Relacja student-uczelnia, student-wykładowca została sformalizowana i utowarowiona. Zamiast zaufania mamy umowę, zamiast wielowymiarowej oceny studenta – średnie ważone dla przedmiotów wieloskładnikowych, zamiast rozmowy – test, zamiast relacji uczeń-mistrz, relację wykładowca-urzędnik. Zamiast pytań i poszukiwania prawdy, mamy dogmatyczną pewność, że najsłabszy nawet student akademię ukończy.
W „Dodatku. O rzemiośle intelektualnym”, końcowym rozdziale książki uznanej przez ISA za drugą z najistotniejszych w dorobku zachodniej socjologii – mowa tu o „Wyobraźni socjologicznej” – Charles Wright Mills przypomina, że najbardziej rzetelne refleksje teoretyczne wychodzą spod pióra tych, którzy (…) nie czynią rozróżnienia pomiędzy swoją pracą a swoim życiem. Jedno i drugie traktują, jak się wydaje, zbyt poważnie, by pozwolić na taki rozdźwięk – pragną używać każdego z nich, by wzbogacać drugie. W tym duchu chcielibyśmy podjąć temat, do znużenia eksploatowany w ostatnich miesiącach zarówno przez badaczy zawodowo zajmujących się analizą „kondycji polskiego uniwersytetu”, jak i wszystkich zainteresowanych jego stanem. Powodów, które decydują o alarmistycznym tonie i częstotliwości pojawiania się w dyskursie publicznym „uniwersyteckiej wiązki tematycznej” jest wiele, ale większość z nich nazwać możemy problemami. Można je w tym miejscu rozumieć m.in. jako zwyczajne zmory pracowników uniwersyteckich (naturalnie zajmujących różne stanowisko wobec tych samych zjawisk i procesów), choć z całą pewnością ich substancja nadaje się również do sformułowania klasycznych problemów badawczych. Istnieje również grupa zawodowo – politycznie i administracyjnie – oddelegowana do zarządzania polem uniwersyteckim i posiada ona swoje, zapewne uzasadnione, kompletnie odmienne od „akademików”, wyobrażenie o tym, co w systemie polskiego szkolnictwa wymaga gruntownej naprawy, ale nie będziemy się nią tutaj zajmować.
Problemy polskiego szkolnictwa wyższego w najszerszym tego słowa znaczeniu, widziane oczami naukowców i dydaktyków uniwersyteckich, dają się podzielić na dwie grupy: endo- i egzogennych. W dyskursie, o którym tu mowa, dominują te drugie. Wyróżniają się zapewne kontrowersje wokół „utraty autonomii uniwersytetu”, a symboliczną egzemplifikacją „upadku” mają być techniczne rozwiązania parametryzacji i ewaluacji pracy dydaktycznej, a przede wszystkim karier zawodowych, suflowane przez polityków i ich zaplecze eksperckie. Dodatkowo, piętrzą się tego niezliczone konsekwencje degradujące etos pracy naukowej. Nierzadko wśród źródeł problemów wskazuje się również na lokalne – narodowe, rozwiązania instytucjonalne, które rozumieć należy jako specyficzne „polityki modernizacyjne” zastosowane dla osiągnięcia określonego celu, jakim było spragmatyzowanie pracy naukowej i procesu dydaktycznego. Na najwyższym poziomie przyczynowości, jako powód, i tu już można zaryzykować sformułowanie, uwiądu humanistyki, rozpatruje się specyficzny typ konfiguracji cywilizacyjno-kulturowej, która zdaje się z krańcowo uprzedmiotowiającego modelu stosunków społecznych czynić model uniwersalny.
Do problemów endogennych należy z pewnością zagadnienie dotyczące zakresu potencjalnego sprawstwa środowiska pracowników samodzielnych, a przede wszystkim, zinstytucjonalizowanych ciał, które powinny stać na straży uniwersyteckiej autonomii. Permanentnie wyrażane w „prywatnych” rozmowach przez niemałą liczbę pracowników samodzielnych niezadowolenie z kształtu dokonywanych reform powinno przecież znajdować wyraz w sytuacjach, delikatnie rzecz nazywając, innych niźli pozbawienie ulg z tytułu kosztów uzyskania przychodu dla zarabiających rocznie powyżej 80.000 PLN. Nie spotkaliśmy się z takimi inicjatywami. Akademickie cnoty rozumu i wolności zobowiązują, oraz, jeśli czynić z nich użytek, pozwalają na organizację środowiskowego sprzeciwu wobec „złych praktyk” mających swoje konsekwencje dla akademickiej macierzy. Do zakresu podobnych dylematów należą zapewne procesy konwergencji poszczególnych polityk wydziałowych, intencjonalnie organizowane przez akademików obsadzonych w rolach funkcyjnych.
