuje się je na 5,43 mld euro.
Nie roztrząsając w tej chwili, ile z tej kwoty ma szanse trafić do naszych przedszkoli i szkół i w ten sposób przyczynić się do modernizacji ich bazy techno-dydaktycznej i infrastruktury (priorytety w tej perspektywie są inne: „Osoby młode na rynku pracy”, „Efektywne polityki publiczne dla rynku pracy, gospodarki i edukacji”, „Szkolnictwo wyższe dla gospodarki i rozwoju”), twierdzę, że to, co można tam zrobić i co powinno się tam zmienić, nie musi być wcale pochodną owych unijnych milionów.
Przyjmując konwencję tego numeru, założę, że moje wyobrażenia o polskiej szkole, jaką mogłaby ona się stać w niezbyt odległej przyszłości, mają moc sprawczą i że ci wszyscy, którzy będą mogli realnie wpływać na ulepszanie naszego systemu edukacji, uwzględnią owe rozważania w swoich działaniach. Tworząc ten obraz przyszłości, nie tyle puszczę wodze fantazji, ile popłynę zdroworozsądkowym nurtem środka, między Scyllą i Charybdą różnych, skrajnie odmiennych, a najczęściej wręcz sprzecznych, wykluczających się wzajemnie, a w ostatecznym rachunku – zgubnych koncepcji i wizji edukacji. Nie będę się wzorował na tych profesorach pedagogiki, których już dawno przestały interesować tak niemedialne tematy, jak sposoby motywowania uczniów do uczenia się (nie „bycia nauczanym”!) albo metody tworzenia środowiska przeciwdziałającego agresji rówieśniczej, a którzy wszystkie swe moce twórcze koncentrują na analizie związków polityki z edukacją i/lub odwrotnie. Odwołując się do swoich wieloletnich doświadczeń wyniesionych z pracy na wielu polach edukacyjnych oraz refleksji towarzyszących mi w ostatnich latach aktywnego obserwowania oświatowej codzienności z pozycji komentatora i publicysty, ukażę zagrożenia, jakie dla współczesnej edukacji kryją się w poszukiwaniu recept na jej uzdrowienie w powrocie do „starych, sprawdzonych metod” albo przeciwnie – upatrują remedium na wszystkie bolączki w poszukiwaniu kolejnych innowacji, przekreślających wszystko, co do tej pory w sferze edukacji wytworzyła cywilizacja homo sapiens. Zacznę od przedstawienia fundamentalnej dychotomii.
Między encyklopedyzmem a utylitaryzmem
Niepotrzebne są żadne pogłębione studia i socjologiczne analizy polskiego systemu nauczania, wystarczy czytać prasę i być odbiorcą mediów elektronicznych, aby wiedzieć o sporze toczącym się od lat. Po jednej stronie stoją obrońcy doktryny, że szkoła ma być tym miejscem, w którym młody człowiek posiądzie jak najwięcej wiedzy z możliwie wielu jej dyscyplin. Po drugiej stronie okopali się zwolennicy uwolnienia uczniów od obowiązku pamięciowego wkuwania tysięcy dat, formułek i wzorów, by uzyskany w ten sposób czas można było wykorzystać na przyswojenie przede wszystkim umiejętności wyszukiwania i posługiwania się wiedzą – dziś powszechnie dostępną w zdigitalizowanym świecie – a także wyćwiczenie umiejętności niezbędnych do odgrywania licznych ról społecznych takich jak: bycie obywatelem, członkiem społeczności lokalnej czy pełnienie zróżnicowanych funkcji zawodowych, określanych najczęściej wspólnym terminem „kompetencji miękkich”.
Przy każdej dotychczasowej próbie reformy programowej ożywały boje nie tylko o lektury szkolne, lecz także o liczbę lat, semestrów i godzin przeznaczonych w programach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum na poszczególne przedmioty, tzw. ogólnokształcące. Jak dotąd najczęściej zwyciężali nasi rodzimi postencyklopedyści. To oni, wierni swym protoplastom z minionych wieków, twierdzą, że głównym zadaniem nauczania jest przekazywanie uczniom jak największego zasobu informacji z różnych dziedzin wiedzy, i to oni są odpowiedzialni za obecny stan prawny (Rozporządzenie MEN o podstawach programowych), którego konsekwencją są programy przeładowane nadmiarem wiadomości, co – jak przecież także powszechnie wiadomo – nie sprzyja kształceniu samodzielnego myślenia i jest przyczyną niepowodzeń szkolnych, prowadzących w atmosferze nakręcanej spirali rywalizacji o punkty do licznych depresji kończących się nierzadko próbami samobójczymi. Mam wrażenie, że przypomina to kwestię stosunku niektórych dorosłych do stosowania bez wątpienia szkodliwych kar cielesnych wobec swoich potomków: „Ja też byłem bity, a przecież wyrosłem na porządnego człowieka!”.
Już ponad sto lat temu amerykański twórca koncepcji szkoły pracy – John Dewey – głosił ideę utylitaryzmu dydaktycznego. Już wtedy wiedziano, że układając program nauczania, należy się kierować zasadami problemowego podejścia do treści kształcenia, kształtowania umiejętności praktycznych, aktywizowania uczniów i włączania ich w nurt życia środowiska lokalnego. Gdy dziś czyta się opisy szkoły pracującej zgodnie z tymi założeniami, można pomyśleć, że to publikacja jakiegoś nawiedzonego współczesnego rewolucjonisty oświatowego: głównym celem szkoły jest pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań, wzbogacanie doświadczeń, samodzielna praca, natomiast wiedzę zdobywa się niejako przy okazji. W szkole w zasadzie nie ma lekcji i przedmiotów, ośrodkiem aktywności jest problem, który dziecko napotyka w codziennym życiu, i rozwiązanie mające doprowadzić do nabywania wiadomości. Dlatego zadaniem szkoły powinno być stwarzanie sytuacji będących źródłem owych problemów.
To nie przypadek, że w XX w. najliczniejszym gronem wynalazców, największą liczbą laureatów Nagrody Nobla, najbardziej konkurencyjną gospodarką mogły się poszczycić Stany Zjednoczone. Było tak do czasu, kiedy to dały się one uwieść złudnym wskaźnikom wyprowadzanym z testów wiadomości, i – zazdrosne o prym, który w tych nowych rankingach wiedli uczniowie japońscy, koreańscy, a zwłaszcza chińscy – zepsuły swoje szkoły, infekując je wirusem testomanii. Bez zahamowań pisze o tym krytycznie profesor New York University Diane Ravitch w zamieszczonym przez „Gazetę Wyborczą” artykule pt. „Testy precz”. Warto przytoczyć tu jeden jego fragment: „Jeżeli Zachód boi się, że Chiny go prześcigną, niech zadba o to, by «nie stać się drugimi Chinami». Potrzeba coraz więcej kompetentnych, innowacyjnych i przedsiębiorczych ludzi – twórców miejsc pracy – a nie tych, którzy nauczyli się szukać zatrudnienia. Aby kształcić nowe talenty, edukacja musi stawiać na indywidualizm, pozwalać dzieciom realizować swoje pasje i sprzyjać ich społeczno-emocjonalnemu rozwojowi. Na ucieczkę z testowej obsesji, która trzyma w pułapce Chiny, nie jest jeszcze za późno”.
Myślę, że i u nas, w Polsce nie jest na to za późno, że jest jeszcze pora na zresetowanie dotychczasowych nawyków i kanonów przy określaniu misji współczesnego systemu szkolnego i formułowaniu obowiązujących podstaw programowych. Także stosowane dotychczas systemy motywowania uczniów (oceny szkolne) i techniki ich ustalania (głównie testy wiadomości) powinny zostać zastąpione mechanizmami uczenia się opisanymi przez neurobiologię. Proces dochodzenia do wiedzy określa się tam jako nauczanie przyjazne mózgowi, które bazuje na ciekawości poznawczej uczniów, pozwalaniu im na stawianie hipotez i samodzielne szukanie rozwiązań, na nieograniczanie się jedynie do przekazu czysto werbalnego. Równie ważnym elementem i warunkiem osiągnięcia sukcesu dydaktycznego jest według tej teorii bezpieczna i przyjazna atmosfera, a nie klimat towarzyszący „wyścigowi szczurów” w indywidualnej rywalizacji o jak najwyższą punktację na kolejnym sprawdzianie czy egzaminie.
Jednocześnie warto zadbać o to, aby przy tej neoutylitarnej reformie edukacji nie wylać dziecka z kąpielą i aby kolejne pokolenia Polaków nie były całkowicie wyprane z elementarnej wiedzy będącej fundamentem naszej światowej cywilizacji, korzeniami kultury śródziemnomorskiej, ale też naszej rodzimej historii i tradycji. Jak tego dokonać, to już nie zadanie dla publicysty, to wyzwanie dla konstruktorów owej nowej polskiej szkoły – kimkolwiek by oni byli: uczonymi, politykami czy liderami lokalnych społeczności i organizacji pozarządowych. Kto powinien być „właścicielem” systemu edukacji? O tym w kolejnej części moich refleksji o poszukiwaniu złotego środka.
Zarządzanie oświatą: między centralizmem a autonomią
Co jakiś czas powraca pytanie: „Czyja jest szkoła?”. Można by pójść jeszcze dalej i zapytać: „Czyje są dzieci?”. W państwach totalitarnych, nieważne – faszystowskich, komunistycznych czy teokratycznych – odpowiedź była prosta: dzieci należą do państwa, są „materiałem”, z którego należy ulepić modelowego obywatela. A skoro tak, to cały system edukacji jest po prostu jeszcze jednym ogniwem machiny państwowej. Natomiast w społeczeństwach zorganizowanych w strukturach państwa demokratycznego, szczególnie w niektórych tej demokracji mutacjach, spotykamy się z ideą prymatu rodziny nad państwem. Tam także nie ma wątpliwości: dzieci należą do rodziców i to oni jedynie decydują o ich edukacji, a nawet przysługuje im prawo do nieposyłania dzieci do szkoły!
Jak to z tym jest u nas w Polsce? Po niewątpliwych zmianach w kierunku odpaństwowienia systemu szkolnego, zapoczątkowanych Ustawą o systemie oświaty z 1991 r., a zwłaszcza kolejnych jej nowelizacji w okresie pierwszej dekady istnienia Trzeciej Rzeczpospolitej, skutkujących przekazywaniem zadania prowadzenia szkół samorządom gmin i powiatów, a także dającym prawo prowadzenia szkół stowarzyszeniom, fundacjom i związkom wyznaniowym, od kilku lat obserwujemy zjawisko pełzającej, maskowanej hasłami kolejnych reform programowych próby ukrytej „recentralizacji” zarządzania oświatą. Przykładami tego zjawiska jest projekt darmowego (ale jedynego słusznego!) podręcznika czy zcentralizowanie systemu komisji egzaminacyjnych. Rodzi to pytania stawiane nie tylko przez przeciwstawne opcje polityczne: „Czy w najbliższej przyszłości należy możliwie głęboko zdecentralizować zarządzanie systemem edukacji, pozbawić polityków – o ile w ogóle jest to możliwe – bezpośredniego wpływu na system szkolny czy wręcz przeciwnie: zrobić wszystko, aby znów Centrala mogła o wszystkim decydować, bo gdy tylko «nasi» zaczną rządzić, zrobimy w szkołach porządki «po naszemu»!”.
Że nie jest to wydumany scenariusz, widać wyraźnie w programach kandydatów na urząd prezydenta RP. Ot, choćby zapowiadana przez jednego z pretendentów do najwyższego urzędu w państwie reforma, która ma polegać na likwidacji gimnazjów i powrocie do ośmioklasowej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum. Pamiętamy wszyscy nie tak odległe w czasie inicjatywy reformowania oświaty, które ich autor – ówczesny minister edukacji, prawnik z wykształcenia i narodowiec z przekonań – rozpoczął od obowiązkowego ubrania wszystkich uczniów w mundurki, a skończył na zapowiedzi tworzenia ośrodków dla niegrzecznych uczniów, w których zamierzał umieszczać tychże jedynie na podstawie decyzji administracyjnej!
Nie trzeba dłużej uzasadniać tezy, że koncepcja scentralizowanego, upolitycznionego systemu szkolnego jest współcześnie nie tylko anachroniczna, lecz także szkodliwa. Jednak i przeciwstawny model szkoły zarządzanej wyłącznie przez rodziców, którzy decydują zarówno o zatrudnianiu dyrektora i nauczycieli, jak i o tym, jakie treści nauczania mają być realizowane, jest nie do przyjęcia. Swoistym poligonem doświadczalnym takich przegięć były niektóre powstające w pierwszej połowie lat 90. szkoły niepubliczne, których organem prowadzącym były tworzone ad hoc stowarzyszenia rodziców. W niejednej z nich dyrektor i nauczyciele byli zmuszani do przymykania oczu na lenistwo uczniów i ich wykroczenia, do ustalania ocen nieodzwierciedlających faktycznego poziomu wiedzy, promowania do klas wyższych w sytuacjach tego nieuzasadniających. Obowiązywała tam fałszywie pojęta zasada: „Płacę, więc wymagam!”.
Oczywiście, że są także bardzo dobre szkoły społeczne, jak choćby – przykładowo – ogólnopolska sieć szkół Społecznego Towarzystwa Oświatowego STO albo warszawski Zespół im. Maharadży Jam Saheba Digvijay Sinhji „Bednarska”, które powstały jeszcze w 1989 r., ten ostatni z inicjatywy Krystyny Starczewskiej. Jednak, moim zdaniem, modelu tego nie można obligatoryjnie powielić i upowszechnić w systemie szkół publicznych. Sprawdza się on głównie w środowiskach inteligenckich, wielkomiejskich i – abstrahując od bariery majątkowej (wszędzie tam rodzice płacą czesne) – funkcjonuje bez staczania się w sferę patologii jedynie wtedy, gdy rodzice są nie tylko zaangażowani w rozwój swoich dzieci, lecz także świadomi czynników rozwój ten determinujących. A trudno o te cechy u wszystkich, zwłaszcza tam, gdzie szkoły działają na obszarach wielopokoleniowych zaniedbań kulturowych, dziedziczonej bezradności życiowej, a często wręcz patologii społecznych.
Pozostaje więc zaakceptować konieczność istnienia systemu szkół publicznych, którymi zarządzanie powinno jednak być możliwie uspołecznione, w niewielkim tylko stopniu uzależnione od urzędów państwowych i samorządowych. W mojej wizji „szkoły złotego środka” postulowałbym ograniczenie roli państwa do zagwarantowania środków na edukację każdego ucznia, bez względu na miejsce jej realizacji (bon oświatowy) oraz określania ogólnokrajowych standardów dla warunków i treści nauczania. Dla zapewnienia realizacji tych zadań zbędne są kuratoria oświaty, wystarczyłyby wyspecjalizowane agendy urzędów wojewódzkich, czuwające nad przestrzeganiem w szkołach prawa oświatowego. Pozostałe funkcje, że użyję tu dotychczasowego pojęcia „nadzoru pedagogicznego”, takie jak diagnozowanie efektów nauczania, nazywane dziś ewaluacją zewnętrzną, powinny realizować niezależne od rządu specjalistyczne ośrodki badawczo-diagnostyczne, tworzone i utrzymywane w każdym województwie z budżetu państwa, lecz nadzorowane (w zakresie kadrowym i merytorycznym) przez niezależną Krajową Radę Edukacji (KRE), utworzoną z grona niekwestionowanych ekspertów: uczonych teoretyków i wybitnych nauczycieli praktyków, desygnowanych do jej składu na sześcioletnie kadencje, po trzy osoby przez: Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Instytut Badań Edukacyjnych i Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty. Dla zapewnienia stałej niezależności tego ciała od bieżącej polityki do pierwszego składu KRE każdy z podmiotów desygnowałby po jednym kandydacie na dwu-, cztero- i sześcioletnie kadencje. Później, po wygaśnięciu krótszych kadencji, następni członkowie KRE powoływani byliby na pełne kadencje sześcioletnie.
Dość tych marzeń! Jeszcze tylko dodam, że najbardziej realną formułą zapewnienia partycypacji ostatecznych beneficjentów systemu szkolnego w zarządzaniu podstawowym jego ogniwem, jakim jest szkoła, powinno być wprowadzenie zasady obligatoryjności powoływania w każdej placówce Rady Szkoły, tworzonej na podstawie istniejących już regulacji prawnych, złożonej np. z dziewięciu osób: trojga nauczycieli, trojga rodziców i trojga uczniów. Dotychczasowy stan prawny doprowadził do tego, że takich rad w szkołach prawie nie ma.
Zakończenie
Mam w zanadrzu jeszcze kilka takich „bramek”, między którymi mógłbym kontynuować mój slalom skrajności edukacyjnych: „Ku rozwojowi osobowości czy ku potrzebom gospodarki i społeczeństwa?”, „Szkoła miejscem pracy nauczycieli czy instytucją społeczeństwa obywatelskiego?”, „Prymat technologii cyfrowych czy renesans nauczyciela, ale w wersji tutora, coucha?”, „Między monitoringiem i dyscypliną a «róbta co chceta»”.
W każdym z tych przypadków optuję za złotym środkiem. Może będzie jeszcze okazja, by rozwinąć te rozważania i uzasadnić, dlaczego zła jest każda z zaprezentowanych skrajnych opcji. Mam jeszcze głęboko przemyślaną i solidnie uzasadnioną koncepcję korekty naszego systemu szkolnego. Nie polega ona jednak na likwidacji gimnazjów i powrocie do modelu z czasów PRL-u, ale na dopasowaniu struktury organizacyjnej szkół do struktury funkcjonujących już podstaw programowych kształcenia. I ona także jest swoistym złotym środkiem między brnięciem w dotychczasowym zapętleniu obrony status quo a cofnięciem do sytuacji sprzed reformy rządu AWS-UW. Mój projekt polega na propozycji wydłużenia nauki w gimnazjum do czterech lat, zakończenia jej – jak dotąd – egzaminem gimnazjalnym (przedwojenna tzw. „mała matura”), po którym absolwenci z potencjałem do podjęcia studiów kontynuowaliby dalsze kształcenie w dwuletnim liceum ogólnokształcącym, w klasach wyraźnie sprofilowanych pod kierunki przyszłych studiów (tak jak to było w reformie Jędrzejewiczowskiej z lat 30. XX w.). Studentami, tak jak dotychczas, zostawaliby uczniowie na podstawie wyniku egzaminu maturalnego. Pozostali absolwenci gimnazjum, mając ukończone 16 lat, podejmowaliby kształcenie zawodowe w systemie dualnym, łącząc naukę teorii w dwuletniej szkole zawodowej z zatrudnieniem jako młodociani pracownicy u przyszłego pracodawcy. Także i dla nich stałaby otworem ścieżka dalszego rozwoju, gdyż mogliby, już jako pracujący fachowcy, kontynuować naukę w liceum dla dorosłych, i przystąpiwszy do egzaminu maturalnego, podejmować naukę w szkołach wyższych. Mogliby także, jako absolwenci liceum, po ukończeniu kwalifikacyjnego kursu zawodowego i potwierdzeniu kolejnej kwalifikacji zostać technikiem w wybranym zawodzie.
Tylko czy jest szansa, aby ci, którzy mają realny wpływ na podejmowanie decyzji mogących ulepszać naszą edukację, to przeczytają? A jeśli przeczytają, to czy potraktują poważnie zaprezentowane w tym artykule sugestie i projekty i uczynią z nich zaczyn konkretnych zmian?
Wydaje się, że koncepcje Poppera uległy dezaktualizacji. Wiele jego idei tak głęboko jednak weszło w krwioobieg dyskursu naukowego i politycznego, że nawet nie uświadamiamy sobie ich nowatorstwa ani tego, kto jest ich autorem. Skoro więc nadal zdarza nam się myśleć i mówić Popperem, może warto wrócić do jego lektury.
Jedną z książek, o których w ostatnim czasie szeroko się dyskutuje, jest „Capital in the Twenty-First Century” Thomasa Piketty’ego. To przełomowa lektura?
Myślę, że pozycja ta może zmienić sposób postrzegania optymalnej struktury społecznej przez polityków, w których rękach leży odpowiedzialność za przyszłość wielu krajów. Z pewnością też ma szansę przyczynić się do głębszego zrozumienia powagi problemów generowanych przez nierówności ekonomiczne.
Czy jednak politycy będą chcieli posłuchać Piketty’ego? Wydaje się, że większy wpływ na ich decyzje mają spin doctorzy.
Już wcześniej Thomas Piketty wraz z Emmanuelem Saezem pokazali, w jaki sposób można pozyskać ogromne środki na likwidację obszarów nędzy, a tym samym na realizację celów sformułowanych przez Jeffreya Sachsa w jego „Millennium Development Goals”. Obecnie jednak Piketty zrobił coś bez precedensu. Zebrał wiarygodne historyczne dane na temat nierówności ekonomicznych oraz ich skutków dla kształtującej się struktury społecznej. Myślę, że z tej analizy płyną lekcje, których nie będzie można zlekceważyć. Społeczeństwa o większym poziomie równości społecznej rozwijają się stabilniej, społeczeństwa radykalnie nierówne są zaś narażone na wiele zaburzeń i kryzysów. Nawet jeśli praca Piketty’ego nie przyniesie zmian bezpośrednich i natychmiastowych, w dalszej perspektywie jego ustalenia będą miały wpływ na dyskurs publiczny, na zmianę kategorii, za których pomocą ludzie myślą.
Jak do problemu istnienia nierówności społecznych odniósłby się Popper? Czy nie uważał on, że – ze względu na naturę społeczeństwa otwartego – nierówności muszą istnieć i nie warto z nimi walczyć?
Wydawać by się mogło, że jego intelektualna bliskość z przedstawicielem konserwatywnej opcji w filozofii społecznej i ekonomii, tj. Friedrichem Augustem von Hayekiem, a w późnej fazie twórczości z Helmutem Kohlem i niemiecką chadecją, wskazywałaby na to, że rzeczywiście był on skłonny zaakceptować nieuchronność nierówności. Należy jednak pamiętać o młodzieńczych związkach Poppera z ideą socjalizmu, która pozostała mu bliska także później. Wydaje się zatem, że byłby on raczej skłonny zaakceptować nieuchronność zróżnicowania aniżeli nierówności. Kiedy rozmawiałem z nim po raz ostatni, na krótko przed śmiercią, wówczas – nie całkiem przeze mnie sprowokowany – zaczął przekonywać mnie, że wbrew panującemu powszechnie przekonaniu nie jest tak, jakoby pełne zatrudnienie było rzeczą niemożliwą do osiągnięcia. To oczywiście zaskakujące. Wskazuje bowiem, że Popper w 1994 r., u początku tryumfalnego marszu neoliberalizmu, dopuszczał konstruktywistyczną, Keynesowską politykę władz państwowych ingerujących w sferę ekonomii, aby zapewnić ludziom pracę, a tym samym środki do życia. Jest to podejście zupełnie inne od neoliberalizmu Miltona Friedmana czy też neoliberalizmu, który znamy z rodzimej debaty publicznej. Myślę, że egalitaryzm Poppera, który bardzo silnie dawał o sobie znać w jego polemice z Platonem zamieszczonej w „Społeczeństwie otwartym…” pod koniec życia przybrał tę właśnie szczególną postać.