W powyższym katalogu przyczynków „mizerii panującej w polskiej nauce” odbija się rzeczywistość. Należy z całą pewnością zauważyć, że dają się one sprowadzić do braku „wyróżnicowania” systemu nauki spośród wszystkich innych systemów społecznych w okresie płynnego kapitalizmu, czego konsekwencją jest ogólny trend ekonomizacji, obecny w każdym z nich. Tyle w beznamiętnym języku teorii systemów społecznych Niklasa Luhmanna. Istnieją jednak, w naszym mniemaniu nie mniej istotne, przemilczane powody opisywanych słabości (dające się również wyjaśnić poprzez analogiczne procesy zewnętrzne). Nie rozmawia się o nich tak często, jak o pozostałych, być może dlatego, że wszystkim zaangażowanym w pracę uniwersytecką niezręcznie jest eksponować szczególny rodzaj braku, o którym tutaj mowa, czyli o nieobecności choćby cienia relacji mistrzowsko-uczniowskich. Można to zapewne tłumaczyć uwarunkowaniami zewnętrznymi, wtedy należy zauważyć, że obserwowane umasowienie szkolnictwa wyższego strukturalnie uniemożliwia poważne relacje wewnątrz pola akademickiego. Można afirmować ideę demokratyzacji uniwersytetu i w konsekwencji twierdzić o archaiczności tego typu formacji intelektualnej. Można też, w zgodzie z duchem „epoki selfmademana”, brać swoje sprawy w swoje ręce i nie oglądać się na czasochłonne pomysły formacyjne. Mimo wszystko, chcielibyśmy, zapewne równie naiwnie, co retorycznie, zapytać o to, czy akces do Alma Mater, podobnie jak do szczególnej kategorii zawodowej, posiada jeszcze jakikolwiek wymiar formacyjny i wspólnotowy. Uważamy, że całkowite wypłukanie pola akademickiego z określonych cnót formacyjnych, skutkuje de facto słabością systemu nauki i szkolnictwa wyższego w każdym jego elemencie, od studenta i pracownika, przez instytucje kultury i nauki po kształt formacji cywilizacyjno-kulturowej. W konsekwencji również ten element przyczynia się do pogłębiania stanu ogólnego kryzysu.
Pajdeja – wielki nieobecny
Oczywiście nie jesteśmy aż tak naiwni, żeby lamentować nad nieobecnością szczególnego modelu kształtowania w kulturze humanistycznej, jakim jest dosłownie rozumiana pajdeja oraz idea akademii. W Postscriptum do „Dzienników z Păltinişu” Gabriel Liiceanu zauważa, że aby model pajdei (…) mógł się narodzić, potrzebny jest oczywiście umysł kierujący i drugi, który będzie mocno chciał, aby go modelowano, kontrolowano i wspomagano do chwili, gdy wreszcie będzie mógł się oderwać, oddalić, ba nawet zwrócić przeciwko temu, kto przez jakiś czas towarzyszył mu i kierował jego krokami. Ta klarowna recepta nie jest jednak dzisiaj osiągalna. Rozumiemy, że dzisiaj nie sposób już wyobrazić sobie tak pełnego i absorbującego zaangażowania, a szczególnie nie sposób wyobrazić sobie tego w skali masowej. Weźmy więc ten specyficzny rodzaj relacji społecznej mistrz – uczeń w nawias. Potraktujmy pajdeję jako wyspecyfikowany stosunek uspołecznienia studentów przez wykładowców oraz pracowników niedoświadczonych przez pracowników posiadających ten bezcenny w polu akademickim atrybut. Zapytajmy o „solidnych rzemieślników”, „zwyczajnych trenerów”, którzy, jak pisze w innym miejscu „Dzienników…” Liiceanu, (…) codziennie sprawdzają, jak rośnie młode zboże. Przecież nikt, włącznie z urzędnikami odpowiadającymi za prowadzenie skreślonych pokrótce „polityk modernizacyjnych”, nie zaprzeczy, że procesowi przekazywania wiedzy powinny towarzyszyć, jeśli nie dostojeństwo i wytworność, to przynajmniej namysł i powaga. Zgodzą się najpewniej co do tego wszystkie zainteresowane strony, nawet jeśli przy okazji ustalą, że praktyki te muszą mieć mniej ortodoksyjny charakter niźli ten, który dominuje w dyskursywnym ceremoniale publicznym. Nikt nie chce dobrowolnie pozbawiać się symbolicznego splendoru uniwersyteckiego, podobnie jak nikt nie lubi płacić za wybrakowany towar. Nie obserwujemy zbyt wielu budujących przykładów podejmowania prób adaptacji modelu mistrzowsko-uczniowskiego do kształtowania relacji wewnątrz pola. Zdaje się, że próba poważnego stawiania tej sprawy, w rzeczy samej trącącej konserwatyzmem i tradycjonalizmem, może sprawiać w warunkach dzisiejszej akademii wrażenie prowokacji, bądź pysznego żartu. Nie możemy się jednak wyłącznie z tego powodu poddawać. Zbyt wiele przegadanych godzin, zbyt wiele napięć i konfliktów, zbyt wiele osobistego poczucia porażki wiąże się z brakiem poważnego modelu kształtowania odbiorców wiedzy. Żeby zadośćuczynić staroeuropejskiej tradycji dojrzewającej samoobserwacji, należałoby w sposób tak przesadny, że nie znajdziemy dla niego odpowiedniej formy, zauważyć, że żyjąc i pracując w „społeczeństwie wiedzy” nie doświadczamy i nie uczestniczymy w poważnej tradycji uniwersyteckiego kształtowania. Pytanie o to, jak to możliwe, że w „społeczeństwie wiedzy”, myślenie, ten prymarny akt istoty ludzkiej, nie może się swobodnie realizować, wymagałoby grubego opracowania. Niemniej, daje się skreślić spis podstawowych problemów, które przynależą do kategorii naszych prywatnych i zawodowych trosk a jednocześnie, stanowią wady systemowe.
Nasza wyobraźnia socjologiczna podpowiada nam, że zawodowe (osobiste) troski stanowią jedynie fasadę realnych problemów społecznych. Troska, jak powiada Mills, jest sprawą prywatną, związaną z charakterem jednostki i mieszczącą się w obrębie relacji bezpośrednich. Problem społeczny to sprawa, która wykracza poza lokalne środowisko jednostki i poza jej obszar życia wewnętrznego. (…) Wiąże się on ze zorganizowaniem wielu takich środowisk w instytucje historycznego społeczeństwa jako całości, z tym jak różne kręgi nakładają się na siebie i przenikają wzajemnie, tworząc szerszą strukturę życia społecznego i historycznego. Troski zatem mają swoją przyczynę zazwyczaj w zmianach strukturalnych. Innymi słowy, problem to objaw kryzysu rozwiązań instytucjonalnych. By zrozumieć osobiste troski, należy sięgnąć wzrokiem poza nie.
Społeczeństwo niewiedzy
Przyjrzyjmy się zatem idei struktury społecznej, która stanowi najczęstsze uzasadnienie wszelkich reform w dziedzinie szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, czyli „społeczeństwie wiedzy”. Wiedza to wytrych do obecnej rzeczywistości. Wystarczy przyjrzeć się ministerialnym dokumentom, czy nazwom unijnych programów (np. „Budujemy na Wiedzy – Reforma Nauki dla Rozwoju Polski”, pakiet „Partnerstwo dla Wiedzy”, Program Operacyjny Innowacyjna Gospodarka), nie wspominając o prywatnych inicjatywach opatrzonych podobnymi etykietami. Czy te często stosowane współczesne magiczne zaklęcia w postaci „społeczeństwa wiedzy”, „innowacyjnej gospodarki”, „gospodarki opartej na wiedzy”, „społeczeństwa informacyjnego” etc. nie są jedynie sloganami reklamowymi, poprzez które próbuje się nam sprzedać imitacyjną modernizację?
Społeczeństwo wiedzy to formacja, w której centralnym towarem gospodarki staje się wiedza. Jest ono konsekwencją gwałtownego rozwoju technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Takie społeczeństwo potrzebuje specyficznych warunków i zaplecza zdolnego do wytwarzania, dystrybuowania oraz praktycznego wykorzystania wiedzy i informacji. W tak skonstruowanym społeczeństwie jednym z kluczowych ogniw systemu staje się pole edukacji. To tutaj wykuwać się mają nowe idee i wynalazki, czyli wiedza, która następnie ma być przekazywana w taki sposób by tworzyć wysoce rozwinięty kapitał ludzki i społeczny, w tym intelektualny (kognitariat i digitariat). Sprzyjać ma temu także idea permanentnej edukacji (longlife learning), której poddani mają być wszyscy członkowie społeczeństwa, którzy nie chcą zasilać informacyjnego lumpenproletariatu. Regulatorami tych procesów stają się idee innowacyjności i kreatywności.