Jednak wydaje się, że próba zlikwidowania nierówności ma charakter utopijny, a przez to walka z nimi może wykraczać poza aprobowane przez Poppera metody inżynierii społecznej.
Pamiętajmy, że Popper odróżnia cząstkową inżynierię społeczną od holistycznej, i choć tę drugą nazywa utopijną, to pierwszą uważa za całkowicie możliwą, dopuszczalną i potrzebną. Sądzę, że pod tym względem Popper ma rację i cząstkowa inżynieria społeczna pozostaje nie tylko nieuchronną, lecz także konieczną opcją w rozwiązywaniu rozmaitych problemów społecznych, również problemu nierówności.
Zajmuję się tym głębiej z racji zainteresowania sprawami miejskimi i uważam, że miasta stanowią znakomity przykład praktycznego działania inżynierii społecznej. Nie holistycznej, ale właśnie cząstkowej, która pozostaje nieusuwalnym elementem kształtowania polityki każdego miasta. Oczywiście, miasta, kształtując swoją politykę, popełniają błędy, jednak dzięki temu, że mogą uczyć się na tego rodzaju potknięciach, nie są to porażki fatalne.
Warto pamiętać, że to właśnie miasta – w których od roku 2007 mieszka ponad połowa ludności – staną się miejscem, gdzie nierówności będą się koncentrowały w coraz większym stopniu. Miasta będą więc musiały rozwiązać owe problemy, stając się zarazem miejscem codziennego stosowania cząstkowej inżynierii społecznej. Trudno powiedzieć, z jakim skutkiem. Pod tym względem jestem realistycznym pesymistą.
Dlaczego realistycznym pesymistą?
Między innymi od Poppera nauczyłem się, że chociaż nie wszyscy możemy zarządzać sprawami publicznymi, to wszyscy mamy prawo, a właściwie obowiązek angażować się w życie publiczne i wyrażać swoje zdanie. Tymczasem mamy obecnie do czynienia z nasilającą się społeczną pasywnością, biernością i zobojętnieniem. Ludzie uważają, że rządy ekspertów rozwiążą za nas wszystkie problemy. Nie czują potrzeby, by samemu interesować się otoczeniem i podejmować próby, by na nie wpływać. Stąd właśnie mój pesymizm.
W czerwcu bieżącego roku minęła 25. rocznica pierwszych częściowo wolnych wyborów. Zastanawia mnie, czy Popper uznałby model polskich przemian za zgodny ze swoją wizją transformacji do społeczeństwa otwartego?
Nie było chyba bardziej znaczącego myśliciela dla polskiej opozycji niż Popper. Jego „Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie” oraz „Nędza historycyzmu” ukształtowały myślenie znacznej części polskiej opozycji demokratycznej w stopniu większym niż inni współcześni liberałowie. Wychowałem się w czasach, gdy nazwisko Poppera było powszechnie znane; znali go studenci, znali czytelnicy gazet. Do tej znajomości sam się przyczyniłem.
Jednakże pewien incydent uświadomił mi, że po transformacji z roku 1989 nastąpiła głęboka zmiana nie tylko w rozumieniu roli Poppera dla polskich przemian demokratycznych, lecz także w rozumieniu nowej rzeczywistości oraz osobistych celów jednostek składających się na polskie społeczeństwo. Oto bowiem, przekonany o powszechnej znajomość nazwiska i dzieła Poppera wśród moich studentów, poprosiłem ich, aby w poszukiwaniu inspiracji dla swoich esejów zaliczeniowych przeczytali pewien rozdział „z Poppera”. Po wykładzie podeszła do mnie jedna ze studentek i zapytała, czy mówiłem poważnie. Pytam, o co chodzi. „No, o to – odpowiedziała – że rekomendował nam pan czytanie Pottera. Harry’ego Pottera?”. To był dla mnie znak, że w polskiej świadomości społecznej nastąpiła istotna zmiana: otwartość społeczeństwa zaczęła być traktowana jako oczywistość. Pojawiły się również tendencje do jego ponownego zamykania.
Kiedy to było?
Mniej więcej piętnaście lat temu. Można powiedzieć, że myśl Poppera wykonała swoje zadanie w społeczeństwie polskim i jako już niepotrzebna została zapomniana. Od tego czasu odgrywa w przeważającej mierze rolę historyczną.
Skąd zatem – przy tak dużym znaczeniu Poppera – ostatnie głosy krytyczne padające z ust polskich liberałów, między innymi profesora Marcina Króla, który potępił rolę, jaką neoliberalizm odegrał we wprowadzaniu zmian?
Nie należy zapominać, że zarówno popperowska kategoria społeczeństwa otwartego, jak i jego krytyka historycyzmu, argumenty skierowane przeciw Heglowi, Marksowi i innym historycystom były formułowane z punktu widzenia liberalizmu „zimnowojennego”. Niektórzy wręcz oskarżali Poppera, że publikując „Społeczeństwo otwarte…” zainicjował zimną wojnę na płaszczyźnie ideologicznej. Według niektórych, wskutek owej „zimnowojennej” retoryki, koncepcje Poppera uległy dezaktualizacji. Jest to w znacznej mierze prawda, ponieważ w ogniu ówczesnej walki potrzebne były inne narzędzia – także teoretyczne – niż obecnie. Przykładowo: zarówno w teorii Poppera, jak i u bardziej wyrafinowanego oraz socjaldemokratycznego Rawlsa brakuje kategorii wspólnoty. Tę zaproponowali dopiero komunitarianie w reakcji na uproszczony indywidualizm ówczesnego liberalizmu. Uważam jednak, że nadal z lektury Poppera możemy się sporo nauczyć. Wiele jego idei tak głęboko weszło w krwioobieg dyskursu naukowego i politycznego, że nawet nie uświadamiamy sobie ani ich nowatorstwa, ani tego, że ich autorem był Popper.
Powrócę jednak do pytania o to, jak Popper oceniłbym naszą transformację. Sądzę, że podobnie jak większość krytyków i publicystów wydałby jej ocenę pozytywną pod względem politycznym – ponieważ ona rzeczywiście dała nam to, co najważniejsze dla demokracji, wolność słowa i wolność stowarzyszania się. Myślę jednak, że byłby krytyczny w stosunku do nierówności ekonomicznych, które pojawiły się wskutek transformacji i pozostają większe niż chociażby w Niemczech, do których Popper miał ogromną sympatię. Egalitaryzm, który mocno daje o sobie znać w „Społeczeństwie otwartym…” nie jest ograniczony do wąsko rozumianej sfery politycznej, przełożył się bowiem także na jego myślenie o sprawach ekonomicznych.
Poruszył pan kwestię rządów ekspertów. Wydaje się, że w Polsce idea ta cieszy się niesłabnącą popularnością – najpierw rząd Belki, teraz niedoszły rząd Glińskiego. Do tego dochodzi „polityka ciepłej wody w kranie” Tuska. Czy Popper poparłby tego rodzaju rządy, jako system, w którym władza trafia w ręce „zawodowych” inżynierów społecznych?
Idea rządów ekspertów to próba depolityzacji polityki przez odwołanie się do kategorii eksperta jako osoby mającej obiektywną wiedzę o materii społecznej i ekonomicznej. Ma umożliwić ucieczkę od antagonizmów i politycznego „zideologizowania” rzeczywistości. Do pewnego stopnia rozumiem, o co w niej chodzi: mianowicie o możliwość podejmowania ugruntowanych i uzasadnionych decyzji społecznych i ekonomicznych w oderwaniu od codziennych targów i zatargów partyjnych, które są w stanie sparaliżować każdy rozumny proces. Obserwując życie partyjne w Polsce, nabieram przekonania, że przez ostatnie 25 lat polska polityka jest niczym innym jak tylko zorganizowanym i systemowym marnotrawieniem naszego czasu politycznego. Polska polityka jest może nie tyle brudna i skorumpowana, ile po prostu głupia. To właśnie odstrasza od polityki i buduje poparcie dla idei „rządu ekspertów”.
W świetle powyższego do pewnego stopnia sam byłbym zwolennikiem tzw. rządów ekspertów, mających możliwość nieskrępowanego działania w realizacji postawionych przed nimi celów. Podobnie uważa Jerzy Hausner, który narzeka, że w Polsce nie ma ośrodka myśli strategicznej, którego rekomendacje i wskazania byłyby ponadto respektowane przez polityków. Jednakże na głębszym poziomie rządy ekspertów są same w sobie na wskroś ideologiczne i politycznie niebezpieczne.
Po pierwsze, nie ma działania w sferze społecznej, które nie kierowałoby się jakąś ideą; każda idea natomiast ma swoją ideę przeciwstawną, co naturalnie prowadzi do sporów ideologicznych. Po drugie, nie ma działania w sferze społecznej, które nie powodowałoby konsekwencji politycznych. Po trzecie, ufność w czyjąkolwiek obiektywną i niepodważalną wiedzę stoi w głębokiej sprzeczności z popperowską ideą samozwrotności rozumienia społeczeństwa oraz działań społecznych opartych na tej wiedzy. A zatem nic takiego jak ostateczna prawda o społeczeństwie nie istnieje. Po czwarte, ufność w rzekomą wiedzę ekspertów czy fachowców często oznacza rezygnację z udziału w kształtowaniu celów i sposobów działania społecznego przez jednostki, które takiej wiedzy sami sobie nie przypisują. To prosta droga do autorytaryzmu, tj. do zamknięcia społeczeństwa. Z czymś takim mamy obecnie do czynienia. Nadal wierzę, że jedynym lekarstwem na deficyty demokracji jest większa dawka demokracji, choć być może to wiara coraz bardziej utopijna.
Wydaje się, że drogą do budowania postaw obywatelskich jest odpowiednio zaplanowany proces edukacji. Czy mógłby pan przypomnieć, jak według Poppera powinna wyglądać rola edukacji?
Myślę, że poglądy Poppera na kwestie wychowania i edukacji świetnie ilustruje jego własna metoda nauczania. On był bardzo twórczym nauczycielem. Od ucznia Poppera, Johna Watkinsa, usłyszałem anegdotę o sposobie prowadzenia zajęć przez jednego z bardzo szanowanych profesorów London School of Economics. Profesor ów przed wykładem wyciągał z brustaszy malutką karteczkę, zerkał na nią, wkładał z powrotem i zaczynał mówić. Watkins opowiadał, że pewnego dnia rzeczonemu profesorowi pomyliły się karteczki i zaczął prezentować wykład, który z pewnością nie należał do tego przedmiotu. Po pewnym czasie zrozumiał, że popełnił błąd, sięgnął drugi raz do tej kieszonki, wyciągnął inną karteczkę i rozpoczął wykład od nowa, tym razem ów właściwy.
U Poppera takie rzeczy się nie zdarzały. Przychodził na wykład, formułował jego temat, a następnie wykonywał pracę myślenia na głos. W jego umyśle odbywał się podczas wykładu proces twórczy, dzielił się tym procesem ze studentami, w ten sposób zaś studenci sami byli uczestnikami autentycznego procesu myślenia. Kto dał się w ten proces wciągnąć, współmyślał razem z nim i nie był zaledwie pasywnym odbiorcą treści przygotowanych wcześniej przez wykładowcę.
W Polsce mamy bardzo dobre szkoły, moim zdaniem nasi nauczyciele są bohaterami w swojej pracy, o czym świadczą sukcesy międzynarodowe ich uczniów. Jednak obecny program nie pozwala na krytyczne myślenie, na prowokowanie uczniów do krytycznego myślenia, zadawania pytań. Jest to bowiem trudniejsze, wymaga mniejszych grup uczniowskich, a na to wszystko wciąż nie ma odpowiedniej ilości pieniędzy. Przekłada się to na późniejsze problemy z innowacyjnością. Jej brak jest problemem cywilizacyjnym, przed którym stoi Polska.
A co z rolą państwa w procesie nauczania? Czy nie powinna być ona mniejsza? Niektórzy obawiają się, że obecnie rząd może mieć – między innymi za sprawą jednego wspólnego i darmowego podręcznika – zbyt duży wpływ na umysły młodych ludzi.
Nie przesadzałbym z taką obawą. Myślę, że motywacja do tego, by stworzyć jeden podręcznik, miała charakter egalitarny – by zmniejszyć koszty ponoszone przez rodziców. Mieliśmy kiedyś jeden elementarz Falskiego i to wcale nie oznacza, że wszyscy wówczas nauczani wyszliśmy kompletnie indoktrynowani, choć podręcznik ten nie był pozbawiony wad.
Oczywiście Popper byłby prawdopodobnie przeciwnikiem jednego podręcznika, ale z drugiej strony nie był przeciwnikiem aktywnego zaangażowania państwa w proces edukacji czy zapewniania przez nie prawa do edukacji dla wszystkich. W wypadku otwartego rynku szkolnego nie udało się, mimo działania zespołu ministerialnych recenzentów, uniknąć ideologizacji treści w podręcznikach. Dodatkowo dochodzi tu także do takich patologii jak przekupywanie nauczycieli przez wydawców.
Radykalną odpowiedzią na rzekome zagrożenie ideologizacji procesu nauczania są metody alternatywne wobec państwowego systemu, na przykład nauczanie w domu, które w Polsce – za Stanami Zjednoczonymi – staje się coraz modniejsze. Zwolennikami takiej formy nauczania są przede wszystkim osoby należące do zrzeszeń religijnych. Ja również czasami z niepokojem zastanawiam się, czego moje dziecko będzie uczone w szkole. Kiedy jednak pytam siebie, czy jestem w stanie edukować swoje dziecko lepiej, niż czyni to publiczna szkoła, odpowiedź pozostaje negatywna. Uważam, że trzeba zaufać specjalistom i nie będę się wahał przed posłaniem dziecka do szkoły publicznej.
Popperowi wydawało się, że „zabił” historycyzm, w którym widział głównego wroga demokracji i społeczeństwa otwartego…
Rzeczywiście, Popper sądził, że za sprawą argumentów przedstawionych w „Nędzy historycyzmu” ta doktryna już się nie podniesie. Przypomnijmy, że sformułowany przez niego argument antyhistorycystyczny opiera się na założeniu, że skoro nie możemy przewidzieć kierunku rozwoju naszej wiedzy – tego, co zostanie odkryte jutro, pojutrze, czy w dalszej przyszłości – to nie możemy przewidzieć również samej przyszłości. Konsekwencje odkryć naukowych dla przebiegu historii, rozwoju cywilizacji są zatem nieprzewidywalne. To inna postać argumentu o samozwrotności wiedzy o rzeczywistości i samej rzeczywistości.
Moim zdaniem Popper był pod tym względem zbyt radykalny i optymistyczny. Wielu krytyków, również tych, którzy z sympatią odnosili się do popperowskiej argumentacji, uważa, że jakkolwiek historią nie rządzą żelazne prawa podobne do prawidłowości władających światem przyrodniczym, to mimo wszystko można mówić o pewnych trendach czy tendencjach historycznych, które pozwalają domyślać się wizji przyszłości. Popper uważał, że każde rozumowanie oparte na argumencie indukcjonistycznym jest niedopuszczalne. Kiedy więc wsiada pan do samolotu i liczy na bezpieczny start i bezpieczne lądowanie, ponieważ pański samolot wykonał już w przeszłości tysiące bezpiecznych startów i lądowań, to według Poppera popełnia pan poważny. Indukcja zawodzi, tym samym katastrofa może się przydarzyć bez względu na dotychczasowe sprawne funkcjonowanie maszyny.
Krytycy zwracają jednak uwagę, że filozofia Poppera także częściowo oparta jest – jak w wypadku procedury koroboracji – na ukrytym argumencie indukcjonistycznym.
Uważam, że Popper był zbyt radykalnym antyindukcjonistą, a zarazem nie potrafił przyznać, że jego idea potwierdzania – koroboracji – ma w istocie charakter indukcjonistyczny. Oczywiście, przewidywanie przyszłości w sprawach społecznych czy politycznych jest wyjątkowo trudne. Z całą pewnością jednak istnieją, jak wspomniałem, pewne trendy – choć nie prawa – które można zaobserwować i przewidywać ich ogólne skutki. Te trendy mogą zanikać, przeobrażać się w inne, ale badając je, możemy stawiać pewne ogólnikowe prognozy na temat kierunku rozwoju cywilizacji. Wydaje mi się, że Popper w swoim tępieniu historycyzmu był zbyt ideologiczny. Jego poglądy należałoby więc nieco zrewidować.
Przyjrzyjmy się dwóm szczególnym teoriom historycystycznym: „końcowi historii” i „starciu cywilizacji”. Czy one również stanowią zagrożenie dla społeczeństwa otwartego, skoro odwołują się do idei demokracji?
Jedna i druga jest obdarzona tą cechą, którą Popper krytykował w myśleniu historycystycznym – przekonaniem o nieuchronności tego, co się zdarzy, albo tego, co się już zdarzyło. U Francisa Fukuyamy mamy przekonanie, że zwycięstwo liberalnej demokracji było czymś nieuchronnym. Że ludzkość – po tysiącach lat błądzenia, uwikłania w zbrodnicze ideologie – nagle przyszła do rozumu i odkryła, że liberalna demokracja budowana na wzór dyskusji naukowej jest ostateczną i jedynie słuszną odpowiedzią na wszelkie polityczne problemy i pytania.
To zwalnia z jakiejkolwiek odpowiedzialności pojedynczego człowieka…
Tak. To samo dotyczy idei „starcia cywilizacji”, o której nie mam dobrego zdania. Samuel Huntington, nie całkiem mimowolnie stał się ideologiem przyszłej wojny w Iraku. Wiemy teraz, że ta ideologia i ta wojna skończyła się fatalnie: okazuje się obecnie, że ogromna ofiara ludzkiego życia, zniszczeń materialnych i kosztów ekonomicznych poszła na marne. Konserwatywny neoliberalizm, który w swoim zadufaniu rozpoczął wojnę na Bliskim Wschodzie, poniósł totalną klęskę. To paradoks, ale ów liberalny konserwatyzm posługiwał się, wbrew klasykom konserwatyzmu i liberalizmu, nie tyle cząstkową, ile holistyczną inżynierię społeczną. Najlepiej wyraża to idea „budowania narodu” (nation-building), czego zwolennikami byli ówcześni konserwatyści, w tym Fukuyama. To jest z pewnością sprzeczne z ideami Poppera, który przeciwstawiał się totalitaryzmom opartym na założeniu, że aby uzyskać społeczną szczęśliwość, najpierw należy „oczyścić” zepsute podłoże. Wojna w Iraku zadłużyła Stany Zjednoczone tak bardzo, że zaciągnięte długi będą spłacane przez trzy kolejne pokolenia. Kilka lat później ugrupowanie ISIS zawładnęło jedną trzecią Iraku. Można powiedzieć, że to totalna klęska. Ameryka ponownie wysyła tam wojska.
Huntington później wydał również „Who We Are?”, książkę, którą można uznać za próbę wzbudzenia ideologicznej wojny domowej w samych Stanach Zjednoczonych. Chodziło mianowicie o to, że w USA jest tak dużo napływowej ludności hiszpańskojęzycznej, że język hiszpański stanie się niebawem językiem używanym przez większą część obywateli Stanów Zjednoczonych niż język angielski. Oczywiście, oprócz tego chodziło też o argument ekonomiczny: chicanos zabierają Amerykanom pracę. Z książki tej płyną implikacje, jakoby tradycyjnie zbudowana tożsamość narodowa Amerykanów domagała się skłonienia w stronę bardziej radykalnej polityki antyimigracyjnej. Wskutek tego była przedmiotem bardzo krytycznej reakcji w USA.
Myślę, że głoszenie nieuchronności wojny, jak sugeruje Huntington w „Zderzeniu cywilizacji…”, rzeczywiście może do niej doprowadzić. Wierzę w interwencyjną, sprawczą siłę filozofii; przykład ów pokazuje, że tego rodzaju interwencja nie zawsze musi być pozytywna: filozofowie też są omylni – to kolejna popperowska lekcja. Myślenie ekskluzywistyczne, jakie zademonstrował Huntington, jest zagrożeniem dla społeczeństwa otwartego, które musi być przychylne dla inności i zróżnicowania. Wzywanie do zamykania się na „Obcych” jest przejawem nietolerancji i jedynie pomnaża konflikty, które w przeciwnym razie byłyby do uniknięcia. Zarazem jest fałszywym rozwiązaniem prawdziwych problemów, które tkwią w strukturze społecznej.
A jak wygląda kondycja współczesnego marksizmu, głównego – zdaniem Poppera –wroga społeczeństwa otwartego?
W Polsce kondycja współczesnego marksizmu jest fatalna. Myśl lewicowa, która inspiruje się Marksem, została niemal całkowicie rozbita. Jednakże w innych krajach wygląda to zupełnie inaczej. Marksizm stał się źródłem inspiracji dla zaskakująco rozmaitych nurtów, jak chociażby komunitarian i ulubionego przeze mnie Alasdaira MacIntyre’a, tomisty, człowieka Kościoła, katolika, który bardzo mocno inspiruje się marksizmem i wcale tego mnie ukrywa. Marksizm działa także bardzo silnie na gruncie chrześcijańskiej teologii wyzwolenia. Funkcjonuje też w strukturach uczelni takiej jak Oksford. Myśl Marksa krytycznie kontynuują Terry Eagleton czy Perry Anderson.
Jest to oczywiście inny marksizm, niż ten, który znamy z Polski – zideologizowany, zdogmatyzowany i niezdolny do samorozwoju. Marksa nie można traktować jak bożka, ale nie można też upatrywać w nim wcielenia wszelkiego zła. Jego nacisk na egalitaryzm, krytyka pewnych tendencji kapitalizmu czy nierówności jest wciąż wartościowa i inspirująca. Jeśli pozwolimy mu mówić do nas jako jednemu spośród wielu myślicieli, to możemy się od niego wiele nauczyć.
Jednak Popper zdawał sobie sprawę, że społeczeństwo otwarte może być również zagrożeniem dla siebie samego.
Oczywiście. To dobry moment, by nawiązać do znanego eseju Kołakowskiego „Samozatrucie otwartego społeczeństwa”, w którym wskazał on na niebezpieczeństwa wynikające z otwarcia społeczeństwa na zjawiska, które mu mogą zagrażać. Jeśli społeczeństwo jest zbyt otwarte, wówczas samo z siebie może wyhodować siły, które doprowadzą do jego zamknięcia. Sam Popper analizuje te zagrożenia; pisze mianowicie m.in. o paradoksie demokracji i paradoksie tolerancji. Paradoks demokracji polega na tym, że większość w demokratyczny sposób może wybrać na władcę tyrana, który zniesie demokrację. Zgodnie z paradoksem tolerancji nieograniczone przyzwolenie może doprowadzić do zniesienia tolerancji.
Przy okazji wspomnę, że esej Kołakowskiego posłużył jako wprowadzenie do „Społeczeństwa otwartego…” w jego polskim, podziemnym wydaniu. Odbyło się to bez zgody Poppera i sprawiło, że Popper mocno obraził się na Kołakowskiego. Do końca życia utrzymywał, że Kołakowski go nie zrozumiał.
Popper wspomina również o zagrożeniach płynących ze strony „społeczeństwa abstrakcyjnego”.
Wizja społeczeństwa abstrakcyjnego, jaką Popper snuje pod koniec „Społeczeństwa otwartego…” pozostaje bardzo ciekawa i aktualna. Od pewnego czasu mieszkam w miejscu, które sprawia, że żyję trochę tak, jak pisał Popper: zjeżdżam bezpośrednio windą do garażu, zamykam się w samochodzie, ze światem zewnętrznym komunikuję się za pomocą telefonu i poczty elektronicznej. Postęp technologiczny sprawia, że teraz znacznie łatwiej niż wcześniej możemy się oderwać – abstrahować – od tych aspektów obecności innych ludzi, które nas niekiedy odpychają, zwłaszcza w przepełnionym tramwaju, pociągu czy autobusie. Innymi słowy, w 1945 r. Popper przeczuwał, że w społeczeństwie demokratycznym może dojść do takiego zubożenia relacji międzyludzkich, że będzie ono zasługiwało na miano jedynie abstrakcyjnego.
Wydaje się, że problem ten obecnie jeszcze bardziej się nasila.
Tak, także dzięki najnowszym urządzeniom technologii komunikacyjnych. Powstały one po to, aby ułatwiać nam komunikację z innymi, ale okazuje się, że wiodą do zjawiska wręcz odwrotnego. Mamy bowiem do czynienia ze zjawiskiem interpasywności – sama świadomość, że możemy się skontaktować z innymi za pomocą poczty elektronicznej, Facebooka czy innych narzędzi, sprawia, że przestajemy się z nimi komunikować. Maszyna robi to za nas albo robimy to sami z bardzo niewielkim zaangażowaniem, np. za pomocą kliknięcia „Lubię to!”.
To, co nazywamy mediami społecznościowymi, pozwala nam w istocie demonstrować swoją obecność innym ludziom za pomocą minimalnego wysiłku, za pomocą jednego kliknięcia. Facebook jest właściwie tablicą służącą publikacji oświadczeń, które „znajomi” mogą zobaczyć i skomentować, czego zazwyczaj nie czynią, albowiem są zajęci pisaniem własnych oświadczeń. W ten sposób Facebook i podobne media stają się w istocie mediami antyspołecznymi, ponieważ bycie w relacji z innymi wymaga zazwyczaj większego wysiłku niż przesuwanie palcem po ekranie tabletu. Te media, które izolują nas od bliskości z innymi, redukują do minimum możliwość prawdziwej dyskusji i dialogu, którym zawdzięczamy nasze człowieczeństwo i w których uczestnictwo jest warunkiem jego zachowania.
Czy te zmiany będą miały wpływ na demokrację?
Uczestnictwo w autentycznym dialogu jest też warunkiem autentycznej demokracji. Jego brak jest więc poważnym zagrożeniem. Najbardziej radykalny ideał demokracji sformułował szkocki myśliciel Adam Ferguson. Pisał o demokracji antagonistycznej, która czasem wymaga poświęcenia, nieraz nawet poświęcenia życia, zaangażowania w spór, demonstrację, walkę. Nie był z pewnością takim radykałem jak jakobini, ale był przekonany, że właśnie w tych kłótniach, sporach, burdach, zamieszkach czy w rewolucjach przejawia się autentyczna władza ludu.
Jednak wzrost dobrobytu w ciągu ostatnich 25 lat, chociaż mocno nierówny, doprowadził do tego, że zamknęliśmy się – jak powiedziałby Hegel – w prywatnych duchowych klatkach naszego ogrodu zoologicznego. Każdy z nas siedzi we własnej klatce i pogrąża się w swej prywatności. Minione ćwierćwiecze to proces prywatyzowania społeczeństwa. Zajęci konsumpcją tego, co oferują nam rynek i media masowe, na co stać nas dzięki naszemu zatrudnieniu, chowamy się w prywatności własnego życia, lekceważąc sprawy publiczne. W mniejszym stopniu dotyczy to młodych ludzi, którzy cierpią dzisiaj na poważne problemy wynikające z braku perspektyw życiowych i są całkowicie zabłąkani, ponieważ nikt nie jest w stanie zaoferować im sensownej odpowiedzi na ich fundamentalne i egzystencjalne pytania.
Pewnym przykładem takiego zaangażowania były protesty przeciwko ACTA.
Niech pan zauważy, że w wypadku ACTA władze publiczne chciały przepuścić atak na to, co dla młodych jest szczególnie ważne – darmowy dostęp do muzyki i innych dóbr kultury. Bunt był w tym wypadku oczywiście zrozumiały, ale dotyczył pewnej specyficznej wolności – wolności do zawłaszczania czegoś, co zostało wytworzone przez innych ludzi. Mimo to powszechność protestu przeciwko ACTA wskazuje, że potencjał do buntu istnieje.
Podobna sytuacja zaistniałaby, gdyby ludziom zabrano telewizję: wyszliby na ulice, domagając się jej przywrócenia, by móc z powrotem wrócić do domów i zasiąść przez telewizorami. To świadczy o potędze mediów elektronicznych. Zwłaszcza telewizja znakomicie służy do zarządzania społeczeństwem, budowania jego potrzeb konsumpcyjnych, kształtowania jego sposobów myślenia i tak dalej. A więc mimo że potencjał do buntu tkwi w ludziach, przejawia się on zazwyczaj jedynie w sytuacji zagrożenia status quo, do którego przywykli i który daje im komfort. Potencjał buntu nakierowanego na realizację nowych, alternatywnych wizji życia społecznego niemal nie istnieje.
Popper zaczyna swój szkic idei historycystycznej od krytyki filozofii Heraklita – filozofa, który głosił, że „wszystko płynie”. Dzisiaj – jak diagnozuje Zygmunt Bauman – znów żyjemy w płynnej rzeczywistości. Czy wobec tego należy się spodziewać nasilenia tendencji antydemokratycznych?
Zestawia pan w tym pytaniu dwie, można powiedzieć, nieprawdopodobne postaci, które łączy z sobą coś ważkiego – kategoria płynności. Z jednej strony Heraklit, stojący u początków europejskiej historii intelektualnej, z drugiej strony Zygmunt Bauman, stojący u kresu epoki nowoczesnej, zwiastujący epokę postnowoczesną.
Waga idei Heraklita jest ogromna. Sofiści z klasycznego okresu ateńskiego nie zbudowali własnej ontologii, ponieważ uznali za trafną ideologię Heraklita wraz z jej kategorią płynności. Przyjąwszy ontologię heraklitejską, zajęli się sprawami społecznymi i stali się nauczycielami greckiej demokracji. Ich intelektualna reakcja na nieuchronność praw natury ma w sobie coś z późniejszego ducha protestantyzmu, który w reakcji na wszechmoc bożą nie pogrążył się w kwietyzmie, lecz przyjął aktywistyczną postawę wobec świata. Uznawszy przekonanie Heraklita o nieuchronności praw natury, sofiści nie uznali zarazem, że w świecie społecznym niczego nie da się zmienić. Można powiedzieć, że byli prekursorami cząstkowej inżynierii społecznej. Nie zaakceptowali również Heraklitejskiego antydemokratyzmu. W swoim radykalnym racjonalizmie Heraklit był bowiem przekonany, że większość ludzi jest pozbawiona rozumu, że swoje decyzje podejmują pod wpływem chwilowych upodobań i zwodniczych zmysłów. Dla niego lud to tłum, plebs, ochlos. Sofistów ożywiało przekonanie, które określam mianem egalitaryzmu epistemologicznego.
Później idee Heraklita zyskały potężnego zwolennika w osobie Hegla. Jednak idea płynności jest również wpisana w popperowskie rozumienie nauki, co uwydatnił Joseph Agassi w jego niepublikowanym doktoracie „Science in Flux” oraz John Watkins w „Science and Scepticism”. W wypadku Baumana zaś „płynna rzeczywistość” z całą pewnością uświadamia nam, że to, co uznawaliśmy za trwały grunt, usuwa nam się spod nóg i zmienia. Coraz bardziej we własnym życiu odczuwamy, jak dużo wysiłku nieustannie trzeba wkładać, by pozostać na fali i nie utonąć w morzu przemian. W niektórych przypadkach niechęć do przemian rodzi bunt i pragnienie ucieczki. Popper trafnie opisuje tę reakcję psychologiczną, wskazując na pragnienie „zatrzymania zmiany” (arresting the change). Pragnienie zatrzymania zmiany społecznej przybiera też postać antydemokratycznych czy autorytarnych tendencji wśród osób, które nie radzą sobie z zaakceptowaniem przemian, które nie potrafią się wśród nich odnaleźć. Szukają jakiejś trwałej bazy czy niszy, gdzie mogliby przetrwać niewystawieni na konsekwencje owych przemian. Fundamentalizm religijny czy nacjonalistyczny to nic innego jak tylko próba znalezienia lub odzyskania punktu oparcia, który daje niepodważalną pewność.
Czy zatem rola fundamentalizmów będzie w świecie „płynnej rzeczywistości” wzrastać?
Tendencje antydemokratyczne to dialektyczny produkt płynności, jaka nas ogarnia. Popper ma pod tym względem rację. Jednakże sądzę, że jak Marks sformułował krytykę kapitalizmu, lecz nie sformułował propozycji alternatywnego społeczeństwa socjalistycznego, owego raju, który miałby na nas czekać, tak Popper sformułował dobrą krytykę historycyzmu, lecz nie sformułował odpowiedzi na szereg pytań odnośnie do konsekwencji, które nastąpią, gdy społeczeństwo zamknięte otworzymy.
W jednym z esejów opublikowanym w „The New York Times” Vaclav Havel wskazywał na wiarę opozycjonistów, którzy sądzili, że kiedy przyjdzie upragniona wolność, to ludzie po prostu staną się dobrzy. Okazało się jednak, że zerwanie krępujących kajdan doprowadziło do ujawnienia wszelkiego możliwego występku, który tkwi w człowieku. Obalony reżim wykorzystywał te występki dla swojego funkcjonowania, zarazem je represjonując. Kiedy okowy tego reżimu znikły, to wszystko zło wyszło na jaw w nieskrępowany sposób. Ujawniły się ksenofobie, zawiść i wrogość. Publicznie i bezwstydnie zdemaskowały się te paskudne gęby, które tkwiły w nas samych.
Havel uważał, że zmiana na lepsze będzie wymagała kilku pokoleń edukacji. Czy miał rację? W jego odpowiedzi tkwi przekonanie, że społeczeństwo ma jakąś naturalną tendencję do stabilizowania się i doskonalenia, że społeczeństwa mają w sobie busolę, która wskazuje im kierunek rozwoju. Bauman uważa raczej, że społeczeństwo będzie nieustannie płynne, będzie nieustannie podlegało transformacji nieukierunkowanej na żaden określony cel. W reakcji na te przemiany będą się nieuchronnie ujawniały coraz to nowe, nieprzewidywalne problemy, a tym samym będziemy musieli podejmować się ich rozwiązywania, nie mając pewności co do skuteczności dotychczasowych metod. Czy uda nam się nadążyć za niespodziankami, jakie ujawnią owe dynamiczne przemiany? Pod tym względem jestem bardzo umiarkowanym optymistą.
Czy demokracja i społeczeństwo otwarte przegrają? Na Zachodzie obserwujemy coraz większą fascynację chińskim autorytaryzmem.
Z całą pewnością kapitalizm państwowy, jaki oferują Chiny czy Korea Południowa, może się wydawać atrakcyjną opcją. Nie tylko dla polityków, lecz także dla społeczeństwa. Kapitalizm pozwala nam budować coraz większy dobrobyt. W zamian za bardziej komfortowe życie oddajemy się we władzę systemu, nad którym nie mamy kontroli. Aby przetrwać, nie musimy się angażować w walkę polityczną czy w debatę polityczną, jakiej wymaga od nas idea społeczeństwa otwartego.
Na Zachodzie za fundamentalną uznajemy ideę praw człowieka. Jednak, po pierwsze, nie jest to kategoria niekontrowersyjna; pierwsi krytycy uznawali wszak kategorię praw człowieka za absurd na szczudłach. Po drugie, kategoria praw człowieka zaczęła niedawno służyć światu zachodniemu za narzędzie uzasadniania interwencji wojennych w różnych regionach, co nie przysparza jej zwolenników poza zachodnim kręgiem kulturowym i podważa deklarowaną uniwersalność tej idei. Po trzecie, obecnie, wraz ze zmianami społecznymi, coraz łatwiej zgadzamy się na ich nieprzestrzeganie przez rządy i rezygnujemy z walki o własne prawa.
To zatem kolejny powód do pesymistycznych konkluzji. Tym bardziej że idea społeczeństwa otwartego, jaką formułował Popper w połowie minionego stulecia, dotyczyła społeczeństwa o zupełnie innym kształcie. Zwiększyła się liczba ludności, społeczeństwa stały się bardziej masowe. Nasila się tendencja do odchodzenia od demokracji opartej na modelu partycypacji, tym samym mamy obecnie do czynienia z umacnianiem się modelu zarządzania społeczeństwem, który przypomina zarządzanie tłumem: crowd management. Można więc powiedzieć, że dzisiaj idea społeczeństwa otwartego jest w odwrocie.
Rozmawiał: Tomasz Chabinka
Artykuł ukazał się w XIX numerze kwartalnika Liberté!
Krzysztof Iszkowski: Co jest głównym elementem, który może sprawić, że edukacja może być czynnikiem wzmacniającym konkurencyjności polskiej gospodarki?
dr Bohdan Wyżnikiewicz: Sprawa poprawy konkurencyjności w Polsce absolutnie stoi na głowie. Mam wrażenie, że działa tutaj prawo Parkinsona, które znamy z lat 70.: im więcej jest programów rządowych poświęconych wzmacnianiu przedsiębiorczości i konkurencyjności w Polsce, tym gorzej wyglądamy w tej dziedzinie. Zależność jest dosyć oczywista. Programy, głównie firmowane przez Ministerstwo Gospodarki, są przeznaczone dla przedsiębiorców, czyli dla elementu, który jest na samym końcu łańcucha pokarmowego. A żeby działać skutecznie, trzeba te pieniądze dosypać na jego początek, czyli już w przedszkolu, szkole podstawowej i średniej. Druga ulubiona zabawa urzędników to mierzenie efektów nakładami. Im więcej dosypaliśmy, tym będziemy mieli lepiej, mimo że rzeczywistość pokazuje co innego. Udział wysokich technologii w eksporcie jest większy w Etiopii niż w Polsce.
Teraz przejdę do najważniejszej rzeczy, do zaniedbań edukacyjnych i różnych kulturowych barier, które nie pozwalają być nam bardziej konkurencyjnym i innowacyjnym. Pierwszą jest powszechne przyzwolenie na oszukiwanie. Nie wierzyłem własnym oczom, jak lider, przywódca jednej z czterech partii politycznych w Parlamencie, publicznie się chwalił w telewizji, że ściągał na maturze. Po co się męczyć i uczyć, skoro kolega albo nauczyciel przyniesie ściągę w kanapce? Te postawy później pokutują w życiu gospodarczym. Afery łapówkarskie, przekupstwo – wszystko bierze się stąd, że w Polsce jest przyzwolenie na oszustwo i to zupełnie oficjalne. Po drugie, brakuje nam etosu rywalizacji. Wypuszczamy całe pokolenia „ciepłych klusek”. W Stanach Zjednoczonych wiadomo, że gdy młody człowiek kończy 18 lat to się wyprowadza z domu albo przynajmniej zarabia rozwożąc gazety czy mleko… U nas tego nie ma zupełnie, sam znam wielu trzydziestolatków, którzy są przy rodzicach. Tam, gdzie puszcza się ludzi na głęboką wodę, staje się to ich atutem. Zwiększają swoją innowacyjność i konkurencyjność. Miałem przyjemność być stypendystą Fulbrighta i widziałem, że tam to się odbywa tak, że przychodzi profesor, rozdaje testy, mówi „jestem u siebie w biurze macie trzy godziny, jakby był jakiś problem to przyjdźcie do mnie”. Pomyślałem, że zaraz zaczną ściągać, ale tam nikomu nawet na myśl nie przyszło, żeby oszukiwać. Zapytałem, jak to jest że oni nie ściągają. I ktoś mi odpowiada: „Wiesz, zapłaciłem za te studia to nie będę sam siebie oszukiwał. A poza tym chcę się czegoś nauczyć, sprawdzić się”. A jeśli ktoś nie ma takich ambicji jak ten człowiek i będzie ściągał, to natychmiast uzyska opinię oszusta i nikt nie będzie się z nim zadawał. Bardzo bym chciał, żeby Polsce było podobnie. Wówczas nie będziemy musieli robić konferencji na temat tego, jak poprawić konkurencyjność. To są takie proste rzeczy, elementarne. Oczywiście nie zrobi się tego z dnia na dzień, ale w którymś momencie trzeba zacząć o to dbać.
Krzysztof Iszkowski: Mamy szczęście mieć wśród panelistów przedstawicieli trzech uczelni prywatnych. Oczywiście idea jest taka, żeby w rynkowej gospodarce inicjatywa szła z sektora prywatnego i żeby nie zaczynać od zmiany prawa tylko w jakiś sposób dostosowywać się i działać w warunkach niedoskonałego prawa, z jakim mamy do czynienia. Jak w tej dosyć trudnej sytuacji mogą poradzić sobie prywatne uczelnie tak, żeby wykształcić studentów, których potrzebuje polska gospodarka? By byli zdolni do konkurowania zarówno między sobą jak i z kolegami z innych krajów. I jak przy okazji utrzymać się na rynku? Jako pierwszego o odpowiedź na to pytanie poproszę pana rektora Pawłowskiego.
dr Krzysztof Pawłowski: Nie jest łatwo. Proszę pamiętać że jesteśmy w skrajnie niekonkurencyjnych warunkach, Z jednej strony uczelnie publiczne oferują co roku dwieście tysięcy miejsc na studiach darmowych, gdzie studenci nie płacą ani jednego złotego czesnego. A my, żeby oferować dobre kierunki studiów, nie sprzedawać dyplomów tylko oferować przyzwoite studia na wysokim poziomie, musimy wyznaczyć czesne na minimalnym poziomie 6-7 tysięcy złotych za rok. Jeżeli ktoś powie, że w Polsce można na studiach stacjonarnych wykształcić absolwenta za 3 tysięcy złotych, to mówi nieprawdę. Jest pewien próg minimum, przy którym można oferować dobre studia, czyli nie tylko takie, które przekazują wiedzę, ale też formują postawy i uczą miękkich umiejętności, co jest niezwykle ważne. Proszę zobaczyć, że zarówno student szczególnie uzdolniony jak i ten przeciętnie zdolny ma do wyboru takie rozwiązania: albo pójdzie na studia darmowe wiedząc, że za wiele się tam nie nauczy, albo będzie musiał w ciągu 3 czy pięciu lat zapłacić równowartość dobrego samochodu. Sytuacja jest więc dla nas niezwykle trudna, szczególnie jeśli chodzi o studia stacjonarne. A te studia są bardzo potrzebne, bo w Polsce system studiów zaocznych jest jeszcze wciąż chory. To nie są normalne studia, z okrojonym programem i godzinami. Nie jest tak jak np. w Stanach czy w innych krajach, że oferuje się studia part time, ale one są dokładnie w tym samym wymiarze godzin, z tymi samymi wymaganiami jak studia w trybie normalnym, tylko rozłożone na znacznie dłuższy czas. Jeżeli popatrzymy na studia zaoczne z innej strony, to proszę zobaczyć, że nasze uczelnie sobie znakomicie radzą, bo mamy wzrost liczby studentów na studiach niestacjonarnych, a spadek w uczelniach publicznych. Będzie spadało tym bardziej, im bardziej będzie ściśliwe prawo nie pozwalające przerzucać na finansowanie studiów stacjonarnych części pieniędzy, które uczelnie publiczne dostają od państwa na sfinansowanie dodatkowo studiów niestacjonarnych. Istotne jest to, że mamy ograniczoną liczbę kandydatów na studia stacjonarne, więc nie możemy wybierać najbardziej zmotywowanych i uzdolnionych, tak jak robią najlepsze uczelnie amerykańskie. Ja mogę powiedzieć o swoich absolwentach, że dają sobie znakomicie radę i nie ma żadnego problemu z ich zatrudnieniem, co w obecnej sytuacji gospodarczej jest prawie mistrzostwem świata. Dostajemy słabszych lub średnich studentów, a potrafimy ich przygotować do działania w warunkach konkurencji. Wiele razy słyszałem, jak profesorzy dziwili się, że jesteśmy zobowiązani do formowania postaw, że powinniśmy kształtować umiejętności. Mówili, że mieli tylko przekazać wiedzę, a co student z nią zrobi, to jest jego problem. Gdybyśmy przyjęli taką postawę, nie mielibyśmy szans, nie istnielibyśmy. Musimy walczyć o to, żeby nasi absolwenci byli lepsi od konkurencji. I to, że się nam udaje to jest ogromny sukces kilkunastu bądź kilkudziesięciu najlepszych szkół prywatnych, które powstały po 1990r.
Natomiast jeżeli mówimy o problemie generalnie, to mam ogromne pretensje do polskiej klasy politycznej, która pogodziła się z tym, że Polska będzie państwem Trzeciego Świata. Jednym z niewielu obszarów, który nam został jako potencjalna szansa uzyskania przewagi konkurencyjnej w nowoczesnych obszarach gospodarki jest efektywnie działający obszar nauki i szkolnictwa wyższego, pod warunkiem że będzie konkurencyjny. W tej chwili w polskim szkolnictwie wyższym publicznym nie ma nawet pozorów konkurencji i to jest największe nieszczęście, które nas ciągnie w dół. Jeżeli nie usuniemy tego, a są różne sposoby na wprowadzenie konkurencyjności, to nie da s
ię Polski pociągnąć w górę. Wyczerpują się proste rezerwy, które Polskę ciągnęły przez ostatnie lata w górę. To był rozwój imitacyjny, kapitał zagraniczny, który się skończy, więc musimy uruchomić w tej chwili nowe szanse rozwojowe.
Krzysztof Iszkowski: Myślę, że mamy w pierwszy szkic rekomendacji, w jaki sposób edukacja może stać się motorem konkurencyjności polskiej gospodarki. Mianowicie sama edukacja powinna stać się konkurencyjna. Chciałbym zwrócić uwagę państwa na pewien ważny aspekt polskiej edukacji, ostatnio szeroko omawiany w mediach: problem bezrobocia wśród absolwentów, który pokazuje, że polskie szkoły wyższe nie kształcą tego, czego potrzebuje rynek. Jest to być może wynikiem złych decyzji podejmowanych przez samych studentów, ale kryją się za tym pewne także czynniki strukturalne. Wykształcenie kogoś na kierunku humanistycznym jest tańsze niż na kierunku inżynierskim czy w naukach ścisłych. Sprawia to, że większość szkół prywatnych to szkoły o profilu humanistycznym, specjalizujące się w naukach społecznych czy zarządzaniu. Według artykułów prasowych Polska potrzebuje więcej inżynierów. Czy rzeczywiście tak jest? Czy nie wylejemy dziecka z kąpielą, jeżeli pójdziemy w tym kierunku? Co humanistyka może zaoferować gospodarce? To pytanie kieruję do profesora Mocka.