W duchu tych idei MNiSW postanowiło zaprojektować akademię przyszłości, której jednym z fundamentów uczyniono Krajowe Ramy Kwalifikacji. Ich wprowadzenie oznacza, że w programach kształcenia obok przekazywania aktualnej wiedzy powinno się pojawić między innymi kształcenie umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych, wymaganych dziś przez pracodawców. Tyle w temacie teorii…
Czas wyjść poza fasadę haseł i przyjrzeć się, co w praktyce oznacza „uzawodowienie” studiów wyższych. Jest to bowiem Millsowskie pytanie o to, jakie typy ludzi będą w przyszłości przeważać w naszym społeczeństwie, jakie cechy będą wyzwalane i tłumione, jak ludzie będą uwrażliwiani i otępiani. Dodajmy, ci, którzy zgodnie z założeniami MNiSW, mają stanowić przyszłą elitę kraju. Po pierwsze oznacza to zmianę programów nauczania, które w swej istocie powinny być nastawione na efektywność i pragmatyczność kształcenia. Oznacza to ograniczanie przedmiotów, mówiąc językiem Habermasa, hermeneutyczno-historycznych, których głównym zadaniem jest zapewnienie rozumienia sensu ludzkich działań i wytworów, służących budowaniu porozumienia i wspólnoty. W siatkach zajęć coraz więcej przedmiotów nauczanych jest w wymiarze 15 godzin dydaktycznych, co przekłada się na około 7 spotkań ze studentami w trakcie semestru, z których jedno należy przeznaczyć na zaliczenie. Dodatkowo następuje łączenie grup studenckich, a nawet kierunków w ramach nauczania jednego przedmiotu. Jak w coraz liczniejszych grupach, przy coraz mniejszej liczbie godzin przekazać młodym ludziom fundamentalne idee? Zadanie staje się jeszcze bardziej karkołomne jeśli oprócz wiedzy mamy nauczyć młodych ludzi umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych.
Współczesne kształcenie kadr wymaga również, zgodnie z przyjętymi założeniami, przekazywania wiedzy nie tyle rzetelnej, co aktualnej. Aktualna wiedza wymaga również aktualnych lektur (które są wymagane przy tworzeniu sylabusów), nie zwracając uwagi na kumulatywny charakter wiedzy społecznej. Czas stał się wyznacznikiem jakości wiedzy. Nawet w nauce zapanował kult młodości. Być może dlatego tak „stare” przedmioty jak filozofia, czy logika coraz częściej znajdują się w programach dopiero na drugim stopniu studiów. W końcu to wiedza zupełnie niepraktyczna, przecież pytanie o fakty nie jest pytaniem filozoficznym… Rozumienie – naczelny cel i sens filozofii nie jest dziś w cenie, podobnie jak krytyczny namysł.
W tak zakrojonym planie, wydawałoby się, że nacisk zostanie położony na nauki empiryczno-analityczne podporządkowane realizacji interesu technicznego, poznaniu i kontrolowaniu świata oraz społecznych procesów. W przypadku socjologii, logicznie, oznaczałoby to zwiększenie wymiaru godzin poświęconych na naukę metodologii badań społecznych, którą przyszły absolwent mógłby wykorzystać w swojej pracy. Jak się okazuje, niekoniecznie. Ta część również została w swojej zdecydowanej większości przesunięta na II stopień studiów.
Nomen omen, jeszcze przed reformą i wprowadzeniem systemu bolońskiego układ był dokładnie odwrotny. Pomimo, iż były to jednolite 5-cio letnie studia magisterskie, student po III roku swoich studiów (a więc odpowiednik dzisiejszego licencjata) miał przekazaną większość wiedzy ogólnej, jak również tej metodologicznej. Paradoksalnie okazuje się, że ówczesny student był lepiej przygotowany zawodowo, niż dzisiejszy absolwent. Podsumowując, z wymiaru studiów licencjackich, które zgodnie z przyjętą nomenklaturą oznaczają wyższe studia zawodowe, absolwent wychodzi z ograniczoną wiedzą teoretyczną, jak i praktyczną. A zatem idea pragmatyzacji oznacza w polskich warunkach uniwersyteckich de facto depragmatyzację. Mamy za to mnóstwo regulacji administracyjno-biurokratycznych mówiących o tym, czego, w jakim wymiarze i w jaki sposób powinniśmy uczyć, jak oceniać studentów, jak oceniać nauczycieli etc. Jak słusznie zauważa Edwin Bendyk, (…) wiedzy nie wyprodukują najlepsze nawet procedury. Ale chyba nie o wiedzę tu jednak chodzi, skoro (…) Z punktu widzenia ustawodawcy (a także zapewne – kryteriów, które będą używane w procedurze akredytacji) nie ma nic niestosownego w tym, że zdefiniowane przez jednostkę prowadzącą studia efekty kształcenia są mało ambitne – nie wykraczają poza minimum określone przez wymagania obszarowe. Jest natomiast poważnym uchybieniem zdefiniowanie efektów kształcenia, które nie są osiągane przez każdego absolwenta uzyskującego dyplom potwierdzający osiągnięcie tych właśnie efektów. (…) Definiowane przez uczelnię efekty kształcenia nie powinny odzwierciedlać oczekiwań i ambicji kadry, lecz realne możliwości osiągnięcia tych efektów przez najsłabszego studenta („Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego?”).