Prof. Stanisław Mocek: Zanim odniosę się do tego, o czym mówił pan Pawłowski, pozwolę sobie przytoczyć jedną liczbę, która obrazuje pewną tendencję określaną jest powszechnie jako boom edukacyjny lat 90. W tej chwili zarejestrowanych jest 460 uczelni wyższych niepublicznych i publicznych. W roku 1990 szkół wyższych różnego typu było okołostu. To jest jednocześnie pocieszające i trochę przerażające, bo rzeczywiście wiele z tych uczelni nigdy nie powinno było powstać. Natomiast rzeczywiście szokujące jest to, że w 1990 roku kadry akademickiej było 64 tysięcy osób o różnych stopniach naukowych, w tej chwili jest 48 tysięcy. Nastąpił więc spadek liczebności kadry akademickiej. Gros uczelni, włącznie z uczelniami państwowymi, to są „nauczalnie” o kiepskich programach, niskim poziomie i słabej kadrze. Jeden z mitów związanych że szkolnictwem wyższym, a jest ich zresztą wiele, to mit szkolnictwa bezpłatnego. Było 10 lat temu orzeczenie Trybunału Konstytucyjnego, gdzie rozważano konstytucyjny zapis o bezpłatnym szkolnictwie wyższym i w którym pojawiło się dziwne stwierdzenie, że jeśli na uczelni jest 50 procent studentów stacjonarnych, to ma ona prawo pobierać pieniądze. Nie wiadomo, skąd się ta liczba wzięła, jaka była interpretacja. Z naszych danych wynika, że niewiele uczelni państwowych ten warunek spełnia, czyli w zasadzie nie powinny pobierać opłat od studentów niestacjonarnych. Inny mit twierdzi, że w bezpłatnych uczelniach może się uczyć uboższa młodzież. To jest absolutna nieprawda. Na bezpłatnych studiach są dzieci rodziców dobrze sytuowanych, na studiach płatnych studiuje młodzież z mniejszych i biedniejszych ośrodków, dzieci gorzej sytuowanych rodziców. I takich stereotypów i mitów można wymienić znacznie więcej, To jest diagnoza sytuacji, w której ugruntowuje się nieprawdziwy podział na uczelnie publiczne i niepubliczne. Prawdziwy podział byłby na dobre i złe uczelnie, bo zarówno w publicznych i niepublicznych znajdujemy oba rodzaje. Dobre są te uczelnie, które w przeciągu ostatnich 20 lat ugruntowały swoją pozycję na rynku edukacyjnym i tutaj zaryzykuję kolejne stwierdzenie, z którym nie wszyscy się zgadzają. A mianowicie, że to właśnie dobre uczelnie niepubliczne były motorem zmian w szkolnictwie publicznym związanych że zmianą przestarzałych i skostniałych programów nauczania, z kadrą akademicką, która potrafi uczyć łącząc dobrą wiedzę akademicką z praktycznymi umiejętnościami, z wykorzystaniem modeli, umiejętności i zdolności, które pozwolą studentom być konkurencyjnymi na rynku pracy. To są nowoczesne systemy obsługi studentów, które wprowadziły właśnie uczelnie niepubliczne. To także nowoczesne technologie, które pozwalają studiować w niektórych uczelniach w sposób wręcz luksusowy. To są zasługi wielokrotnie podważane i niestety, zarówno ustawa sprzed 6 lat jak i nowelizacja, ugruntowują ten niesprawiedliwy podział. Wspomnę o działalności Lewiatana, który uczestniczy od dwóch lat w egzekwowaniu od Ministerstwa rozporządzenia o dotacjach dla najlepszych uczelni niepublicznych na studia stacjonarne, co pewnie po raz kolejny skończy się niepowodzeniem. Żeby mówić o konkurencyjności, trzeba doprowadzić do równowagi tych sektorów. Czasami błędnie się mówi, że jest podział na uczelnie publiczne i niepubliczne, a przecież nie wszystkie niepubliczne są prywatne, niektóre są społeczne. Np. nasza uczelnia Collegium Civitas jest uczelnią społeczną, nikt nie jest właścicielem, założycielem jest stowarzyszenie. Tak zresztą jest z wieloma uczelniami. Więc nie do końca terminologia odpowiada temu, z czym mamy do czynienia na rynku edukacyjnym. Ale żeby myśleć o pełnej konkurencyjności i innowacyjności, trzeba dążyć do zrównoważenia tych sektorów, a niestety w ciągu 20 lat tego się nie udało zrobić i mam wrażenie, że niestety przez najbliższe lata się nie uda.
Krzysztof Iszkowski: Chciałbym zapytać, jakie są główne ograniczenia zmian. Dlaczego proces poprawy jakości polskiej edukacji idzie tak wolno, jeśli w ogóle idzie. Pytanie to kieruję do senatora Wittbrodta, który posiada długie doświadczenie zarówno jako minister, jak i członek parlamentu.
prof. Edmund Wittbrodt: Jeśli nauczyciel mówi, że on nie może być zwolniony, bo nie znajdzie pracy, to jak ma uczyć ludzi tego, żeby byli elastyczni, zdolni do takiego dokształcania się i zmiany profilu, żeby znaleźć sobie pracę? Jeśli chodzi o system kształcenia i o spadek liczebności kadry, to w latach 90. mieliśmy sytuację luksusową – trzech studentów na jednego nauczyciela. Czy to był standard, kiedy w świecie, który miał dużo wyższą jakość, średnio było to 20-30 studentów? Te proste rezerwy wzrostu można było jednak wykorzystać zdecydowanie lepiej. W polskich szkołach mamy ponad 70-letnich profesorów, w uczelniach w ogóle to jest 30%, w instytutach PAN i JBR 46%. 66% kadry profesorskiej pracuje na więcej niż jeden etat. Pojawia się więc pytanie, czy rzeczywiście to jest nauczanie czy chałturzenie, czy tam jest jeszcze miejsce na badania, kreatywność, lepsze przyłożenie się do procesu kształtowania również postaw. Mieliśmy raport UE, który podsumowywał nieudaną strategię lizbońską i z którego wynika, że właściwie jedyne osiągnięcie to wzrost liczby osób, które zdecydowały się na studia inżynierskie, bo potrzeba ich w Polsce i w UE. W innych pięciu parametrach jest fatalnie. W Polsce jeśli chodzi o edukację dorosłych to średnio liczba ta jest jedną z najmniejszych w UE. Dyskusja w szkolnictwie trwająca już od bardzo dawna dotyczy tego, czy mamy kształcić wiedzę ogólną czy specjalistyczną. Okazuje się, że wielkie firmy mówią, że wiedzę specjalistyczną tylko w niektórych wąskich zakresach, Natomiast dużo mówią o postawach, zdolności komunikowania się i pracy w zespole, o kreatywności itd. Jeżeli schodzimy na grunt uczelni i dyskutujemy o programach kształcenia, to ściera się ta wizja z myśleniem konserwatywnym, żeby jak najmniej zmieniać, przyzwolenie na zmiany jest bardzo słabe. Nie ma tego rodzaju myślenia w wystarczającej masie, żeby się szybko dostosowywać do aktualnych potrzeb. Pierwsza rzecz to wykreowanie postaw kształcenia, które się pr
zenosi na kształcenie ustawiczne. Po drugie, zmiana jeśli chodzi o to, jaką wiedzę, jakie kompetencje kształtuje się w szkole. A trzecia rzecz to partnerstwo uczelni z przedsiębiorstwami i przemysłem, bo tylko to może później podciągać jednych i drugich.
Krzysztof Iszkowski: W takim razie chciałbym pociągnąć ten wątek i zadać pytanie pani Rusewicz. Czy te trzy rzeczy, o których mówił prof. Wittbrodt to rzeczywiście to, czego chcą przedsiębiorcy?
Małgorzata Rusewicz: Mogę potwierdzić pewne tezy postawione przez pana Ministra. Rzeczywiście jest tak, że nie tylko same firmy i pracodawcy przychodzą i mówią, że istnieją duże braki w obszarze kompetencji miękkich, społecznych, ale to potwierdzają także badania Lewiatana czy nawet Banku Światowego. Większe bądź średnie przedsiębiorstwa, które się rozrastają mówią, że dzisiaj te kompetencje są kluczowe z ich punktu widzenia. Mimo wszystko szkoły średnie i uczelnie wyższe, mają problemy z nadążeniem za tym, co się dzieje na rynku. Często jest tak, że student kończąc jakieś specjalistyczne studia wychodzi na rynek, ale musi się wszystkiego uczyć od nowa w związku z tym, że edukacja pozaformalna ma bardzo istotne znaczenie. Myślę, że to jest też powód, dla którego jest coraz większe bezrobocie wśród osób z wyższym wykształceniem. Jeżeli popatrzymy na rynek pracy to jest dzisiaj 10% wszystkich osób bezrobotnych. Jeszcze trzy lata temu było ponad połowę mniej. Oczywiście możemy mówić, że kryzys miał na to wpływ, ale na pewno także fakt, że te potrzeby pracodawców nie mają charakteru ilościowego, lecz jakościowy. W związku z ty zgadzam się z tezą, że postawy, czyli nieumiejętność rozwiązywania konfliktów, organizacji pracy, to najczęściej wskazywane przez pracodawców braki kompetencyjne. Niechęć do przestrzegania prawa, a w związku z tym także reguł funkcjonujących w firmie, brak dyscypliny… To wszystko ma bardzo istotne znaczenie i rekomendacje, które wypracowywaliśmy w ramach naszych badań, wskazują na konieczność zmiany w programach nauczania i dążenia do wprowadzenia bardziej ogólnych przedmiotów. Oczywiście te stricte zawodowe kompetencje także powinny być kształtowane, ale przy większych nakładach. Z drugiej strony zaobserwowaliśmy, że pracodawcy rzadko są zaangażowani w jakiejkolwiek formie w to, aby razem z nauczycielami kształtować programy nauczania. Jest wiele dobrych przykładów szkół i uczelni na wyższym poziomie, które w taki sposób operują i zbierają tego pozytywne żniwa, ponieważ mają coraz więcej chętnych, które do nich się zwracają. Dostarczają wiedzę i umiejętności, a także mogą korzystać z rożnego rodzaju praktyk zawodowych, które dane firmy oferują. Niemniej jednak gros szkół nie korzysta z tego potencjału i z tych świeżych wiadomości, najbardziej bieżących, które może dostarczyć firma lub pracodawca. To naszym zdaniem jest problem i powinno zostać wypracowane systemowe rozwiązanie na każdym poziomie, również na terenie województw, gmin. Wymaga to uruchomienia nie tylko władz centralnych, ale też samorządowych. Formuła jest oczywiście do dyskusji, wydaje nam się jednak, że takie rozwiązanie wpłynie pozytywnie na jakość kształconych osób i na jakość oferowanych w szkołach programów. Chciałabym odnieść się też do sprawy edukacji poza formalnej, a więc wszystkich systemów doszkalania i dokształcania się. Zaskoczyły mnie informacje przekazane na zakończonym wczoraj Kongresie Polskiej Edukacji, z których wynika, że w 2009/2010r. 12% nauczycieli się dokształciło, a niespełna 40 % wyraża chęć dokształcania. W zawodach specjalistycznych, np. branży ICT następują ciągłe zmiany i do 2020r. blisko 80% usług ma być świadczonych poprzez internet, w 2012r. na Podlasiu ma się otworzyć park technologiczny i już dzisiaj firmy poszukują tam pracowników. Zastanawiam się więc, czy przy tak niskim poziomie chęci do uczenia się samych nauczycieli, będą oni w stanie wykształcić konkurencyjnych studentów i przyszłych pracowników. W kontekście pana pierwszego pytania uważam, że tylko i wyłącznie jakość polskiej edukacji sprawi, że będziemy mogli stworzyć konkurencyjną gospodarkę.
Krzysztof Iszkowski: Dorzuciłbym jeszcze jedną obserwację. Po ostatniej nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym jednym z głównych ruchów protestu, także że strony studentów, było ograniczenie liczby osób, którym są przyznawane stypendia naukowe. Widać tu wyraźną preferencję, żeby dawać mniej pieniędzy, za to bardziej po równo. Jak w tej sytuacji przekonywać studentów do podejmowania wysiłku? I w jaki sposób przekonać ich nie tylko do wysiłku intelektualnego w czasie studiów, ale także do wysiłku finansowego, o którym mówił pan dyrektor Pawłowski? To pytanie kieruję do pani rektor Nałęcz.
Prof. Daria Nałęcz: Po części odpowiem na to pytanie, choć nie mogę się nie odnieść do innych kwestii, które zostały poruszone. Zwłaszcza chciałabym wyjść naprzeciw postulatowi, który pan prezes Jaworski zgłosił. Czyli co możemy zrobić, żeby cokolwiek zmieniać. Bo samym narzekaniem niewiele osiągniemy. Problem, o którym pan mówił dotyczy jakości zarówno kształcenia jak i absolwenta. Chciałabym w tym miejscu przypomnieć eksperyment GW, która była gotowa założyć szkołę, która w pół roku da, a właściwie sprzeda dyplom. Znaleźli się i chętni do pracy w takiej szkole i do podjęcia nauki. Pokazuje to, że jest duża część publiczności wcale niezainteresowana otrzymaniem wykształcenia, tylko otrzymaniem kwitu. I jeżeli nie potrafimy wyeliminować takiego sposobu myślenia, to nasza debata o konkurencyjności Polski w świecie jest skazana na niepowodzenia. Jako prowadzący zajęcia z kolejnymi rocznikami doświadczamy systematycznego obniżania poziomu absolwenta szkoły średniej, choć najpewniej proces zaczyna się już znacznie wcześniej, może nawet i w przedszkolu. Absolwenci szkoły średniej, z którymi mam co roku do czynienia, w coraz mniejszym stopniu potrafią wysławiać się, pisać, czytać ze zrozumieniem, wyciągać wnioski. Jednym słowem dostajemy coś tak makabrycznej jakości, że szkoła wyższa zamienia się w szkółkę uzupełniającą podstawową edukację i elementarne umiejętności, które absolwent szkoły średniej powinien wynieść właśnie z tej szkoły. Jeżeli nie zaczniemy reformy od innych etapów szkoły to nie jesteśmy w stanie, zwłaszcza że duża część młodzieży ogranicza się tylko do pierwszego szczebla kształcenia czyli do licencjatu, nauczyć w trzy lata tego, czego ich nie nauczyli przez 12 lat. To jest niemożliwe. Oczywiście to się wiąże z umasowieniem szkolnictwa, kiedyś 10% osób szło na studia wyższe, a nie 50% jak teraz. Wciąż mamy te 10% ginące w tej masie, która nas przytłacza. Osobiście za każdym razem mam dylemat, z kim nawiązać kontakt. Czy rozmawiać z tymi trzema znakomitymi osobami w grupie, ale wtedy reszta nie rozumie o czym mówię, czy z tą masą, która nic nie rozumie, a tamci zdechną z nudów w międzyczasie. To jest bardzo poważny problem i zastanawiam się, czy można to w jakikolwiek sposób uleczyć. Nie widzę tu jakiejkolwiek strategii rozwoju. Czy chcemy zajmować się przetwórstwem węgla, czy być pierwszym państwem w świecie w dziedzinie IT, czy poświecić się przetwórstwu rolnemu. Pani minister co roku zamawia jakieś kierunki, a ja nie wiem z czego to wynika. Nie wiem, czy jak otworzę kierunek wysoko zaawansowany, technologiczny to czy nie będę produkować w większym stopniu bezrobotnych niż w przypadku nauczania administracji i
zarządzania. Największa chłonność rynku jest właśnie w obszarze administracji publicznej, ludzie wchodzą w ten rynek jak w masło, 96% moich absolwentów dostaje pracę czyli wiem, co mówię. Jak się popatrzy, jakie dziedziny gospodarki najbardziej wchłaniają absolwentów to wcale nie są to te wysoko technologiczne. Chciałabym wiedzieć, jaki jest związek przyczynowo-skutkowy między strategią rozwoju państwa a systemem szkolnictwa, kierunkami w jakich mamy kształcić tak, żeby to logicznie z siebie wynikało. Brakuje mi też bardzo ważnego elementu, a mianowicie systemu szkolnictwa. Systemu, czyli sposobu profilowania szkół. Jeżeli bogate Niemcy o wiele wyżej stojące na drabinie konkurencyjności mają wyższe szkoły zawodowe i się tego nie wstydzą to dlaczego u nas w ogóle nie ma takiego myślenia. Wszystkie szkoły wyższe są rozliczane według tego samego strychulca, wszystkie teoretycznie mają kreować naukę, zajmować się kształceniem, w związku z czym procent udawactwa znacznie rośnie. Powinny być różne typy szkół, na których spoczywają różne typy obowiązków i są z związku z tym, z czego innego rozliczane. Jeśli chodzi o konkurencyjność, mówimy w takim pozytywnym sensie, że Polska ma podskoczyć wyżej. Ale jeżeli patrzymy na to z punktu widzenia reform w sektorze szkolnictwa wyższego, to stworzyliśmy ostatnią reformą najmniej konkurencyjny system, jaki można sobie wyobrazić. System, w którym będą wypasione leniwe szkoły publiczne i zdychające szkoły prywatne. Po części bardzo dobrze, bo do niczego się nie nadają i oszukują, że edukują. Ale dlaczego one wszystkie muszą podlegać negatywnej selekcji wynikającej z nierównego finansowania. Jeżeli zastosowalibyśmy zasadę konkurencyjności w sektorze nauki, to wszyscy mielibyśmy prawo obiegać się o te same środki, na zasadzie tego, kto stwarza lepszy produkt. Jak się w tej chwili popatrzy, który sektor wygrał najwięcej pieniędzy na kształcenie wedle nowych kierunków i pomysłów to 2/3 w tej konkurencji zgarnęły szkoły niepubliczne. Czyli można powiedzieć, że nam zależny na zmianie. Jeżeli ta konkurencyjność w ramach studiów dziennych zostanie drastycznie ograniczona, bo jest niż demograficzny i musimy sobie z tego zdawać sprawę, to będzie tyle miejsc w szkołach publicznych, że trzeba ze świecą szukać tego, który przyjdzie do szkoły niepublicznej na studia dzienne. Oni przyjdą, bo jestem przekonana, że tworzymy bardzo dobrą ofertę edukacyjną, bardziej dbamy o studenta, staramy się zagwarantować mu kontakt z kadrą. Ale jak się przełoży prosto demografię na finansowanie to widać, że dla szkół niepublicznych nie ma przyszłości w statystycznym wymiarze. Natomiast konkurencyjność będzie w szkolnictwie zaocznym, na studiach niestacjonarnych. Czy można rozwijać naukę i myśl na studiach niestacjonarnych? Odpowiedź jest jasna. Nie można, to jest zawracanie głowy i dokształt niedzielny. Jeśli nas się spycha w stronę szkolnictwa zaocznego, to cały nasz wysiłek modernizacyjny jest skazany na porażkę. Tych elementów, gdzie państwa brakuje w myśleniu jest dużo. Dlaczego w społecznościach dobrze rozwiniętych edukacja jest na wysokim poziomie i life long learning występuje, a u nas ten eksperyment nie wychodzi? Dlatego, że prawo jest kulawe. Tam, żeby lekarz mógł wykonywać swój zawód musi poddawać się w pewnej sekwencji czasowej egzaminom wewnętrznym, musi przechodzić doszkalania. U nas prawo tego nie narzuca, nie wymaga dokształtu, jeśli chcemy to się doszkolimy. Wracając do postulatów pozytywnych, moja szkoła czyli Łazarski od lat zabiega o kontakty z firmami, ale pomyślane bardzo pozytywnie. Nie chodzi o kontakt na zasadzie podpisania umowy i świecenia logo firmy w internecie, ale o rzetelnie pomyślaną współpracę. Firma decyduje się na współpracę przy tworzeniu programu i przy jego wykonaniu. Przedstawiciele tej firmy wpuszczani są na zajęcia, prowadzą je wedle wymyślonego wspólnie scenariusza. I wcale nie jest tak, że biznes chce. Z jednej strony duża część firm nie ma żadnej strategii, szukają każdych pieniędzy, które się da zarobić i wcale nie myślą o tym, żeby jeszcze kierować swoich pracowników na sztuczne odcinki. Lepiej pojęczeć, że absolwent jest źle przygotowany niż samemu go sobie przygotować. Z drugiej strony, znowu brakuje państwa w wielu wymiarach. Dlaczego te firmy miałyby przyjść do szkół wyższych, zarówno w sektorze nauki jak i edukacji? Jakie są zachęty finansowe dla firm, żeby one chciały składać zamówienie na innowacyjne pomysły czy wynalazki w polskich szkołach? Otóż nie ma żadnego mechanizmu zachęt. Co do uczonych. Szkolnictwo publiczne nie ma żadnych zachęt, żeby cokolwiek zmienić, bo nie musi, bo dostaje pełną dotację od państwa niezależnie czy ma badania, wdrożenia, publikacje, umowy z firmami. Przykład jest więc jak najgorszy. A przecież w uczonym trzeba też zobaczyć człowieka, który musi za coś przeżyć, mieć szansę rozwoju swoich ambicji, każdy z nas ma swoje naukowe ambicje, których nie można rozwijać w Polsce. Młodzi ludzie uciekają na Zachód do laboratoriów nie dlatego, że dostaną 5 złotych więcej, ale dlatego że mogą prowadzić tam eksperymenty. A więc mamy perspektywę rozwoju zawodowego, a z drugiej strony finansowego, czyli utrzymania się. Uczony, który pracuje z chęcią za 3tys zł i świata poza tym nie widzi to według mnie raczej ekstremum zachowania i wcale nie chciałabym nauki budować na kimś takim, bo to nie jest pozytywny przykład dla młodego człowieka. Czyli trzy elementy: system edukacji począwszy od szkół niższych szczebli, poprzez system zachęt dla firm, które czułyby biznes w tym, że się wiążą że szkołami wyższymi, i zauważenie uczonego w całym systemie, który nie jest dodatkiem, lecz istotnym elementem i nie wierzę w to, że ludzie bez perspektywy rozwoju zawodowego czy finansowego będą nada chcieli tu funkcjonować. Potrzebny jest system rozwoju, który by szkołom niepublicznym pozwalał równo startować do wszystkich projektów. Proszę popatrzeć, na co idą strukturalne pieniądze z funduszy europejskich: tylko na szkoły publiczne. Mogłabym rozwinąć wiele kierunków, ale przecież nie z czesnego, bo to jest niemoralne. Natomiast powinnam móc w porozumieniu z ministerstwem, które widzi że jest jakaś perspektywa niezaspokojona i trzeba rozwijać kierunek studiów. Niech mi więc umożliwi inwestowanie i tworzenie zaplecza edukacyjnego, bo z tych biednych studentów którzy do nas przychodzą, nie mogę wycisnąć pieniędzy na stworzenie zaplecza laboratoryjnego, jest to absurdalne.
dr Krzysztof Pawłowski: Pani rektor przywołała przykład niemiecki Fachhochschule . Uważam, że jedną z największych porażek polskiego szkolnictwa wyższego jest stworzenie pod koniec lat 90. państwowych wyższych szkól zawodowych, które produkują niemal wyłącznie bezrobotnych i to w obszarach, o których wiadomo było, że nie będzie tam zapotrzebowania rynkowego. Np. ogromne ilości pedagogów, bo wiadomo że liczba dzieci spada i nie potrzeba nowych nauczycieli. Proszę sprawdzić ile absolwentów nowosądeckiego PWSZ miota się w urzędach pracy. Fachhochschule niemieckie zostały mądrze zaprojektowane jako uczelnie, które kształcą wyłącznie w zawodach rzemieślniczych, przygotowujących do pracy w przemyśle. Siłę niemieckiej gospodarki pokazał ostatni kryzys. Niemcy jako pierwsi wrócili do normalnego rozwoju właśnie dzięki m.in. systemowi edukacji. Druga uwaga dotyczy tego, że zbyt skupiliśmy się dzisiaj, z naturalnych powodów, na szkolnictwie wyższym. Jeżeli mówimy o długoterminowym przygotowaniu Polski do wyzwań konkurencyjnych to niezwykle ważny jest początek kształcenia. Dzieci w wieku 3-6 lat są często kreatywne, przedsiębiorcze, poszukujące. Szkoły niszczą te zachowania, które są natura
lne dla człowieka. Kluczem jest podjęcie działań na tym etapie. Moja szkoła jest autorem projektu realizowanego wspólnie z urzędem marszałkowskim, który nazwaliśmy „Diament”. Z jednej strony przygotowuje on najbardziej uzdolnionych, a z drugiej strony wprowadzamy specjalny program w szkole podstawowej w klasach I-IV, który ma tworzyć postawy kreatywne i przedsiębiorcze przez naukę rozwiązywania problemów poprzez zabawę. Takie metody istnieją też na świecie. Moją ambicją było to, żeby nie robić tego dla wybranych dzieci, ale dla wszystkich. Przecież wtedy można wyrwać z rodzin biednych, dysfunkcyjnych dzieci, które da się jeszcze ukształtować w pozytywny sposób. Pierwsze wyniki będziemy mieli w ciągu najbliższych trzech lat. Ale cóż z tego. Eksperyment się skończy, a problem zostanie utopiony w biurkach ministerialnych. Brakuje pomysłu na polskie państwo, to jest dramatyczny problem. Zadowalanie się tym pięknymi rezultatami z przeszłości i tym, że zrobiliśmy ogromny postęp w ciągu 20 lat, jest naprawdę nieporozumieniem, a urzędnicy podejmują decyzje dla nich wygodne.
Krzysztof Iszkowski: Tym bardziej chciałbym nakreślić te rekomendacje, mimo że nie zostały one zarysowane tak jasno w czasie debaty. Ale ujawniły się przynajmniej trzy rzeczy, czyli dokładnie tyle ile pan prezes Jaworski proponował. Pierwsza to więcej konkurencji wśród szkół wyższych i to wydaje się najłatwiejsze do zrealizowania, bo jest to kwestia zmiany prawa. Lub być może najłatwiejsze w porównaniu z z innymi pomysłami. Po drugie, zadbanie o jakość na wcześniejszych etapach edukacji, już w przedszkolu. Aby studenci, którzy zaczynają studia wyższe byli do nich rzeczywiście przygotowani. I trzecie, najtrudniejsze według państwa, to poprawa moralności społecznej i zwiększenie motywacji ludzi, żeby chcieli się kształcić i robili to w sposób przemyślany i odpowiedzialny. Pytanie do pana Jaworskiego: co pan myśli o tych rekomendacjach?
Michał Jaworski: Liberté! jest tu właśnie dlatego, że oni mają tyle lat i tyle energii, że myślą jeszcze, że zrobią tę rewolucję. Rzecz, która przewijała się we wszystkich wypowiedziach to wewnętrzna konkurencyjność systemu edukacji. Nie chodziło tylko o uczelnie wyższe, ale też tyczyło się to szkolnictwa podstawowego i średniego. Wydaje się, że jesteśmy w świecie małej stabilizacji. Tzn. po 1989r. polska edukacja otrząsnęła się i wybudowała sobie nowy fajny grajdołek, w którym siedzi i głównym wydatkiem energetycznym jest zachowania status quo. Myówimy o budowaniu konkurencyjności wewnątrz systemu edukacyjnego, wówczas nie 12% nauczycieli będzie się kształciło tylko 88% i niemal wszyscy będą chcieli się dokształcać. Druga rzecz, która przewinęła się w niemal wszystkich wypowiedziach to jest kwestia postaw, etosu, ja bym dołożył do tego jeszcze dobre przykłady. Dla mnie najbardziej wredny tekst w gospodarce jest taki, że ten drugi milion można już zarobić uczciwie. Musimy sobie znaleźć mistrzów, których będziemy pokazywali i mówili, to są ludzie sukcesu, którzy coś wymyślili, coś zmienili, uruchomili. Potrzebne nam są dobre przykłady polskich Gatesów. Zuckerbergów. Moim celem, i myślę że wszyscy na tej sali to podzielą, jest głośne mówienie o tym wszystkim. Nie wierzę, żeby którykolwiek z polityków wpisał sobie w program budowanie postaw prokonkurencyjnych, pozytywnej rywalizacji etycznej, nie oszukiwania. Zapisałem sobie też takie hasło: „Innowacyjność, tu nie musisz mieć znajomości”. Być może jedynym miejscem, gdzie nie trzeba mieć znajomości jest właśnie to, co innowacyjne. Oczywiście jeśli wyzbędziemy się tego, że pierwszy milion trzeba ukraść. Co do dyskusji o nauczaniu ogólnym i zawodowym. Myślę, że przy tak szybkim tempie zmian, które nas otaczają trzeba nauczyć umiejętności działania z wiedzą, pozyskiwania, weryfikacji, łączenia informacji. Ale brak nauczania ogólnego jest bardzo niebezpieczny, Kanadyjczycy podobno stwierdzili, że związku z tym, że jest Wikipedia nie trzeba uczyć co, ale gdzie tego wyszukać. W wyniku tej reformy wykształcili ludzi, którzy nie wiedzą ani co ani jak wyszukać. A więc trzeba to dobrze wyważyć. Ważne jest sprzężenie zwrotne państwo-uczelnie, przemysł-uczelnie na poziomie pozytywnych roboczych rzeczy, ale także myślenie strategiczne, a nie próba wyciągnięcia pieniądza czy załatwienia sprawy. Nauczanie dorosłych, jeśli chcemy mieć konkurencyjną gospodarkę, musi być w to włączone. I na koniec próbujmy to wszystko pomierzyć, mam taką słabość człowieka biznesu, że jeśli nie potrafię pomierzyć, to coś nie istnieje. A wszystkim państwu dziękuje, bo nie zatrzymaliśmy się na poziomie analizy, ale znajdowaliśmy syntetyczne rozwiązania.
Krzysztof Iszkowski: Panelistów poproszę teraz o bardzo krótkie komentarze i podsumowanie debaty.
Stanisław Mocek: Zrobiliśmy w zasadzie przegląd od przedszkola do kształcenia ustawicznego dorosłych. Element, na który zwrócił senator Wittbrodt jest bardzo istotny, bo w pakiecie ustaw była także nowelizacja ustawy o PAN-ie i akurat jestem z uczelni, którą tworzył instytut PAN-owski. Mieszamy trochę pojęcia mówiąc o innowacyjności w sektorze szkolnictwa wyższego i nauki, które się zlewają. Oczywiście zlewają się w obszarze naukowo-badawczym. Jest to jeszcze jeden element do szerszej dyskusji, myślę że po Pakcie dla Kultury kolejnym etapem paktowania powinien być Pakt dla Nauki.
Dr Krzysztof Pawłowski: Żeby nie wpaść w depresję postanowiłem popracować jeszcze 10 lat i być rektorem przez te 10 lat po to, żeby swoją uczelnię dociągnąć do klasy uniwersytetu światowego. Po to buduję park technologiczny, na którego otwarcie będziemy organizować forum innowacyjności, żeby pokazać że można bardzo ambitne projekty zrealizować w warunkach skrajnie niekorzystnych, ponieważ lokalizacja Nowego Sącza z punktu widzenia gospodarki jest niekorzystna. Wszystko zatem w Polsce jest możliwe, ale musimy być ambitni i chcieć więcej, a nie tylko zadowalać się tym, co osiągnęliśmy w ciągu 20 lat. I mówi wam to były senator, który zaczynał w ’89r., więc mógłbym się chwalić tym okresem 20 lat, a uważam, że szkoda myśleć o tym, co było. Myślmy o tym, co będzie i twórzmy dla swoich następców autentyczne szanse w konkurencyjnym świecie.
Małgorzata Rusewicz: Jestem daleka od myślenia takiego, że popatrzmy wstecz, że te parę punktów w górę jeśli chodzi o konkurencyjność to jest świetnie. Uważam, że trzeba sobie stawiać ambitne cele, że w ciągu kolejnych kilku lat powinniśmy być co najmniej na 15. miejscu. Jedna rzecz, która pokazuje, że warto bić się o to, żeby konkurencyjność między szkołami wyższymi istniała to absolwenci na rynku pracy. Lewiatan od dłuższego czasu mówi o braku monitoringu losów absolwentów i potrzeb kompetencyjnych. Idea budowania konkurencyjności między uczelniami przez pryzmat jakości, a nie ilości powinna być głównym przesłaniem dzisiejszego spotkania.
Prof. Daria Nałęcz: Oczywistym jest, że model gospodarki rynkowej, który przyjęliśmy, oparty jest na konkurencyjności. Czym ona jest? Odwołam się do przykładu. W czasach słusznie minionych wszystkie kiecki w sklepach były
szare, bure i bezkształtne. Odkąd zmienił się system gospodarowania, mogę sobie kupić dowolnie kolorowe w dolnych kształtach. To konkurencja rynkowa powoduje, że oferta jest ciekawa. W sektorze edukacji mamy do czynienia z pozbawianiem elementów konkurencyjności. Może w sektorze samej nauki nasze uczelnie mogą konkurować o pieniądze na badania, ale w sektorze edukacji nie. W warunkach odradzającego się monopolu, który przełoży się na sytuację demograficzną, szkoły publiczne niewątpliwe będą się rozwijały jak monopolista nie czując na plecach oddechu konkurencji, bo ona siłą rzeczy będzie malała. Moim zdaniem nie mogą istnieć w tym samym sektorze dwa różne modele – jeden oparty na rachunku ekonomicznym, czyli szkolnictwo prywatne, i drugi na dotacjach państwowych, czyli szkolnictwo publiczne. To nie prowadzi do tego, na czym nam najbardziej zależy czyli do zdrowego mechanizmu konkurencji. Szkoły publiczne przez lata wcale się nie zmieniały, bo nie musiały, to konkurencja je obudziła. Jak się otworzył nowy sektor to poczuły, że na tym rynku trzeba coś zrobić. Absolutnie nie twierdzę, że trzeba podtrzymywać każdy byt, który jest na rynku. Chodzi o dobre byty jakościowe, czyli szkoły, które prowadzą normalne studia dzienne wedle kryteriów takich samych jak dla szkolnictwa publicznego. Czyli dotacje tylko dla realizacji zadania studiów dziennych na uczelniach publicznych.
prof. Edmund Wittbrodt: Ja też myślę, że powinniśmy patrzeć do przodu, ale pamiętać o tym, co było. Postulowałbym także, abyśmy robili to, co możemy, bo w ramach istniejących regulacji prawnych jest wielka przestrzeń do działania, którą my nie do końca wykorzystujemy. Jeżeli nie ma woli działania, to nawet przy najlepszych regulacjach i zapisach, co widać w Unii, niewiele się da zrobić. Druga rzecz to pomiar. Kiedyś myśleliśmy, że będzie on funkcjonował poprzez rynek. Absolwent się sprzeda, dobrze funkcjonująca firma kupi takiego, jakiego potrzebuje. Okazuje się, że rynek nie weryfikuje. Dyskutujemy więc, jak to zrobić i jak to określić. Element, który jest wprowadzany do ustawy jako nowość, to dyplom uczelni, a nie dyplom państwowy. Pani profesor kręci głową, że to jest złe rozwiązanie. Ale dopiero wtedy zacznie się konkurencja. Teraz każdy zadba o swój dyplom, a nie obojętnie jaka szkoła daje szyld i pieczęć państwową. Ostatnią rzeczą jest strategia rozwoju państwa. Zastanawiałem się, czym mogłaby ona istnieć w zakresie projektowania edukacji i różnych zawodów. Kwestia zawodów opłacalnych, modnych, przyszłościowych… Wydaje mi się, że to nie jest tylko zadanie państwa, ale także organizacji i instytucji pozarządowych robiących badania i prognozy. Młodzi ludzie przyzwyczajają się do śledzenia trendów i analizy, co jest potrzebne i praktyczne. Edukacja nie jest zadaniem tylko państwa. Państwo tworzy ramy, a edukacja jest problemem nas wszystkich, całego społeczeństwa.
Michał Jaworski: Z rzeczy nowych dopowiedziałbym tylko, że chodzi o zarządzanie edukacją tak, jak zarządza się procesem. Mamy wrażenie, że jeśli powstał dokument strategiczny to realizujemy go i to jest koniec drogi. Tak naprawdę to jest jej początek. Jeżeli się okazuje, że źle mierzymy to
zmieńmy sposób pomiaru, bo może mierzymy rzeczy nieistotne dla tego procesu. Monitorujmy talenty. Od ponad 15 lat prof. Madej pokazuje zwycięzców licznych konkursów informatycznych, oni mają dziś po 40 lat. Gdzie są? Ilu z nich pracuje w Polsce? Ja wiem, ile pracuje w Dolinie Krzemowej. Dlaczego nie ma ich w Polsce? Monitorujmy, co się z nimi dzieje, bo oni nam uciekają i trudno się temu dziwić. Część z nich ucieknie i tak. Ale wiedzmy, dlaczego uciekają, to może uda nam się ich zatrzymać.
dr Bohdan Wyżnikiewicz: Ja mam dla państwa mieszankę optymistyczno-pesymistyczną. Rok temu miałem przyjemność uczestniczyć w zespole autorskim rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce. Wspólnie z firmą Ernst&Young ogłosiliśmy strategię, w której było nawiązanie do większości tych problemów, które dzisiaj poruszyliśmy. Konkurencja była na pierwszym miejscu. I co się z tym stało? Nacisk lobby rektorów szkół publicznych był tak niesamowity, że pani minister, która początkowo wyglądała na zdeklarowana reformatorkę cofnęła się i puściła nowelizację, w którym jest drobny ułamek naszych propozycji. Optymistyczna wiadomość jest taka, że ta strategia ciągle istnieje i można do niej sięgać.
Belweder Klonowa, 7 czerwca 2011r. Debata zorganizowana we współpracy z Microsoft Polska i PKPP Lewiatan
Edukacja i ideologia są ze sobą nierozerwalne. Każda szkoła, niezależnie czy jest ona prywatna czy publiczna, transmituje konkretny światopogląd. Szkoła jest miejscem, w którym ideologia jest odtwarzana, utrwalana i przekazywana kolejnym pokoleniom. Zarówno szkoła, jak i sam nauczyciel – poprzez oficjalny i ukryty program nauczania, transmituje pewien światopogląd, który zawiera w sobie pożądany portret obywatela. Zadaniem szkoły, zgodnie z dominującą ideologią, jest „wytworzenie” takich jednostek, które będą spełniać jej kryteria. Wierzy się bowiem, że w ten sposób utrzyma się istniejący w społeczeństwie status quo. Warto zauważyć, że każda ideologia ma charakter normatywny, ponieważ zawiera w sobie pewne dyrektywy, na których oprzeć się mogą twórcy programów politycznych. Państwo stanowi gigantyczną infrastrukturę, której utrzymanie zależy od władzy, ale także podlegającemu jej systemowi oświaty. Ideologia oddziałuje na kształtowanie poczucia wspólnego „My”- ludzi, którzy mają świadomość wspólnej historii. Gerald Gutek stwierdza, że „poglądy danego człowieka, ukształtowane przez ideologię wpływają nie tylko na zewnętrzne relacje pomiędzy nim a systemem społecznym, politycznym i ekonomicznym ale także na jego wewnętrzne poczucie istnienia czy własnej tożsamości”.
Warto postawić pytanie, czy możliwe jest współistnienie wielu ideologii? Jeśli bowiem ideologia ma kształtować poczucie wspólnego „my”, to w jaki sposób funkcjonuje ona w społeczeństwach wielokulturowych? Przykładem państwa wielokulturowego są niewątpliwie Stany Zjednoczone. Tam też w dyskusji nad kształtem edukacji ścierają się dwa podejścia, zwolenników amerykanizacji oraz pluralizmu kulturowego. Ci pierwsi opowiadają się za amerykanizacją przybyszów, która polega m.in. na tym, że dzieci nie znające języka angielskiego muszą się go nauczyć (warto zauważyć, iż we wszystkich krajach, dzieci imigrantów muszą uczyć się w szkole języka uznanego za ojczysty grupy, do której przybyli). Z kolei zwolennicy pluralizmu kulturowego w Stanach Zjednoczonych, dostrzegają różnorodność etniczną, językową i społeczną. Promowanie nauczania dwujęzycznego opiera się na założeniu, że posługiwanie się nie tylko angielskim, ale i językiem własnej grupy etnicznej umożliwi uczniowi dobre funkcjonowanie zarówno w tej grupie jak i szerszym społeczeństwie. Warto przywołać również przykład Katalonii, w której to obecnie naucza się równocześnie języka katalońskiego oraz kastylijskiego. Niektóre kraje nie prowadzą edukacji dwujęzycznej, ale w ramach programu nauczania, wprowadzają możliwość nauki języków ojczystych mniejszości zamieszkujących na ich terenie. Przykładem mogą być Niemcy, gdzie w gimnazjach można uczyć się tureckiego, polskiego, rosyjskiego.
W dalszej części artykułu postaram się omówić główne ideologie edukacyjne, a także pokazać przykłady ich realizacji poprzez system oświatowy – nacjonalizm oraz na dwóch przeciwstawnych ideologiach: konserwatyzm i liberalizm.
Nacjonalizm i edukacja
W języku polskim utrwaliło się przekonanie, że słowo nacjonalizm nacechowane jest pejoratywnie. W krajach anglosaskich natomiast, słowo to ma wydźwięk neutralny. Jak pokazują karty historii, mieliśmy lub nadal mamy (w niektórych społeczeństwach) do czynienia z nacjonalizmem agresywnym czy szowinistycznym jednak, co należy podkreślić, nacjonalizm oznacza wszystko to, co łączy się z tematyką narodową. Koncepcja nacjonalizmu jako ideologii, sensu largo, oznacza: utożsamianie się z własnym państwem narodowym i lojalnością wobec niego. Dla Ernesta Gellnera nacjonalizm „jest przede wszystkim zasadą polityczną, która głosi, że jednostki polityczne powinny pokrywać się z jednostkami nacjonalistycznymi”. Bez wątpienia nacjonalizm stanowi ten rodzaj ideologii, który jest zawsze obecny w szkołach. W ten sposób kształtuje się poczucie wspólnego „my”, rozumianego jako „my Polacy”, „my Niemcy”, „my Amerykanie”, „my Australijczycy” czy też „my Katalończycy”. Chodzi zatem o to, aby z osoby (dziecka) narodowo neutralnej uczynić Polaka, Niemca, Amerykanina, Australijczyka, Katalończyka, etc. W oficjalnym programie nauczania kładzie się zatem nacisk na język ojczysty, historię i literaturę. Z kolei poprzez ukryty program zaszczepia się poczucie identyfikacji z bohaterami narodowymi, zwyczaj obchodzenia rocznic państwowych oraz szacunek dla symboli narodowych. Uczy się też pieśni patriotycznych, legend i mitów, nadaje się szkołom patronów, którzy bardzo często są autorytetami i/lub bohaterami narodowymi. Warto odwołać się w tym miejscu do Foucaulta, który utrzymuje, że wiedza i władza łączą się ze sobą. Dlatego też decyzje o tym, kogo uznajemy za bohatera narodowego, są często decyzjami politycznymi i ideologicznymi.
Chociaż epoka postmodernizmu, jak utrzymują niektórzy badacze, przyniosła kryzys państwa narodowego, to i tak w szkole nacjonalizm jest obecny. Otwarte pozostają pytania, jak silny on jest w systemie szkolnym? Czy ma on wymiar agresywny? Szowinistyczny? Czy może banalny? Nacjonalizm banalny – termin zaproponowany przez Michaela Billiga – występuje w krajach rozwiniętych, jest cichy i niezauważalny, aczkolwiek wszechobecny. W praktyce polega on na wywieszaniu flag narodowych na budynkach państwowych i prywatnych, kibicowaniu w czasie imprez sportowych w barwach odnoszących się do symboliki narodowej danego kraju, widoczny jest również w codziennych komunikatach pogodowych, prasie, wypowiedziach polityków, którzy mówią „w naszym kraju”, „na południu kraju” etc. Wydaje się, że obecnie to właśnie nacjonalizm banalny jest promowany w szkołach.
Konserwatyzm a edukacja
Podobnie jak w przypadku nacjonalizmu, konserwatyzm może przyjąć różną intensywność w przestrzeni szkolnej jak i jej programach. Według konserwatystów szkoła powinna promować tradycję, jako czynnik gwarantujący spójność społeczeństwa, hierarchiczną koncepcję porządku społecznego, natomiast normy i wartości winny wynikać z przeszłości. Zwolennicy polityki edukacyjnej opartej na zasadach głoszonych przez Edmunda Burke, będą kładli nacisk na wpajanie uczniowi szacunku wobec instytucji, zwłaszcza państwowych, a także lęku przed nimi. Szkoła zatem jawi się jako miejsce święte, a nauczyciel jako kapłan (a często i Bóg), któremu należy się bezwzględny szacunek i posłuszeństwo. Dlatego zwolennicy konserwatyzmu opowiadają się za dyscypliną i wymierzaniem kar za jej złamanie. Nauczyciel według ideologii konserwatywnej musi dobrze znać i szanować dziedzictwo narodowe, a swoją postawą moralną dawać świadectwo wierności zasadom etycznym. Należy jednak podkreślić, że zasady te muszą być zgodne z poglądami konserwatystów, dlatego osoby, których moralność nie wpisuje się w ten kanon, nie powinny pracować z dziećmi.
Zwolennicy konserwatyzmu opowiadają się również za hierarchicznym porządkiem społecznym. Według tej zasady, uczeń znajduje się na samym dole hierarchii. Ponadto jedna z naczelnych zasad konserwatyzmu głosi, że każdym społeczeństwem powinna rządzić elita. Dlatego też w szkołach od samego początku oddziela się dzieci mniej uzdolnione od uzdolnionych, promując te drugie. Wprowadza się tracking lub streaming, polegające na nauczaniu wybranych przedmiotów kilkutorowo, co umożliwia najzdolniejszym uczniom zdobywanie wiedzy na bardziej zaawansowanym poziomie niż ten obowiązujący ich mniej zdolnych rówieśników.