Trzecim elementem nauczania zostały uczynione kompetencje społeczne. Wydawać by się mogło, że wprowadzenie ich do programu kształcenia ma na celu wzmocnić kapitał społeczny i umiejętności pracy grupowej, której, jak pokazują badania, brakuje polskim uczniom, studentom i pracownikom, aczkolwiek stanowią one element dodatkowy/poboczny. Jak można przeczytać w ministerialnym dokumencie pt. „Jak przygotowywać programy kształcenia zgodnie z wymaganiami Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego?”: (…) jednym z zasadniczych celów realizowanych zmian w systemie kształcenia jest osiągnięcie stanu, w którym kwalifikacje absolwentów są „mocno nasycone” umiejętnościami i kompetencjami społecznymi, a nie – jak to ma dziś czasami miejsce – zdominowane przez zasób posiadanej wiedzy. Jak zatem widzimy, w „społeczeństwie wiedzy” wiedza to najmniej pożądany atrybut. Oczywiście na samym końcu tego dokumentu nie omieszkano wspomnieć, że kompetencje społeczne w rozumieniu Europejskich Ram Kwalifikacji to przede wszystkim odpowiedzialność i autonomia. A zatem uczelnia, projektując zestaw efektów kształcenia, powinna także zwrócić uwagę na to, jak kształtuje u studentów autonomię i odpowiedzialność w myśleniu i działaniu. Ale to już chyba ukryty żart bądź kpina. Wobec zarysowanej powyżej sytuacji, na pytanie o miejsce autonomii w tak skrojonym systemie szkolnictwa wyższego czytelnik musi odpowiedzieć sobie sam.
Dla zaprojektowania i wprowadzenia tych wszystkich reform zostały powołane liczne ciała i gremia, napisano podręczniki, skonstruowano zawiłą nomenklaturę i aparaturę. Zastanawiano się, jakie czasowniki najlepiej oddadzą efekty kształcenia w zakresie wiedzy, którą student ma zapamiętać, a jakie w przypadku gdy wymaga się od studenta zrozumienia. Problemem nurtującym zespoły eksperckie było to, na jakim etapie definiowania efektów kształcenia powinno nastąpić przejście z formy opisowej, na używanie czasowników opisujących działanie lub sposób zapisania efektów kształcenia w matrycy wiążącej efekty kierunkowe z efektami zdefiniowanymi dla poszczególnych przedmiotów, tzw. matrycy efektów kształcenia. To chyba dostateczna ilustracja tego, dlaczego nie doświadczamy poważnej tradycji uniwersyteckiego kształtowania i nie mamy szansy w niej uczestniczyć.
Sokratejska metoda nauczania zakładała bezpośredniość relacji i krytyczny namysł. Była to sztuka stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi. Zakładała pokazanie komuś, że się myli, co miało wytrącić go z dogmatycznej pewności. Równocześnie głosiła, że wszyscy jesteśmy brzemienni w prawdę, potrzebujemy jednak nauczyciela, który będzie nam towarzyszył w tej drodze i stanie się tej prawdy akuszerem. To była istota akademii. Dziś, tak jak większość relacji w późnym kapitalizmie, również relacja student-uczelnia, student-wykładowca została sformalizowana i utowarowiona. Zamiast zaufania mamy umowę, zamiast wielowymiarowej oceny studenta – średnie ważone dla przedmiotów wieloskładnikowych, zamiast rozmowy – test, zamiast relacji uczeń-mistrz, relację wykładowca-urzędnik. Zamiast pytań i poszukiwania prawdy, mamy dogmatyczną pewność, że najsłabszy nawet student akademię ukończy.