W tym miejscu warto ponownie przywołać przykład Wielkiej Brytanii. Laburzyści u steru władzy nawołują, aby elitarne uniwersytety takie, jak Oksford czy Cambridge, wprowadzały politykę wyrównującą szanse jednostek pochodzących z niższych warstw społecznych. Na skutek takiej polityki oba uniwersytety musiały zrezygnować z egzaminów wstępnych, opierając rekrutację jedynie na świadectwie maturalnym i rozmowie kwalifikacyjnej. Ta ostatnia również jest solą w oku zwolenników lewicy. Gdy natomiast rządy przejmuje partia konserwatywna, Oxbridge ma większą autonomię w zakresie podejmowania niektórych decyzji, np. odnośnie ustalania górnej granicy czesnego.
Zwolennicy konserwatyzmu przypisują dużą rolę do religii i nauk Kościoła. Triada Kościół-Rodzina-Szkoła wspierana przez państwo, zaznajamiają młodych ludzi z tradycyjnym kanonem wiedzy i wartości, co gwarantuje trwałość społeczeństwa i instytucji.
Edukacja i liberalizm
Od czasów Johna Locka liberalizm łączony jest z wolnością, równością i niezależnością ludzi. Lock twierdził, że nikt nie może pozbawić ich mienia lub podporządkować czyjeś władzy, jeśli nie wyrażą na to zgody. Ponadto podważył doktrynę „boskiego prawa królów”, zgodnie z którą władza przekazywana jest królowi od Boga, a następnie niżej – rodowej arystokracji. Lock opowiadał się również przeciwko temu, by polegać na tradycji i autorytetach oraz wyznaczonych przez nie niezmiennych zasadach. Główne postulaty ideologii liberalizmu zakładają m.in. liberalną koncepcję własności i gospodarki. Przy tworzeniu strategii edukacyjnej, zwolennicy ideologii liberalnej, będą brali pod uwagę ekonomiczne potrzeby społeczeństwa, jego wymagania w zakresie zatrudnienia oraz uznawane przez nie wskaźniki sukcesu ekonomicznego. Liberałowie zakładają, że im bardziej wykształcone społeczeństwo, tym lepsza sytuacja społeczno-ekonomiczna. Przekonanie to doprowadziło jednak do nadprodukcji jednostek z dyplomami szkół wyższych. Liberalizm nie wprowadza jednak ograniczeń w zakresie przyznawanych kredencjałów, wierzy bowiem, że rynek poradzi sobie z tą nadprodukcją.
Liberałowie będą postulować za prywatyzacją szkół, wprowadzając vouchery (bony oświatowe), a także za tworzeniem alternatywnych ośrodków nauczania. Jeśli mowa o prywatyzacji, nie oznacza ona, iż szkolnictwo powszechne winno być płatne (chociaż skrajni liberałowie podpiszą się pod tym postulatem). Chodzi o to, by rodzice, dzięki voucherom mieli większą swobodę w wyborze placówki oświatowej.
Liberałowie są przekonani, że człowiek postępuje racjonalnie i kieruje się własnym interesem. W odróżnieniu od konserwatystów, którzy twierdzą, że człowiek jest ułomny i grzeszny, liberałowie mają optymistyczną wizję natury ludzkiej. Uważają, że należy uwolnić dzieci od arbitralnych ograniczeń nakładanych na nie przez stosujących przymus nauczycieli. Skrajni liberałowie opowiadają się wręcz za likwidacją obowiązkowego systemu szkolnictwa. Jeśli jednostka jest racjonalna, to powinna wiedzieć, że edukacja daje pewien zakres wiedzy i kompetencji, ale nie powinno jej się do uczestnictwa w systemie oświaty przymuszać. Czy istnieje inna opcja? Na pewno są nią szkoły alternatywne, oparte na ideologii liberalnej, w której nie stosuje się przymusu. Jednak praktyka edukacyjna pokazuje, że takie szkoły stanowią raczej wyjątek niż powszechną praktykę. Osobiście stoję na stanowisku, że z obowiązkiem szkolnym (jak i samą szkołą), jest tak, jak z demokracją – nie jest doskonała, ale nie wymyślono niczego lepszego.
Zwolennicy podejścia liberalnego, w odróżnieniu od konserwatystów, opowiadają się za rozdziałem kościoła od państwa. Zatem szkoła, o ile nie jest wyznaniowa, powinna być wolna od wpływów religijnych.
Wolność do nauczania (akademicka), to kolejny postulat ideologii liberalnej, w zakładający autonomię, chroniącą nauczycieli i uczniów przed stosującymi przymus i ucisk reprezentantami jakiejkolwiek władzy (państwowej, kościelnej, grup interesów). Oznacza ona również, jak zauważa Gutek, formę ochrony przed radą szkoły, jej dyrekcją lub innymi podmiotami, które mogą podejmować próby ograniczenia swobody poszukiwań i wypowiedzi. Jednak istnieje tu pewne ograniczenie, nauczyciele mogą swobodnie przekazywać wiedzę z tych dziedzin, w których się specjalizują. Przekroczenie granic kompetencji, zauważa Gutek, prowadzi do pogwałcenia praw innych nauczycieli. Wolność, jako brak instytucjonalnych środków przymusu można określić następująco: „uczniowie mają prawo do nauki. Nauczyciele naruszają je wówczas, gdy nie udaje im się stworzyć w klasie szkolnej (klimatu – D.H.) sprzyjającego zdobywaniu wiedzy. Z kolei uczniowie zakłócający przebieg lekcji łamią prawo nauczycieli do nauczania oraz prawo uczniów do uczenia się”. Wolność ta wyraża się również w swobodzie prowadzenia badań i dociekań. Opiera się ona na założeniu, że „nie obowiązują żadne z góry przyjęte przekonania, których nie można zmienić, ani obszary, których nie można zbadać” (za: Gutek).
Liberałowie utrzymują również, że szkoły nie powinny być upolitycznione. W praktyce oznacza to, że nie mogą być miejscem agitacji politycznych konkretnej partii. W tym przypadku pojawia się jeden z największych paradoksów: skoro szkoła podlega ideologii, w tym także politycznej oraz nacjonalistycznej, trudno jest jej zachować neutralność. Poza tym każdy z nauczycieli posiada światopogląd, którego może nie ujawniać, ale wówczas ogranicza mu się prawo wyrażania własnych poglądów. Trudno też jest przy tym postulacie realizować program wychowania obywatelskiego, który opiera się na wpajaniu pewnych postaw i wartości, mających na celu utrzymanie społecznego ładu. Zwolennicy liberalizmu postulują zatem, żeby wprowadzić demokrację w podejmowaniu wszystkich decyzji w szkole. Sceptycy utrzymują, że „szkoła w liberalnym ustroju demokratycznym znajduje się na usługach dominującej ideologii politycznej” (za: Gutek).
Polskie partie polityczne i edukacja
Partie polityczne w Polsce mają bardzo zbieżne stanowiska wobec edukacji. Niemalże wszystkie dostrzegają, że stanowi ona motor rozwoju gospodarczego i społecznego. Większość partii politycznych postuluje budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy. Dla niemalże wszystkich z nich, warunkiem rozwoju jest równy dostęp do edukacji. Platforma Obywatelska wykazuje większą orientację liberalną od pozostałych ugrupowań. W dokumencie programowym wskazuje, że „edukacja nadal jest traktowana jako domena nakazowo-rozdzielczego systemu administracyjnego”. Opowiada się za autonomią szkół wyższych, wolnością badań naukowych oraz ogłaszania ich wyników, a także za wolnością nauczania (jednak nie wiemy, czy dotyczy to jedynie szkół wyższych, czy też niższych szczebli systemu edukacyjnego). PO popiera ograniczenie przekazywania „wiedzy encyklopedycznej na rzecz przyswajania przez uczniów najważniejszych umiejętności potrzebnych w dorosłym życiu i na rynku pracy. Szkoła powinna przygotowywać do życia w nowoczesnym społeczeństwie: uczyć odpowiedzialności za siebie, zasad przedsiębiorczości, podstaw prawa i reguł przywództwa”. Drugie zdanie wskazuje na sentymenty liberalne PO. Podobnie jak SLD, opowiada się za wprowadzeniem języka obcego od pierwszej klasy szkoły podstawowej, przy czym PO podkreśla, że nauczanie to winno być obowiązkowe. Oddziaływanie ideologii liberalnej przejawia się również w postulacie „zwiększenia autonomii szkół i kompetencji ich dyrektorów. Należy umożliwić dyrektorom prowadzenie niezależnej i spójnej polityki kadrowej, decydowanie o organizacji pracy szkoły, programach nauczania”. Większość liberalnych partii na świecie opowiada się za wprowadzeniem voucherów do systemu oświaty – podobnie uważa PO: „zmiana sposobu finansowania szkół i placówek oświatowych poprzez wprowadzenie bonu oświatowego jako podstawy tworzenia ich budżetu. Dzięki temu szkoły zyskają większą samodzielność przy podejmowaniu decyzji dotyczących organizacji i nauczania. Zachęci to także rodziców do świadomego wyboru szkoły dla dziecka”. Wyrównywanie szans edukacyjnych dla PO jest możliwe poprzez upowszechnienie edukacji przedszkolnej. Jednocześnie w dokumencie programowym znajdujemy zapis, że „Polska jest jednym z ostatnich krajów Unii Europejskiej, w którym obowiązek szkolny rozpoczyna się w wieku siedmiu lat”, zatem według PO obowiązek szkolny powinien zostać wydłużony. W celu uniknięcia przejawów patologii w szkołach nie można opierać się na „na naiwnej, anachronicznej i niebezpiecznej jednocześnie wierze w skuteczność kontrolowania i karania jako metod wychowywania młodego pokolenia i zmuszania szkoły do stosowania tych metod”. PO odcina się zatem od konserwatywnego podejścia, w którym karanie uczniów jest przejawem troski i metodą wychowawczą. Zarówno PO jak i PiS dostrzegają rolę rodziców i społeczności lokalnej w utrzymywaniu bezpieczeństwa w szkole. Różnica polega na tym, że PO proponuje wsparcie specjalistycznych placówek, takich jak poradnie, świetlice i placówki resocjalizacyjne, z kolei PiS w poprawę bezpieczeństwa pragnie zaangażować również policję. PO opowiada się również za wzmocnieniem pozycji wychowawcy, jednak nie precyzuje, jakie dokładnie prawa i obowiązki oznaczałoby dla uczniów i nauczycieli.
Prawo i Sprawiedliwość wykazuje w swoim programie tendencje bliskie konserwatyzmowi. Już na wstępie części dotyczącej edukacji czytamy, że „patrzymy w przyszłość nie zapominając o naszym dziedzictwie” oraz, że „jednocześnie nie zapominamy o naszych korzeniach. Wiemy, że nasze dziedzictwo kulturalne to największy skarb Polaków” (powinno chyba być dziedzictwo kulturowe). Dziedzictwo narodowe, określane jako skarb, stanowi jeden z postulatów ideologii konserwatywnej. O ile PO postulowała wzrost konkurencyjności polskich uczelni wyższych na arenie międzynarodowej oraz opowiadała się za zwiększeniem liczby zagranicznych studentów w Polsce (program Study in Poland), tak PiS kładzie większy nacisk – chyba jako jedyna partia – na „szersze otwarcie polskich uczelni dla Polonii z różnych stron świata, szczególnie zza wschodniej granicy”. PiS stawia na kontrolę w systemie oświaty. Jeden z postulatów mówi o konieczności wprowadzenie monitoringu do szkół (rozumiem, że chodzi o wprowadzenie kamer, które będą śledzić każdy ruch ucznia). W ten sposób młodzi ludzie będą przygotowywani do życia w społeczeństwie, w którym władza (w postaci dyrektora, wychowawcy, nauczyciela, a przede wszystkim woźny) ma nad nimi nieustanną kontrolę. Co warte podkreślenia, również jako jedyna partia wyraźnie eksponuje wspieranie najzdolniejszych uczniów – jednak nie precyzuje, czy opowiada się za wprowadzeniem np. trackingu lub streamingu. Ważnym aspektem programu PiS w zakresie edukacji, odróżniającym go od pozostałych ugrupowań, jest „atrakcyjne promowanie nowoczesnego patriotyzmu”. Niestety nie wiadomo, co oznacza „atrakcyjne” promowanie, ani co twórcy programu mają na myśli pisząc o „nowoczesnym patriotyzmie”.
Z kolei SLD wykazuje typowe dla partii lewicowych dążenie do wyrównywania szans w edukacji dla osób najbiedniejszych. Już na wstępie deklaracji programowej czytamy, że „równość szans życiowych zaczyna się od zasobności rodziców”. Zasoby finansowe są ważnym czynnikiem pomagającym jednostce kształcić się jednak, jak pokazuje wiele badań, nie najważniejszym. Wielokrotnie w moich artykułach wskazywałam, że to brak wiedzy i niski kapitał społeczno-kulturowy są tymi determinantami, które wykluczają jednostki z uczestnictwa z edukacji – zwłaszcza uniwersyteckiej. Odwołując się ponownie do teorii reprodukcji kulturowej: dzieci najczęściej reprodukują status społeczny swoich rodziców. Jednak SLD opowiada się za wprowadzeniem stypendiów socjalnych i naukowych dla studentów szkół wyższych. Popiera również wprowadzenie ulg podatkowych do systemu edukacji. Ugrupowanie to podobnie jak Platforma i PiS popiera upowszechnienie edukacji przedszkolnej.
Polskie Stronnictwo Ludowe – analogicznie do programów innych partii politycznych – stawia nacisk na zwiększenie dostępu do Internetu oraz podnoszenie kompetencji w zakresie używania nowoczesnych technologii. Nic więcej na temat edukacji nie znalazłam w ich programie. Słabo wypada również Ruch Poparcia Palikota, ograniczając swój program edukacyjny do postulatu likwidacji religii w szkołach.
Podsumowanie
Szkoła nie jest i nigdy nie będzie wolna od ideologii, także tej politycznej. Polskie partie polityczne, zwłaszcza PO i PiS poświęcają w swych programach dużo uwagi kwestiom edukacji. Propozycje PO wpisują się w nurt liberalny, z kolei PiS w konserwatywny. Warto wiedzieć, że program polityczny partii opiera się na dyrektywach ideologii, która wpływa bezpośrednio na kształt programów edukacyjnych. To jaką formę ostatecznie przybiorą zależy od władzy, którą wybierają obywatele. Świadomość relacji między ideologią a partią polityczną i edukacją, pozwala na zrozumienie decyzji podejmowanych przez rządzące ugrupowania. Zadaniem systemu oświatowego jest utrzymywanie istniejącego status quo. Warto o tym pamiętać, kiedy idziemy do urn wyborczych. Miejmy również na uwadze, że ideologie nie muszą mieć charakteru negatywnego. To, co może zagrażać społeczeństwu, to umacnianie w środowisku szkolnym takiego światopoglądu, który wpaja jednostkom irracjonalne postawy i motywuje do irracjonalnych zachowań.
Literatura:
M. Budyta-Budzyńska, Socjologia narodu i konfliktów etnicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
E. Gellner, Narody i nacjonalizm, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1991.
G. L. Gutek, Filozofia dla pedagogów, GWP 2007.
Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Impuls, Kraków 2007.
?
Co odróżnia generację wyżu demograficznego, która niedawno skończyła studia, od tej, która je właśnie zaczyna? Jakie czynniki nas kształtowały? Czy jesteśmy już dziećmi kapitalizmu, czy jeszcze PRL-u?
Przede wszystkim należałoby się zastanowić kim właściwie są ci „my”, Czy w ogóle są jacyś „my”? Trzeba doprecyzować co rozumiemy przez określenie generacja – czy pisanie o pokoleniu 25 – 30 latków w podobny sposób w jaki pisało się np. o pokoleniu „Kolumbów”, czy wchodzącym w dorosłe życie w wolnej Polsce „pokoleniu 89” ma w ogóle sens. Pokoleniu wyżu demograficznego zabrakło formacyjnych doświadczeń na miarę klęski II Rzeczpospolitej, Powstania Warszawskiego, roku 56, 68, czy karnawału pierwszej „Solidarności”. Oczywiście istnieje jednak pewna wspólnota doświadczeń, w większym czy mniejszym stopniu formacyjnych dla ludzi urodzonych na początku lat 80.
Należy sobie zdawać sprawę z uproszczeń w jakie wpadamy pisząc o „pokoleniu”. Mieszkańcy rozpadających się ruder w centrach dużych miast, dzieci na wsiach z ziemią 5/6 klasy, absolwenci szkół zasadniczych, wyśmialiby nasze dyskusje o „generacjach”, dylematy związane z kapitałem, własną tożsamością i podobne im dyrdymały. Kiedy rozważamy cechy pokolenia „Pękniętej generacji” powinniśmy pamiętać, że piszemy o ludziach, którzy przynajmniej mieli ambicje iść na studia, albo, co chyba jednak nieczęste, znaleźli niezłą pracę tuż po 18 roku życia. Prawdziwie wykluczeni powielają drogę donikąd ich rodziców, znajdując tylko to coraz to nowsze sposoby zagłuszania uczucia wewnętrznej pustki i frustracji.
PRL to styl życia
Do pokolenia „Pękniętej generacji” można z całą pewnością zaliczyć tych wszystkich, którzy mają – choćby szczątkową – pamięć o PRL-u i okrągłostołowym przełomie. musieli „patriotycznie” uchylać się od lekcji rosyjskiego, porównywać oficjalnej historii ze szkoły z tym co usłyszeli w domu, nie . Ich pamięć o PRL-u jest pamięcią właściwą dla kilkuletniego dziecka, a więc niepolityczną. Najstarsi z nich mogą jeszcze pamiętać dęte akademie „ku czci”, ale są to wspomnienia z pierwszych klas podstawówki, w których partia, PZPR, Jaruzel, Katyń nie odgrywają większej roli. Biorąc pod uwagę te wszystkie czynniki górną granicę wieku można ustalić gdzieś w okolicach rocznika 1978-80. Siłą rzeczy nikt z tego pokolenia „nie załapał się” na transformację.
Dolną granicę jest łatwiej określić. Jeśli chodzi o wspomnienia z czasów socjalizmu, to mają ją jeszcze roczniki z połowy lat 80. Każdy dzieciak pamiętający przełom 89/90 roku musiał przeżywać nagłe zachłyśnięcie się nagłą dostępnością lalek Barbie, BMXów, kucyków Pony, transformersów, klocków Lego, zegarków Casio, czy soków owocowych. Musi pamiętać ile to reklam pojawiło się nagle przed dobranocką, ba, może nawet kojarzy, że nagle wszystko zaczęło się robić bardzo drogie, łącznie z „magicznym” dolarem (do dziś pamiętam nabożeństwo z jakim podchodziłem do dwudziestodolarówki otrzymanej na komunię).
Dzisiejsi nastolatkowie nie mają się co oburzać kiedy starsi o 5 lat zarzucają im, że nie wiedzą co to znaczy żyć w PRL-u. Nie chodzi o znajomość historycznych realiów, odróżnianie Kiszczaka od Jaruzelskiego. Z człowiekiem wiele się dzieje poza jego świadomością. Pewnie wielu z nas babcie, które przeżyły II wojnę światową napominały, żeby nie wyrzucać jedzenia, którego nikt już nie chciał, co nieraz mogło być irytujące. Teoretycznie możemy sobie wyobrazić czym była okupacja, ale najbujniejsza nawet wyobraźnia nie może się równać z przeżyciem – w tym wypadku głodu, podobnie ma się rzecz z wychowaniem w PRL-u.
Chyba każdy intuicyjnie odczuwa czym różniło się życie dziecka 10 i 20 lat temu. 20 lat temu bawiono się na podwórku, były tylko 2 kanały w telewizji, komputery należały do rzadkości. Dla tych, którzy nie wychodzili na dwór czekały gry planszowe i książki. Większe było poczucie bezpieczeństwa – takiego zwykłego, na ulicy i finansowego. Mało kto był wtedy bogaty, w sklepie do wyboru były 2 rodzaje sera – żółty i biały, brzoskwinie w syropie były synonimem luksusu. Szarość i monotonię świata ożywiały czasem zabawki z Zachodu, z innego zupełnie świata. Zdarzało się nawet, że przysłane z magicznej i niedostępnej Ameryki. Bohaterami zbiorowej świadomości był, najpierw Janek z „Czterech Pancernych”, potem Rambo i Maradona.
Pamięć o tym, że istnieje świat bez ceratowych pieluch, fajnych zabawek, a klocki Lego tatuś może przywieźć z zagranicy albo za bony kupić w Pewexie, niewątpliwie wyróżnia pokolenie 25+ od ich młodszego o kilka lat rodzeństwa. Pytanie, czy i jak wpływa na ich – na naszą świadomość i wybory życiowe. Sądzę, że po pierwsze, nauczyła nas szacunku do tego co mamy, co możemy kupić, teraz wreszcie za własne pieniądze. Po drugie, dziecięce wspomnienie socjalizmu skutecznie uodporniło moich rówieśników na bakcyla radykalnej „Nowej Lewicy”. Po trzecie, dzięki temu, że znamy świat – naszego dzieciństwa, naszych rodziców, świat inny od dzisiejszego – siermiężny, ale i spokojniejszy, może trochę inaczej podchodzimy do relacji z ludźmi, inaczej lubimy spędzać czas. Może częściej niż dzieci polskiego młodego kapitalizmu tęsknimy za prostym kempingiem nad jeziorem, z większym żalem patrzymy na półkę kurzących się książek, na które nie starcza nam czasu, rzadziej czujemy się komfortowo na clubbingach, gdzie coraz mniej możemy spotkać naszych rówieśników, a marzą się nam, „nocne Polaków rozmowy”.
Na ten schemat nakładają się oczywiście inne, komplikujące obraz. Przede wszystkim postęp techniczny – im dalej na prawo na osi PRL – kapitalizm tym więcej komputerów, kanałów w TV, pojawiają się komórki, internet. Skokowo, w ciągu dekady zmieniają się sposoby komunikacji, pracy, spędzania wolnego czasu.
Ogromnym przełomem było także nasze wejście do Unii Europejskiej i możliwość podjęcia legalnej pracy za granicą, zwłaszcza w Wielkiej Brytanii i Irlandii, a także popularyzacja unijnego programu Socrates – Erasmus, ułatwiającego odbycie części studiów za granicą.
Tak rozdmuchiwana sprawa „Pokolenia JP II”, wydaje mi się mocno naciągana. Jan Paweł II był powszechnie szanowany, wzbudzał entuzjazm (bo żartował i kochał młodych), co ważne – był „od zawsze”, ale swoim nauczaniem wpływał tylko na pewną część młodzieży, angażującej się w ruch oazowy, czy pielgrzymki. Praktycznie cały naród, dzięki przekazowi medialnemu, mógł wspólnie przeżywać odchodzenie papieża, ale trudno tu wyróżniać jakieś pokolenia. Jeśli ktoś ogłaszał, że „nie płakał po papieżu”, była to kwestia indywidualnej wrażliwości.