Aby w rzetelny sposób diagnozować stan szkolnictwa wyższego należy również odnieść się do insiderów, czyli pracowników naukowo-dydaktycznych. Zacząć można od samej formy określania naszych zadań, są to bowiem: dydaktyka i działalność naukowa. Wymaga się więc od nas budowania właściwych relacji na linii wykładowca-student (w typie idealnym zmierzającej do relacji mistrz-uczeń), przekazaniu słuchaczom studiów w najlepszy sposób tego, co wiemy i potrafimy. Naszą pracą jest również budowa gmachu wiedzy na drodze owocnych naukowych dociekań i przedsięwzięć badawczych. Dziś, kiedy uniwersytet w swojej formie coraz częściej przypominać ma przedsiębiorstwo działające na wolnym rynku, w pierwszym przypadku chodzi zazwyczaj o wydajność, w drugim o mnożenie publikacji w myśl zasady publish or perish. Uczelnia ma więc dostarczać na rynek absolwentów, którzy, jak oczekują tego pracodawcy, będą gotowym produktem odpowiadającym na zapotrzebowania zarówno ich, jak i rynku. Służyć temu mają przygotowywane co pewien czas „nowe”, „lepsze” programy studiów, „właściwsze” siatki zajęć oraz „precyzyjnie” określone efekty kształcenia w zamierzeniu uzyskiwane na każdym z kierunków studiów. Ponadto zaleca się, aby relację wykładowca-student cechowało indywidualne podejście i rozpoznanie potrzeb edukacyjnych studiujących. Pomijając, że trudno przyjąć tego rodzaju postawę na łączonych wykładach, gdzie mamy np. 400 słuchaczy lub w grupach ćwiczeniowych liczących 30 osób (w ramach 15-godzinnych kursów), to pomysł, że przy dzisiejszej zmienności rynków, heterogeniczności społeczeństwa i wszechogarniającym braku pewności, uczelnia i naukowcy będą w stanie stworzyć program studiów trafiający w to, czego od przyszłych absolwentów będzie oczekiwał rynek jest mocno ryzykowny. Inną kwestią jest to, dlaczego nie wystarczy kształcić dobrych humanistów, rzetelnie przygotowanych do obywatelskiego i krytycznego myślenia, którzy mogliby realizować ideał wolności, żyjąc i działając tak, aby ich preferencje jako wolnych ludzi stały się w przyszłości prawem. Dlaczego nazwy kierunków studiów muszą być przede wszystkim atrakcyjne i dobrze brzmiące, jakby od tego zależała jakość programów i faktyczny profil sylwetki absolwenta? Popadnięcie w ułudę, że uniwersytety, podobnie jak korporacje, są w stanie na tych samych zasadach działać w środowisku reklamy, promocji i szeroko rozumianego marketingu nie zaprowadziło nas chyba tam, gdzie chcielibyśmy być.
Wspólnota uczonych vs zlepek grantów
Ponadto, cechą akademii, czymś co odnosiłoby się do etosu naukowców, miało być traktowanie jej jako „wspólnoty uczonych”. To określenie pasuje dziś jednak najczęściej do podniosłych chwil z okazji inauguracji roku akademickiego, bądź wręczaniu luminarzowi literatury doktoratu honoris causa. Akademia stała się zlepkiem prywatnych historii i z trudem realizowanych naukowych planów biograficznych. Naukę buduje się z mozołem przed ekranami laptopów (które naukowcy kupują zwykle sami) próbując własnym sumptem realizować projekty pozwalające na myślenie o sobie jako o badaczu, a nie jedynie komentatorze otaczającej nas rzeczywistości. Współpracę zastępuje dziś coraz częściej rywalizacja o to, aby znaleźć się wśród uczestników pola mającego dostęp do narzędzi finansowania nauki. Pracownicy naukowi ruszyli więc do wyścigu po granty (np. w ramach programów NCN). Nie oznacza to jednak, że w tym naukowym zrywie uczestniczy „uniwersytet jako wspólnota”, bądź chociażby jej składowe części, czyli wydziały, czy instytuty. Myliłby się ten, kto zakłada, że zgodnie z zaleceniem Millsa na wydziałach uniwersytetu (piszemy tu o własnym doświadczeniu) trwają nieformalne dyskusje i spory co do teoretycznych podstaw projektów i ich metodologicznych założeń. Grupa, która decyduje się wziąć udział w konkursie najczęściej liczyć może sama na siebie, a częstą radą, jaka pojawia się ze strony starszych i bardziej doświadczonych pracowników jest ta mówiąca o „byciu cierpliwym” i „nie załamywaniu się” w razie porażek.
Nie jesteśmy bynajmniej przeciwnikami konkurencji i ścierania się racji w polu nauki (zwłaszcza humanistyki). Jednak, aby mówić o realnym konkurowaniu to kryteria, wedle których tworzy się rywalizacyjne ramy powinny przynajmniej w części oddawać realia funkcjonowania placówek naukowych w Polsce, jak i przygotowanie merytoryczne i biurokratyczne kadry do aplikowania w tego typu przedsięwzięciach. Dla przykładu można dodać, że w konkursach NCN (które skądinąd wydają się być dobrym rozwiązaniem i wprowadzane tam zmiany wydają się zmierzać we właściwym kierunku) w projektach dla młodych naukowców (do 35 roku życia) wnioskodawca otrzymuje znaczną liczbę punktów (co przybliża go do końcowego sukcesu) za wcześniejsze kierowanie projektami. Pomijając, że nie jest to zjawisko częste wśród młodych pracowników naukowych, to poprzeczkę w ramach konkurencji ustawia wyżej przed tymi, którzy robią to po raz pierwszy. Dlatego też młody naukowiec, musi się liczyć z odsunięciem w bliżej nieokreśloną przyszłość szans realizacji wymarzonych badań. Jest to tym trudniejsze jeśli badacz chce uchwycić zmiany zachodzące w społeczeństwie, które dzieją się teraz, których kontekst jest niepowtarzalny, być może nieuchwytny w przyszłym rozdaniu konkursowym. Ponadto, kryteria oceny projektów, jak i te najważniejsze dotyczące ścieżek naukowych, w tym uzyskiwania habilitacji są wciąż in statu nascendi.
Nie chodzi nam o to, aby uniwersytety wyłączać z procesów transformacyjnych, jak i z różnym skutkiem podejmowanych modernizacyjnych prób mających zmieniać układ instytucjonalny. Wiemy, że każda zmiana rodzi koszty, które należy. Jednak projektowanie zasad, na których nasza praca ma się opierać powinno pozwolić pracownikom nauki na działanie w warunkach przewidywalnych. To miał na myśli Max Weber, kiedy twierdził, że rozwój biurokracji nowożytnego państwa pozwoli przedsiębiorcy w kapitalizmie na minimalizację ryzyka, a w efekcie na racjonalne gospodarowanie. W naszym przypadku tak jednak nie jest. Dla wielu z nas logika, wedle której wprowadza się zmiany jest niejasna i niezrozumiała. Rodzi to frustrację, poczucie rozgoryczenia, które zmierzają niebezpiecznie w stronę biernej akceptacji. Dlatego, aby uwiarygadniać się w polu nauki zamiast namysłu, rozmów, czytania i badań (w tej właśnie kolejności) pojawia się nerwowe poszukiwanie punktów za publikacje (co już w środowisku określa się mianem „syndromu punktozy”). Kończy się to w zasadzie „produkcją” artykułów, co chyba trafnie mianem publikacyjnego spamu określił jeden z naszych kolegów profesorów. Najważniejsze jest to, aby artykuł miał określoną liczbę znaków i spotkał się z przychylnością redakcji (a potem recenzentów) jakiegoś wysoko punktowanego czasopisma. Taka ścieżka ma pozwolić naukowcowi na przynajmniej krótką chwilę rozkoszowania się dużą liczbą punktów w ankiecie parametryzacyjnej oceniającej jego dokonania. O czym był artykuł, jaki był jego odbiór, co myślą o nim ci, którzy go przeczytali? To oczywiście ważne, ale zwykle pozostaje niewypowiedziane.
Nie wolno zapominać też o kwestiach ekonomicznych. Podstawa miesięcznego wynagrodzenia brutto niesamodzielnego pracownika naukowo-dydaktycznego UŁ, zatrudnionego na stanowisku adiunkta ze stopniem naukowym doktora i dziesięcioletnim stażem pracy to ok. 3500 złotych. Na tyle wyceniana jest jego praca, kompetencje, czy zaangażowanie. Piszemy o tym dlatego, aby pokazać, że wraz z oczekiwaniami kierowanymi w stronę uniwersytetu i jego kadry, w myśl których mieli się oni stać sprawnie działającym rynkowym przedsiębiorstwem, nie idą zmiany o charakterze finansowym i infrastrukturalnym.