Gimnazjalne zerwanie
Reforma edukacji przeprowadzona przez rząd Buzka stanowi być może najwyraźniejszą -instytucjonalną granicę międzypokoleniową wolnej Polski. Wprowadzając gimnazja i nową maturę zmieniła całkowicie charakter edukacji na wszystkich poziomach. Pierwsi gimnazjaliści urodzili się w roku 1986, czyli mają dziś 24 lata.
Ramy nauczania w starym systemie nakreślone może zbyt ambitnie, wymagające dużo nauki na pamięć, właściwie nie różniły się od tego czego wymagano od pokolenia naszych rodziców. Matura z polskiego, historii czy biologii polegała na napisaniu wielostronicowej rozprawki, która miała się nijak do testów, jakie każdy z nas musiał zdawać na egzaminie na studia, ale dawała znacznie większą swobodę i wymagała zupełnie innego podejścia nauczyciela niż obecnie, kiedy liczy się wyłącznie skuteczność, zgodność z „kluczem” odpowiedzi, a do tego na wszystko brakuje czasu (bo program wciąż jest obszerny, a jest rok mniej w liceum na jego przerobienie). Wcześniej nauka w szkole była bardziej erudycyjna, akademicka, dziś stopniowo zatraca te elementy przechodząc na pozycje pragmatycznego praktycyzmu. Zmieniły się też dość znacząco relacje uczniów z nauczycielami, ze względów na zmiany kulturowe, zaburzenia w tradycyjnej hierarchii, mniej jest dyscypliny i kindersztuby. 20-latkowie mogą sobie w szkole pozwolić na naturalny luz, który dla ich starszych kolegów byłby heroiczną walką z opresyjnym systemem.
Prawo pięści i kłów
Na moje pokolenie długi cień rzuca wyż demograficzny, wymuszający wieczną rywalizację – o liceum, studia, staż. Wciąż mówiło się o zagrożeniu jakie pojawi się na rynku pracy wraz z wejściem na niego naszej generacji wyżu demograficznego, a przecież i tak sytuacja była niewesoła. Nikt wtedy nie spodziewał się emigracji na taką skalę. Młodsze pokolenie tak ostrej konkurencji nie zna, jest ich zwyczajnie mniej – uczyli się w mniejszych szkołach, w mniej przeładowanych klasach, mniej ich było „na miejsce” na renomowanych kierunkach.
Podobnie rzecz się ma z pracą. Wprawdzie moja generacja miała szczęście zaczynać kariery w okresie dobrej koniunktury, ale przez całą szkołę wyższą i średnią powtarzano nam jak bardzo trzeba się starać, żeby nie wylądować potem na bezrobociu. Jak ważne jest umiejętne pisanie CV, szybkie podejmowanie zatrudnienia, staże, szkolenia i co tam jeszcze. Wychowaliśmy się w poczuciu zagrożenia niemal 20 % bezrobociem, które wśród świeżo upieczonych absolwentów było jeszcze wyższe. Wielu z nas spodziewało się, że wkrótce podzielimy ich los, staniemy w smutnej kolejce do pośredniaka. Rzeczywistość nie okazała się w końcu tak straszna, ale to doświadczenie młodości nauczyło, jak sądzę, moich rówieśników, pewnej skromności w marzeniach, realizmu, brania życia takiego jakim jest i nieoczekiwania od niego zbyt wiele oraz świadomości, że na wszystko trzeba sobie ciężko zapracować.
Ta ostrożność różni nas od młodszego pokolenia, które nie musi z rozpaczą śledzić doniesień o kolejnych rekordach bezrobocia, ogłoszeń, w których szuka się młodych, dobrze wykształconych z długim stażem pracy i 3 językami za pensję 1200 brutto. O nich pracodawcy będą się bić. I oni to wiedzą, albo przynajmniej przeczuwają i tego oczekują.
Dziś obowiązuje rynek pracownika, nie pracodawcy. Rosną nie tylko zarobki i poczucie bezpieczeństwa, ale też można sobie pozwolić na większą niezależność. Im trudniej o pracę, tym więcej konformizmu. Nie trzeba iść na każdy układ (bo kredyt, rodzina) kiedy wiadomo, że następną pracę znajdzie się w tydzień, a nie pół roku. Wielu z nas jest beneficjentami tej sytuacji, ale w pełni skorzystają z niej obecne nastolatki. Ich studia, szkoła średnia mogą być znacznie bardziej beztroskie niż nasze.
Moim zgorzkniałym rówieśnikom łatwo przez usta przechodzą zarzuty wobec tej młodszej „Generacji Luzu” – a że nic, tylko imprezuje – i to już w gimnazjum, że nic nie robi, że młodszy brat w domu przesiaduje przed komputerowymi strzelankami, a siostra plotkuje z koleżankami o kosmetykach. Podsumowując – „oni są z innej planety”. Nie są to obserwacje zupełnie bezpodstawne, ale czy oceniając nasze młodsze rodzeństwo, następne roczniki na studiach nie jesteśmy dla nich zbyt surowi i zbyt dla siebie pobłażliwi? Czy nie pamiętamy wyczynianych przez nas głupot, dziś będącymi pięknymi wspomnieniami i przyczynkami do mołojeckiej sławy? Czy kiedy czepiamy się nastolatków, że nic nie czytają, nie pamiętamy ile sami zarwaliśmy nocy nad nową grą komputerową? I to w wieku kiedy wcale nie uważaliśmy się już za smarkaterię. Teraz jesteśmy tacy mądrzy, ile to my nie czytaliśmy w podstawówce i jak to się kreatywnie bawiliśmy jako dzieci, ale gdybyśmy wtedy mieli taką gamę rozrywek – od centrów handlowych, przez internet, hiperrealistyczne gry, te wszystkie cyfry i satelity, to czy chciałoby się nam jeszcze wysilać wyobraźnię i świadomie z tego wszystkiego rezygnować na rzecz książki, ganianego, czy gry w gumę? Nas ten skok technologiczny zastał już w dużym stopniu ukształtowanymi. Pod tym względem nastolatki mają zdecydowanie ciężej. Świat w ciągu dekady zrobił ogromny postęp w wynalezieniu nowych wymyślnych sposobów zabijania czasu. Tak wymyślnych, że właściwie szkoda go na cokolwiek innego przeznaczać.
Nieznośna lekkość bytu
Kiedy próbuję pisać z perspektywy kilku lat przewagi o moich młodszych kolegach i koleżankach do głowy przychodzą mi takie określenia – luz, optymizm, zabawa. Mam wrażenie, że nastolatki czują się w otaczającym nas świecie dalece bardziej komfortowo – to jest ich świat, nie znają innego. Jest w nich mniej wątpliwości, poczucia winy i rozdarcia. Jesteśmy już jako kraj na stale zakotwiczeni w Unii Europejskiej, uczy się u nas języków obcych często już od 1 klasy, albo nawet przedszkola. Internet i komórki stanowią element życia codziennego, nastolatki się na nich praktycznie wychowały. Od dziecka wyjeżdża się zagranicę. Co najważniejsze, życie wymaga mniej wysiłku, jest łatwiejsze, nie trzeba się tak starać. Można poświęcać się rozrywce. W gruncie rzeczy zaczynamy wreszcie doganiać Zachód – także pod względem negatywów.
Być może jedynym prawdziwym przeżyciem zbiorowym danym mojemu pokoleniu jest praca na emigracji, najczęściej dość prosta, by nie rzecz prostacka i najczęściej na Wyspach, przynajmniej przez jedne wakacje, ale często dłużej. Wiemy jak wygląda wygodne życie na Zachodzie i żałujemy, że u nas tak nie jest i jeszcze długo nie będzie. Za to chyba każdy kto wrócił z pracy z Wielkiej Brytanii do Polski przyjeżdża – nawet jeśli w poczuciu zbiorowej przegranej (bogaty, rozwinięty kraj, nawet kelnerka zarabia tyle, że jej na wszystko starcza), to indywidualnego tryumfu – jacy oni są głupi, non-stop chleją i do tego nie wiedzą gdzie leży Ukraina, albo kto napisał „Fausta”.
Wygoda skłania do pobłażania sobie. Kiedy nie ma motywacji do samorozwoju, bo i tak po szkole czy studiach można łatwo się ustawić, naukę zastępuje ciągła rozrywka – im mniej wymagająca tym lepsza, zawężają się horyzonty, ambicje ograniczają się do kupienia lepszego zestawu kina domowego, czy modniejszego ciucha. Egzotyczne wycieczki świadczą już o pewnej potrzebie poznawania świata.
To jest model do którego zmierzamy. Trzeba to sobie jasno powiedzieć. Nasze nastolatki idą tu w awangardzie. I, co najgorsze, nie widać jak na razie alternatywy – nigdzie na świecie, bo nie są nią prostackie lewackie akcje zwrócone przeciw kapitalizmowi czy USA. Są dość banalnym i pewnie skutecznym sposobem wyżycia nagromadzonych emocji, nadania życiu jakiegoś sensu, ale Historia skutecznie odesłała socjalistyczne mrzonki do lamusa i żadne efektowne opakowanie a la Žizek, Badiou czy „Krytyka Polityczna” tego nie zmieni. Z drugiej strony nie widać też jakiejś gwałtownej rekonkwisty Kościoła, na co liczyło wielu katolickich integrystów.
Każde kolejne pokolenie po roku 89 oddala nas od tradycyjnych polskich problemów, prawie nikt nie ma już ambicji przejęcia spuścizny polskiej inteligencji. Ba, dla wielu mieszkanie w Polsce, bycie Polakiem jest li tylko mało szczęśliwym zrządzeniem losu. Dziś, kiedy stać nas na zaspokojenie nie tylko podstawowych potrzeb stajemy wobec pytań. Pytań dla Polaków dość nowych. Już nie – jak się bić, ale – jak żyć? Nasze pokolenie nie zachłystuje się samym faktem posiadania – tym, że żyjemy wreszcie w normalnym kraju, z normalnym rynkiem, ani nie przeżywamy tak bolesnej dewaluacji własnej wartości jak ci, co dorosłymi wchodzili w transformację. Stajemy przed pytaniami, które już od lat rozbrzmiewały na Zachodzie, a nam – zniewolonym – wydawały się tylko fanaberiami żyjących w dostatku.
Co to znaczy być prawdziwym człowiekiem? Jak żyć dobrze? Czy liczy się coś jeszcze oprócz kariery, łatwej rozrywki i hedonizmu? Czy wartość człowieka współczesnego jest pochodną ilości skonsumowanych przez niego dóbr i posiadanych pieniędzy? Jeśli tak, byłby to smutny pozagrobowy triumf marksistowskiego materializmu.
Co było nie wróci i szaty rozdzierać by próżno, Cóż każda epoka ma własny porządek i ład. A przecież mi żal, że tu w drzwiach nie pojawi się Puszkin, Tak chętnie bym dziś choć na kwadrans na koniak z nim wpadł. Dziś już nie musimy piechotą się wlec na spotkanie I tyle już aut, i rakiety unoszą nas w dal. A przecież mi żal, że po Moskwie nie suną już sanie I nie ma już sań, i nie będzie już nigdy, a żal. (…)
„A przecież mi żal”, śpiewał Bułat Okudżawa i faktycznie żal, nie do końca wiadomo czego. Tak jakby brakuje trochę punktu zaczepienia w tym nowym/starym świecie. Więcej przeczuwamy niż wiemy na pewno, nawet o sobie samych, o naszych aspiracjach. Nie byliśmy całe życie tak wyposzczeni, żeby rzucać się tylko na sklepy i kupować, kupować, aż mieszkanie utonie w modnych ciuchach i sprzęcie. Ale nie ruszają nas też patriotyczne frazesy, styropian. To już wszystko było i się rozmieniło na drobne, jak to w Polsce. To już historia. Ale jak nie to, to co? Kościoły przecież niewielu przynoszą spokój ducha. I nie na długo.
Zachód buntował się niegdyś przeciw kapitalizmowi i mieszczańskiej moralności, my, młodzi Polacy, wchodzimy trochę niepewnym krokiem na europejską arenę, gdzie te spory są dawno wygasłe, wszystkie akty sztuki odegrane, ideologie porzucone. Trudno dziś też o bunt – bo przeciw czemu, Radiu Maryja? Trochę niespodziewanie, trochę niezamierzenie, staliśmy się duchowymi Europejczykami, z całym bagażem zmagań jednostki ze społeczeństwem i z samą sobą. Nie rządzą już nami trumny Dmowskiego i Piłsudskiego, tragiczne wybory Traugutta czy Wielopolskiego. Duchowymi dziećmi Gombrowicza jesteśmy raczej niż Sienkiewicza. Wiosną nie Polskę widzimy, ale wiosnę.
Ach, chciałoby się, tak – do ludzi, tak – z przyjaciółmi. Tak, żyć po prostu, tak normalnie. Po coś. Żeby się jakoś urządzić, żeby dobrze wybrać. Żeby to było to, żeby się udało. Właśnie z nim, właśnie z nią.
Jesteśmy rozdarci. Jesteśmy pomiędzy. Nowym i starym. Żyjemy na własny rachunek. Ze wszystkimi tego konsekwencjami.
?
Isaiah Berlin w „Czterech esejach o wolności” pisał, że „bycie wolnym oznacza (.), że nikt nie wtrąca się w moje sprawy. Im większy jest obszar niewtrącania się, tym większa jest moja wolność”. Zauważył on również, że prawie wszyscy moraliści w dziejach ludzkości sławili wolność. Jednak podobnie jak szczęście, dobro, piękno- pojęcie wolności „ma znaczenie tak mgliste, że poddaje się niemal każdej próbie interpretacji”. Leszek Kołakowski w swym eseju „Mit w kulturze analgetyków” podkreślał, że we współczesnym świecie rośnie anonimowość, a jednostka ponosi coraz mniejszą odpowiedzialność, gdyż to urządzenia społeczne wzięły ją na siebie. Stąd też można odpowiedzieć sobie na pytanie, dlaczego w dzisiejszym świecie trudno jest być liberałem. Moja teza brzmi zatem: trudno jest być liberałem, gdyż wymaga to jednostkowej odpowiedzialności. Kirkegaard zauważył z kolei, że odpowiedzialność zespołowa jest fikcją. A jednak istnieje pewien obszar w dzisiejszym ponowoczesnym świecie, w którym jednostka pozostaje zniewolona i owo zniewolenie w pierwszych latach jej socjalizacji wpływa na dalsze jej życie – tym obszarem jest edukacja. Odo Marquard zauważył z kolei, że „różnorodność jest szansą na wolność”. Powstaje zatem pytanie, czy system edukacyjny stwarza możliwość różnorodności? Moja odpowiedź brzmi: nie. W niniejszym eseju pragnę podjąć próbę rekonstrukcji koncepcji liberalnych w odniesieniu do edukacji, możliwości wyboru, konkurencji oraz powiązań edukacji z rynkiem.
Pierwotna wersja niniejszego artykułu pod tytułem „Polityka edukacyjna a koncepcje liberalne – o wolności, wyborze i konkurencji” ukazała się w książce „Jednostka i społeczeństwo w globalnym świecie”, pod redakcją Agnieszki Cybal-Michalskiej, Poznań-Leszno 2006.
W 2005 roku miałam okazję uczestniczyć w seminarium „No education: No Freedom, No Opportunity”, organizowanym przez International Academy for Leadership (IAF), Fundacji F. Naumanna. Niniejszy esej jest owocem półrocznych dyskusji, warsztatów oraz wykładów, w których miałam szansę brać udział.
W państwach wysokorozwiniętych każde dziecko, czy tego chcą jego rodzice (jak i ono samo) czy nie, ma wpisane w swojej biografii edukację od szkoły podstawowej. A zatem, jak powszechnie wiadomo, istnieje przymus edukacyjny. Wolny rynek, którego jestem zdeklarowanym zwolennikiem, wprowadził zasadę, że tylko osoby wykształcone, posiadające wysokie kwalifikacje zawodowe, mogą stać się aktywnymi graczami. Inflacja dyplomów to tylko jedno z wielu zjawisk wymuszających podejmowanie dalszego kształcenia w celu zdobycia zarówno prestiżu i awansu społecznego, jak i dobrze płatnej pracy. W Stanach Zjednoczonych (ale także w innych krajach), jak podkreślają to socjologowie edukacji, dyplom uniwersytecki jest obecnie tym, czym było świadectwo szkoły średniej sto lat temu – stał się paszportem w przepływie gospodarczym i wkładem obywatelskim.
Istnieje obowiązek uczęszczania do szkoły podstawowej – dalej będę używała pojęcia przymusu edukacyjnego. W krajach europejskich najkrótszy jest on we Włoszech (od 6 – 14 roku życia), w Niemczech (od 6 – 17) a w Polsce zaczyna się w szóstym roku życia dziecka i kończy się po uzyskaniu pełnoletności (artykuł 70, pkt.1. Konstytucji Rzeczpospolitej Polskiej). Odkąd edukacja stała się dostępna dla wszystkich, nie tylko dla grup uprzywilejowanych, można zaryzykować stwierdzenie, że nie jest ona już przywilejem, ale przymusem. Z drugiej strony prawa rynku wywierają nacisk na współczesnych uczniów, by kształcili się dalej, jeśli chcą się liczyć na rynku pracy. Zatem przypuszczalnie staliśmy się niewolnikami edukacji. Oczywiście pozostaje wybór po zakończeniu obowiązkowej „służby”; jednak, jak pokazują statystyki, konsekwencją tego wyboru jest marginalizacja, a zwłaszcza wykluczenie z prestiżowych pozycji – trudno jest zostać dyrektorem firmy międzynarodowej po ukończeniu szkoły zawodowej.
Friedrich August von Hayek pisał w „Konstytucji Wolności”: „o przymusie mówimy wówczas, gdy postępowanie jednego człowieka podporządkowane jest woli drugiego, nie dla jego własnych celów, lecz dla dobra tego drugiego”. W tym kontekście można postawić sobie pytanie, czy posyłając dziecko do szkoły działamy dla jego własnego dobra, czy dla dobra ogółu. Im więcej wykształconych osób, tym lepsze funkcjonowanie społeczeństwa, tym lepiej wypełniamy jako państwo różnego rodzaju zobowiązania wobec państw trzecich, czy naszych koalicjantów, w myśl umów międzynarodowych. Poza tym nie można zapominać o imperatywie gospodarczym – wyedukowane społeczeństwo jest bardziej produktywne. A może wysyłając dziecko do szkoły zaspokajamy ambicje rodziców i oczekiwania społeczności lokalnych? Dziecko ma ograniczone prawa, decyzje za niego podejmują rodzice; jednak, jak zauważa Hayek, choć dobro dziecka – zarówno to psychiczne, jak i fizyczne – leży w ich gestii, nie oznacza to, że mogą oni traktować je, jak im się podoba. Jednak społeczeństwo stawia na edukację, więc wymaga się od rodziców i opiekunów, aby wypełnili obowiązek w zakresie edukacji swojego dziecka w stopniu minimalnym. Poza tym przymus edukacyjny – zarówno ten prawny, jak i „obyczajowy” – nie pozostawia już miejsca na wyłączne samokształcenie poza uznanymi formalnie placówkami oświatowymi. Nawet bardzo dobra znajomość języka obcego czy budowy silnika wymaga potwierdzonych formalnym dokumentem kwalifikacji.
Polityka edukacyjna, mimo tego, że stara się wyrównywać szanse, raczej pogłębia nierówności. Jak podaje wybitny teoretyk, zajmujący się między innymi szkolnictwem wyższym Zbyszko Melosik „w wielu społeczeństwach edukacja wyższa pełni rolę jednego z najistotniejszych czynników stratyfikacji społecznej, a walka o dobry dyplom jest – przynajmniej w pewnej mierze – walką o’dobre życie’ . (.) W tym kontekście wydaje się oczywiste, że aktualnie niemożliwe jest, aby wszyscy posiadali master’s degree – tytuł magistra (występująca w niektórych krajach’nadwyżka’ absolwentów uniwersytetów wywołuje zjawisko zwane ‚przeedukowaniem’ – jednostki nie są w stanie znaleźć odpowiadających ich dyplomom, wiedzy, kompetencji i aspiracji). Stąd w jednoznaczny sposób ‚wychładza’ się aspiracje edukacyjne części młodych ludzi – tak, aby kończyli swoją karierę edukacyjną na szkole zawodowej”.
Stajemy się z jednej strony „niewolnikami” instytucji kształcących, niewolnikami dyplomów i innych listów uwierzytelniających, z drugiej strony godzimy się na tę „niewolę”, gdyż daje ona nam pewne przywileje, m.in. władzy; z kolei osoby, które nie posiadają tytułów akademickich, zrzekają się swojej autonomii na rzecz grup uprzywilejowanych. Dla przykładu, w większości krajów, zwłaszcza europejskich, szkolnictwo wyższe jest utrzymywane z podatków, które płacą wszyscy – ci z dyplomami, jak i bez nich. Tak jak już wspomniałam, większość osób z dyplomami zajmuje wysokie stanowiska, które w mniejszym lub większym stopniu dają możliwość „sprawowania władzy” nad tymi jednostkami bez dyplomów. John Stuart Mill pisał o dążeniu jednostki do osiągania swoich celów w następujący sposób: „w wielu wypadkach jednostka dążąca do słusznego celu wyrządza z konieczności a przeto zgodnie z prawem przykrość lub szkodę innym lub uprzedza ich w osiąganiu korzyści, których mogli się spodziewać”.
Dalej, przymus edukacyjny prawny czy „obyczajowy” prowadzi do kształtowania w procesie socjalizacji jednostek o tych samych cechach pożądanych w społeczeństwie. Chodzi tutaj głównie o to, że większość instytucji kształcących podlega klasie rządzącej. Jak podaje Mill, „ogólne wychowanie państwowe jest po prostu sposobem kształtowania ludzi na tą samą
modłę; a ponieważ forma, którą im się nadaje, odpowiada życzeniom panującego rządu, czy będzie w rękach monarchy, czy kapłanów, czy arystokracji lub większości żyjącego pokolenia, daje to w rezultacie, proporcjonalnie do jego sprawności i sukcesów, despotyczną władzę nad umysłem prowadzącą w naturalny sposób do zawładnięcia jego ciałem (.). Chyba, że społeczeństwo jest w samej rzeczy tak zacofane, że nie może lub nie chce wytworzyć dla siebie odpowiednich instytucji wychowawczych, o ile rząd się tego nie podejmie; wtedy istotnie rząd powinien, wybierając mniejsze z dwojga złego, zająć się zakładaniem szkół i uniwersytetów, podobnie jak to czyni ze spółkami akcyjnymi, gdy przedsiębiorstwa prywatne, które by mogły wykonać wielkie prace przemysłowe, nie powstały jeszcze w danym kraju”.
Współczesne koncepcje liberalne zakładają minimalną rolę państwa w kształceniu obywateli. Państwo powinno zabezpieczyć jedynie możliwość edukacji, nie ingerując w programy i sposoby nauczania. Jednak dopóki państwo ma monopol, dzięki finansowaniu edukacji, ma też prawo do ingerencji w nią. Powszechnie wiadomo jest, że bezpłatna edukacja to fikcja. Jeśli jednak zaczyna się dyskusja na temat odpłatności za szkolnictwo, podnoszą się głosy oponentów, że wprowadzenie takiej odpłatności pogłębi nierówności edukacyjne. Z edukacją jest jak z kupowaniem butów przed długą podróżą. Mając w perspektywie długą wyprawę po górach, w różnych warunkach pogodowych, jakie buty najlepiej wybrać? Tańsze, które mogą być dla nas nieodpowiednie (np. uciskają nas), których jakość pozostawia wiele do życzenia i z góry wiemy, że jak spadnie deszcz, mogą się rozlecieć? Czy droższe, lepszej jakości, wygodne, odporne na wszelkie warunki pogodowe – nie do zdarcia? W naszej rzeczywistości edukacyjnej wybieramy się w podróż w tanich butach, które wszyscy otrzymujemy od państwa, często w takim samym rozmiarze (bo nie ma pieniędzy na różnorodność), które w czasie naszej wędrówki bardzo szybko się rozwalają. I wówczas albo ratujemy się idąc do szewca (korepetycje), jeśli nas na to stać, albo rezygnujemy z dalszej wędrówki.
Milton Friedman w dziele „The role of government in education” posłużył się dość ciekawym przykładem. Każdemu człowiekowi powinno się dostarczyć minimalnej edukacji i powinno to leżeć w gestii rodziców a nie w gestii rządu. Podobnie, jak od właścicieli domów czy samochodów wymaga się zachowania środków ostrożności, aby nie zagrażały one bezpieczeństwu innych. Jednak problem pojawia się wówczas, gdy nie jesteśmy w stanie zapłacić za te środki bezpieczeństwa – dom czy samochód można sprzedać, jednak w grę nie wchodzi odseparowanie dziecka od rodziców, których nie stać byłoby na jego edukację. Stąd też zasadnym wydaje się być potrzeba prowadzenia szkolnictwa publicznego. Jednak istnieje pytanie, w jakim zakresie edukacja winna być finansowana przez państwo. Friedman zauważa dalej, że i owszem – państwo może finansować edukację na najniższym poziomie, na przykład poprzez system voucherów (w Polsce używa się nazwy „bony oświatowe”). Na każde dziecko w rodzinie przypadałby voucher, który mógłby zostać zrealizowany w każdej z „uznanych” placówek edukacyjnych, a rodzice mieliby szansę dokonania wyboru. W tej sytuacji rola rządu ograniczyłaby się jedynie do zapewnienia minimalnych standardów np. w programach nauczania, co do ogólnej treści, tak jak wymaga się od restauracji podstawowych wymogów sanitarnych.
Friedman odnosi się do zarzutów oponentów urynkowienia edukacji, że taki system może spowodować zaostrzenie się różnic klasowych. Podkreśla, że generalnie każda szkoła skupia dzieci o podobnym pochodzeniu społecznym, dzięki stratyfikacji na terenach, które one zamieszkują (tezę tę potwierdzają badania m.in. S. Bowles’a i H. Ginits’a). Część rodziców może posłać dzieci do szkół prywatnych, jednak w praktyce tylko niewielka część tak czyni, w konsekwencji następuje dalszy proces stratyfikacji. Wprowadzenie większej możliwości wyboru bez udziału sektora publicznego, według Friedmana, przyczyni się do redukcji obydwu typów stratyfikacji społecznej. Kolejny argument, który Friedman stara się obalić, to fakt, że niemożliwe jest wprowadzenie konkurencji pośród placówek oświatowych na obszarach wiejskich. Zauważa on, że dzięki rozwojowi transportu i technologii, ten argument można uznać jako nieważny. Friedman konkluduje: „państwo mogłoby polepszyć działanie >niewidocznej ręki< bez dotowania >martwej ręki< biurokracji".
Niezależnie od kraju, w którym żyjemy, niezależnie od systemu edukacyjnego, warunkiem koniecznym będzie wolny wybór – co do przedmiotu kształcenia, treści, metod nauczania. Problem pojawia się właśnie wtedy, kiedy brane pod uwagę jest finansowanie edukacji. Dlatego zwolennicy wyboru popierają wprowadzenie wspomnianych już wyżej voucherów w systemie edukacji. Celem voucherów, jak tłumaczył to E.G. West na łamach World Bank Research Observer w 1997 roku, jest zwiększenie możliwości wyboru rodzicom, promowanie konkurencji między szkołami i zwiększenie dostępu do prywatnych szkół przez rodziny o niskim dochodzie. Przeciwnicy systemu uważają, że doprowadzi on do zniszczenia publicznego szkolnictwa, powiększy się bieda i wywoła to segregację.
Wiele państw stosuje właśnie to rozwiązanie – m.in. kraje rozwijające się, ale również Szwecja, Wielka Brytania czy Stany Zjednoczone. System ten wprowadza konkurencję między publicznymi szkołami, ale również między prywatnymi a publicznymi, umożliwiając im stworzenie różnych ofert edukacyjnych, które pomogą dokonać rodzicom wyboru. Zakres niniejszego artykułu nie pozwala na szczegółowy opis tego systemu w teorii i praktyce. Warto jednak podkreślić, że system ten sprawdza się w wielu państwach, daje możliwość wyboru szkoły przez rodziców, pozwala na ich uczestnictwo w jej życiu, a także, wbrew pozorom, stwarza równe możliwości – i dla bogatych i dla biednych. Pieniądze podążają za dzieckiem, wzmagają konkurencję; dobre szkoły, które mają więcej uczniów, wygrywają, gorsze zostają zamknięte. W zachodnioeuropejskiej debacie nad systemem voucherów zawsze pojawia się argument, że poszkodowane zostaną rodziny o niskim dochodzie i pogłębione zostaną nierówności. Jak podaje E. G. West, zwolennicy voucherów uważają, że najbardziej na tym systemie zyskają właśnie biedniejsi, twierdzą: „vouchery mogą w niewielkim stopniu poprawić jakość szkolnictwa publicznego dla bogatych, dla klasy średniej umiarkowanie, natomiast dla biednych ogromnie”.
Możemy postawić sobie zatem kolejne pytanie: czy państwo jest w stanie dostarczać edukację na wysokim poziomie? Czy państwo jest w stanie poradzić sobie ze wszystkimi problemami związanymi z prowadzeniem i finansowaniem oświaty? Oczywiście, że tak, jak twierdzi publicysta brytyjski J. Bartholomew – jeśli poradzi sobie z następującymi kwestiami: na przykład pozbawi pracy setki tysięcy osób zatrudnianych w administracji. Pozwoli to na to, aby szkoły stały się na tyle autonomiczne, że będą mogły karać lub wyrzucać uczniów oraz zapewni możliwość wyboru rodzicom, do takiego stopnia, że niektóre szkoły będą musiały zostać zamknięte. Problem edukacji państwowej wynika z faktu, że jest ona dostarczana przez państwo. J. Bartholomew twierdzi zatem w swej publikacji „The Welfare State We’re in”: „prosić państwo, by nie marnowało pieniędzy na biurokrację, to tak jak poprosić zebrę, by zrzuciła paski”.
D. Boaz zauważył, że od 1960 roku do 1984 liczba uczniów zapisana do publicznych szkół w Stanach Zjednoczonych wzrosła o dziewięć procent, podczas gdy liczba nauczycieli o pięćdziesiąt siedem, a liczba z
arządzających szkołami o siedemdziesiąt dziewięć. Z kolei liczba osób nie będąca ani nauczycielami ani dyrektorami, zatrudniona w administracji, wzrosła o pięćset procent. W Nowym Jorku liczba biur administrujących publicznymi szkołami wynosiła sześć tysięcy, natomiast system administracyjny szkół katolickich w tym samym mieście liczył trzydzieści takich placówek.
J. Bartholmew sprawdził ranking szkół średnich w Wielkiej Brytanii. Okazało się, że w pierwszej dziesiątce nie było ani jednej publicznej szkoły, w pierwszej dwudziestce także. W rankingu opublikowanym przez BBC News można było zauważyć jedynie prywatne szkoły – jedna po drugiej. Pierwsza szkoła publiczna pojawia się na miejscu trzydziestym piątym: Queen Elizabeth’s School in Barten w północnym Londynie. Na sto szkół przedstawionych w rankingu, dwanaście było szkołami państwowymi.
Po wprowadzeniu publicznego szkolnictwa w Wielkiej Brytanii celem polityków stało się dostarczenie dobrej edukacji dla wszystkich – cokolwiek by to znaczyło dla ich dalszego życia. Obniżyły się standardy. Analfabetyzm rozszerzył się. Publiczna edukacja stała się tak nieskuteczna, że po jedenastu latach obowiązkowej nauki wiele osób nie potrafi czytać. Biedne rodziny posłały swoje dzieci do najgorszych szkół. Obowiązkowe nauczanie spowodowało, że w tych najgorszych szkołach zwiększyła się alienacja uczniów, postawy antyspołeczne, które pchnęły ich na drogę przestępczą. Nadzieje, że szkoły publiczne stworzą równość, bądź też równość szans – skończyły się porażką. Najgorzej na publicznej edukacji „skorzystali” biedni.
Jak zauważa dalej Bartholomew, edukacja publiczna jest katastrofą. Zniszczyła to, co wcześniej rozwijało się doskonale, przed wprowadzeniem publicznej i obowiązkowej edukacji. Mnóstwo pieniędzy zostało zmarnowane na biurokrację. Ograniczyła także rozwój alternatywnych metod nauczania. Autor podsumowuje, że największą tragedią jest niestworzenie możliwości na rozwój niezależnej edukacji. „To wstyd – podsumowuje Bartholomew – że państwo kiedykolwiek przejęło edukację”.
Z kolei Illich o obowiązku szkolnym pisał: „obowiązkowe uczęszczanie do szkoły oznacza również rytuały powszechnie akceptowanych świadectw dla wszystkich członków ‚wykształconego’ społeczeństwa. Szkoły dokonują selekcji tych, którym się na pewno powiedzie w życiu i posyłają ich w świat, dając im ku temu odpowiednie świadectwa potwierdzające, że znajdują się na najlepszej drodze do sukcesu. Odkąd powszechny obowiązek szkolny został uznany za przepustkę do życia w społeczeństwie, przydatność do życia społecznego mierzy się bardziej ilością czasu i pieniędzy przeznaczonych na kształcenie w okresie młodości, aniżeli umiejętnościami zdobytymi poza ‚jedynie słusznym programem nauczania'”.
Stabilne i demokratyczne społeczeństwo, uważa Friedman, nie jest w stanie funkcjonować bez akceptacji większości i bez ich minimalnej wiedzy oraz umiejętności czytania i pisania. Wyedukowane dziecko, w jego opinii, przyczynia się do lepszego funkcjonowania społeczeństwa poprzez promocję stabilnego i demokratycznego społeczeństwa. Szkolnictwo publiczne, obowiązkowe tak jak twierdził Illich, przekazuje też pewne wartości, które są pożądane dla zachowania ładu społecznego. Jest to dość mocny argument w toczącej się debacie.
James Tooley przeprowadził dość interesujące badania w biednych krajach takich jak Ghana, Kenia, Indie czy Chiny i obalił mit, że prywatna edukacja dla biednych nie istnieje. Prowadząc badania zauważył, że większość przedstawicieli władz i międzynarodowych agencji zaprzeczyła, że prywatne szkolnictwo istnieje dla biednych. W Chinach dowiedział się, że jego badania są „niemożliwe”, bo kraj ten rozwinął powszechne szkolnictwo, co oznacza, że jest ono dostępne dla wszystkich, tak dla biednych, jak i bogatych. W innych państwach odkrył, że prywatne szkoły są dla uprzywilejowanych, a nie dla biednych.
Jednak okazało się, że w slumsach odnajdywał on prywatne szkoły, często ukryte przed publicznym widokiem. Szkoły te odbiegają od standardów, jakie dominują w zachodnim stylu myślenia. Są to przeważnie zrujnowane domy mieszkalne przystosowane do potrzeb nauczania, albo nauka odbywa się na otwartym powietrzu. Pragnę przedstawić tutaj jedynie wyniki badań przeprowadzonych w Hyderabad w Indiach. Wyglądają one następująco: spośród 918 szkół (brane były pod uwagę tylko te znajdujące się w slumsach), 35% stanowiły szkoły państwowe (rządowe), 23% były to szkoły prywatne uznane przez rząd i 37% szkół nie uznanych przez rząd, tzw. poza radarem. Szkoły te działają na czarnym rynku edukacyjnym, bez wsparcia finansowego i prawnego ze strony państwa.
Prywatne, nieuznane szkoły posiadają przeważnie 8 nauczycieli na 170 uczniów, natomiast szkoły publiczne są większe, posiadają przeciętnie 18 nauczycieli na 490 uczniów. W „nieoficjalnej”, prywatnej szkole płaci się 1,51 dolara za miesiąc, podczas gdy w uznanej szkole 2,12 dolara. Przeciętny dochód na jednego członka rodziny wśród badanych osób uczęszczających do szkół nieuznanych wynosi około 23 dolarów na miesiąc. Minimalne wynagrodzenie to 46 dolarów, zatem osoby uczęszczające do tych szkół były naprawdę biedne. Prywatne, nieuznane szkoły oferują najbiedniejszym dzieciom stypendia lub dotują naukę – 7% dzieci nie płaci wcale, a 11% ma zredukowaną opłatę. W konsekwencji biedni wspomagają najbiedniejszych. Podobnie wyniki badań przedstawiały się w innych państwach.
Drugi mit, który udało się obalić Tooley’owi, brzmiał „prywatna edukacja dla biednych jest niskiej jakości”. Wyniki badań pokazały, że prywatne szkoły – te uznane jak i nieuznane – pomimo tego, że ich budynki zasadniczo różniły się od wyobrażeń cywilizacji zachodniej, były lepiej wyposażone, m.in. w ławki, tablice czy toalety. Poziom nauczania był wyższy w szkołach prywatnych niż publicznych. Absencja nauczycieli była znacznie wyższa w szkołach państwowych. Badania pokazują, że osiągnięcia uczniów w prywatnych szkołach są wyższe, niż uczniów ze szkół państwowych.
J. Tooley wskazuje, opierając się na wynikach swoich badań, że prywatne szkoły są dostępne nie tylko dla uprzywilejowanych klas, poza tym okazuje się, że szkoły prywatne są lepsze od publicznych. Jeśli szkoły publiczne w biednych obszarach, takich jak wspomniane czy getta nowojorskie zawiodły, może warto pokusić się, by wprowadzać inicjatywy prywatne, wspierane przez rząd z systemem voucherów – podsumowuje wyniki swoich badań Tooley.
Wyżej opisany system odnosi się do szkolnictwa na poziomie podstawowym i średnim, natomiast co z sektorem szkolnictwa wyższego? Tutaj odpowiedź opierająca się na koncepcjach liberalnych jest podobna – po pierwsze wolność wyboru, po drugie wprowadzenie konkurencji. Śledząc toczącą się w ostatnim czasie debatę medialną na temat wprowadzenia odpłatności za studia wyższe w Polsce, odniosłam wrażenie, że społeczeństwo jest przeciwne wprowadzeniu odpłatności za studia – jednak urynkowienie szkolnictwa wyższego, tak samo elementarnego jak i średniego, nie oznacza jego prywatyzacji, z czym powszechnie jest mylone. Wielu uważa, iż urynkowienie edukacji pogłębi nierówności społeczne i spowoduje ograniczenie dostępu do szkolnictwa wyższego osobom pochodzącym z biedniejszych rodzin.
Tymczasem każda osoba, która pracuje, niezależnie od wykształcenia, płaci podatki. Ich dzieci uczęszczają do szkół, które są opłacane z ich podatków. Oczywiście korzystają z tego przywileju również dzieci osób niepłacących podatków, według zasady solidarności społecznej
. Nie wszyscy płacący podatki mają wyższe wykształcenie, a są zmuszani do płacenia za kształcenie studentów. Nikt się ich nie pyta o to, czy chcą, aby ich pieniądze szły na wspieranie żaków. Rzecz jasna, te środki finansowe nie mogą zaspokoić wszystkich potrzeb wynikających z kształcenia na poziomie wyższym. Dlatego obniża się jakość kształcenia (mniej zaangażowanej kadry, więcej studentów). Z drugiej strony istnieje też niebezpieczeństwo, że osoba, na którą w myśl solidarności społecznej łoży się środki finansowe, nie skończy studiów, bo na przykład w pewnym momencie życia zechce hodować owce na Podhalu. Wówczas mamy do czynienia z marnowaniem środków finansowych podatników, nad którymi nikt nie ma w zasadzie kontroli, bo przecież nie ma przymusu (na szczęście) kończenia studiów wyższych. Jeśli dana osoba będzie musiała zapłacić sama za swoją edukację, wówczas stanie się odpowiedzialna za swoje środki finansowe i będzie mogła robić co chce – albo zakończyć edukację, albo ją porzucić. Podatnicy nie będą ponosić kosztów jej decyzji. Oponenci zapewne wystawią argument pogłębiania nierówności społecznych. Jednak celem jest edukacja, a nie równość. Jeśli wprowadzi się odpłatność za studia wyższe, wówczas osoba, która podejmie się kontynuowania edukacji, będzie chciała ją skończyć, wreszcie sama będzie decydować, na co jej pieniądze będą wydawane.
Postawię kolejne pytanie: czy sprawiedliwe jest zatem, że większość społeczeństwa nie posiadająca wykształcenia wyższego, utrzymuje mniejszą część osób, która dąży do uzyskania tego wykształcenia? Dlaczego robotnik z huty szkła ma płacić na kształcenie prawników w Polsce? Zakłada się, że później ten prawnik będzie spłacał swój „dług” w ramach pracy zawodowej, tj. płacąc podatki, składki, etc., tym samym „dokładając” się chociażby do emerytury hutnika. Jednak nikt nie zatrzyma prawnika przed udaniem się po skończonych studiach do Chile, gdzie będzie on bronił praw tamtejszych hutników i do ich utrzymania będzie się dorzucał. I według tej „sprawiedliwości społecznej”, wygrywa prawnik – wykształcony za pieniądze hutnika, który nic w zamian nie otrzyma. A nawet jak ów prawnik pozostanie w kraju, to dzięki hutnikowi będzie zarabiał znacznie więcej.
Thomas Straubhaar zastanawia się, dlaczego nie można urynkowić szkolnictwa wyższego (pisał on o uniwersytetach), skoro można było to uczynić z większością gałęzi przemysłu, takich jak rynek energetyczny, transport, poczta czy telekomunikacja? Zwraca uwagę na fakt, że państwowe uniwersytety są przeludnione, kształcenie na nich trwa zbyt długo, przedwczesne porzucanie studiów jest wysokie, wskazuje także na inflację dyplomów. Wyzwaniem dla współczesnych uniwersytetów będzie, bądź też już jest, gospodarka oparta na wiedzy. Straubhaar zauważa, że współczesna wiedza bardzo szybko dezaktualizuje się, w związku z czym uniwersytety będą musiały stać się bardziej elastyczne (chociażby w programach kształcenia) i dostosować się do wymogów współczesnego świata. Obecne realia, jak twierdzi Straubhaar, pokazują, że cele są nadal ustalane przez polityczne władze a uniwersytety mają mniej lub więcej swobody w wyborze metod ich osiągania. Jednak nadal nie ma konkurencji, realnych sankcji i istnieją trudności związane z usunięciem pracownika naukowego, który nie przykłada się do swojej pracy.
Straubhaar ponownie panaceum znajduje we wprowadzeniu konkurencji. Proponuje dwa modele rozwiązań; pierwszy radykalny, drugi pragmatyczny. O ile ten pierwszy, według autora, wydaje się być trudny do wprowadzenia w wielu społeczeństwach, to drugi zdaje się być odpowiednim rozwiązaniem. Model radykalny zakłada, że prywatne uniwersytety są w stanie pokryć wszystkie potrzeby w zakresie kształcenia i badań. Według zasady społecznej sprawiedliwości, publiczne pieniądze powinny wspierać konkretne osoby, a nie anonimowe instytucje. Osoby, których nie stać na kształcenie, powinny mieć łatwy dostęp do kredytów. Rola państwa powinna się ograniczać do zapewnienia dostępu wszystkim tym, którzy spełniają warunki, zapewnienie minimalnych standardów i przejrzystości działania. Opłata za szkolnictwo wyższe, według Straubhaara, jest sprawiedliwa, gdyż zapewni społeczną sprawiedliwość i efektywność ekonomiczną. Pragmatyczny model Straubhaara zakłada głównie wprowadzenie systemu voucherów, o których już wspomniałam wcześniej. Jeśli studenci nie będą w stanie ukończyć studiów w wyznaczonym terminie lub jeśli będą chcieli je sobie przedłużyć, wówczas będą musieli sami za nie zapłacić, jednak należy zapewnić właściwy system kredytów.
Straubhaar podsumowuje, że jeśli szkolnictwo wyższe chce przetrwać w obliczu wyzwań jakie niesie współczesny świat, musi wprowadzać reformy – właśnie w sferze finansowania. Wygrają te szkoły, które będą umiały je wprowadzić.
Tendencje integracyjne i globalizacyjne powodują, że uniwersytety muszą stać się bardziej konkurencyjne. Przepełnione uniwersytety w Niemczech mogą być tolerowane przez niemieckich polityków, ale nie zatrzymają niezadowolonych studentów przed pojechaniem do Wielkiej Brytanii, gdzie uzyskają lepszą edukację. Z kolei atrakcyjne dla Europejczyków uniwersytety brytyjskie nie zatrzymają uzdolnionych studentów przed wyjazdem do Stanów Zjednoczonych.
Przedstawione powyżej liberalne koncepcje mogą wielu osobom wydawać się dość rewolucyjne, burzące dotychczasowy ład, niemożliwe do wprowadzenia. Jednak we współczesnych społeczeństwach, w których coraz więcej osób jest beneficjentami edukacji, zmiany wydają się konieczne. Nie ma jednej prostej odpowiedzi na to, jak zniwelować nierówności społeczne, jak poprawić efektywność systemu edukacyjnego, zarówno pod względem kształcenia jak i zarządzania. Nie wyobrażam sobie, aby szkoły i uniwersytety działały jak prywatne korporacje – jednak aby sprostać wymaganiom rynku, są zmuszone działać na podobnych warunkach.
Dzisiejszy system szkolnictwa w wielu aspektach przypomina sowiecki model planowania, zatem zmiana wydaje się konieczna. Osobiście uważam, że po pierwsze należy wprowadzić możliwość konkurencji na rynku edukacyjnym na wszystkich poziomach, ale co jeszcze ważniejsze – stworzyć możliwość różnorodności. Jedynie w takich warunkach możliwe jest kształcenie wolnych, tolerancyjnych, rozumiejących i krytycznych jednostek.
Wykorzystane zdjęcie jest autorstwa: foxtongue ., zdjęcie jest na licencji CC