Biorąc pod uwagę łączne nakłady przeznaczane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego na naukę i dzieląc je między wszystkich (ok. 76 tysięcy) pracowników naukowych otrzymujemy ok. 53 tysięcy na rok na pracownika. Jest to więc niewiele ponad 4400 złotych miesięcznie. W kwocie tej uwzględnić należy wynagrodzenie, zapewnienie działania administracji, utrzymanie infrastruktury (w tym koszty funkcjonowania budynków), zakup nowych urządzeń i aparatury, zakup książek, czy stworzenie godnych warunków do pracy naukowej i nauczania. Z wielkości tej kwoty wynika między innymi żenująco niski poziom wynagrodzeń w nauce w Polsce, które dawno przestały pełnić rolę czynnika motywacyjnego. Równie niezadowalająco wygląda to jeśli przyjrzymy się ważnej pozycji w budżecie jaką są wydatki na badania i rozwój. W proporcji do PKB w 2011 roku wyniosły one 0,77 % (dane według GUS) i były o 0,03% wyższe niż w roku 2010, a od roku 2006 wzrosły o 0,21% (wskaźnik ten wynosił wtedy 0,56%). Niech czytelnik spróbuje sobie wyobrazić korporacyjnego menedżera średniego szczebla, odpowiedzialnego za pracę zespołu, nadzorowanie projektów, stałe podnoszenie swych kwalifikacji i systematyczne wdrażanie innowacyjnych rozwiązań, który funkcjonuje w tak mizernym środowisku finansowym. Nie chcemy, aby uwagi te wybrzmiały jako roszczeniowa postawa domagająca się niczym nieograniczonego finansowania naszych przedsięwzięć. Obserwując jednak sposób finansowania nauki w zachodnim świecie dostrzegamy, że to właśnie państwo jest instytucją stymulująca jej rozwój zarówno w sposób bezpośredni, jak też poprzez pomoc w tworzeniu ram współpracy między sektorem prywatnym a uczelniami. Mamy poczucie, że świat nauki funkcjonuje obok relacji gospodarczych i zaangażowanych w nie prywatnych podmiotów, przez co potencjał naukowców nie jest właściwie ukierunkowany i spożytkowany.
Świat naukowców nie tworzy jednej wspólnoty. Nasza grupa zawodowa nie ma swej wyraźnej reprezentacji, mediatorów mogących wywierać skuteczny nacisk na elity władzy. Często pozostaje więc „dopasowanie się” i wyścig w rankingach wszelakich, mających uwiarygadniać nas zarówno w środowisku, jak i w społeczeństwie rywalizacji, by nie mieć poczucia, że jesteśmy wyłącznie wysoce kosztowną grupą utrzymywaną „z pieniędzy podatników”.
Nie doszło do pożądanego mariażu między politykami (mimo, że wielu z ministrów było profesorami na uczelniach) a światem naukowców. Uniwersytety nie uczestniczyły w takim zakresie jak powinny w dyskusji na temat procesów transformacyjnych i pomysłach na nową ich formułę w świecie, za którym przecież tam również tęskniono. Przyczyny tego są różne. Z jednej strony, to zapewne brak zainteresowania elit rządzących, z drugiej to brak głębszej refleksji akademików, którym mogło brakować zarówno chęci jak i czasu. Byli między innymi pochłonięci podnoszeniem swej upokarzająco niskiej, w sensie relatywnym, kondycji finansowej. Nie udało się zatem wykształcić zadowalającego modelu autonomii uniwersytetu jako faktycznie niezależnego podmiotu (zarówno pod względem naukowym, jak i finansowym), zaś jego formuła jako uczestnika wolnorynkowych relacji wygląda dziś na wypaczoną.
Na koniec zogniskujmy jeszcze raz uwagę na temacie naszego artykułu. Nasza propozycja polega na pewnym ćwiczeniu myślowym związanym ze sposobem refleksji jednego z mistrzów naszej dyscypliny – Ervinga Goffmanna. Jego „dramaturgiczny” model myślenia socjologicznego polega na postrzeganiu uczestnictwa w społeczeństwie poprzez analogię (nie metaforę!) do teatru życia społecznego. Sądzimy, że da się go również zastosować do referowanego tutaj problemu. Zakładając, że model mistrzowsko-uczniowski w warunkach edukacji masowej musi zamienić się w model trenerów i ich wychowanków, musimy zadać pytanie o edukacyjne szkoły trenerskie funkcjonujące w Polsce. Zazwyczaj narzekamy na fatalne wyniki polskich sportowców, próbując rzecz wyjaśniać m.in. brakiem profesjonalnego i metodycznego kształcenia oraz osób-trenerów, które byłyby w stanie zbudować wysoką jakość polskiego sportu. Niemniej „jakoś” funkcjonujemy w światowych rankingach i nikt nie jest w stanie wyobrazić sobie, że bez tego kiepskiego szkolenia, zapalony i posiadający najlepsze predyspozycje amator, mógłby się do tych rankingów wedrzeć. Tak bowiem wyglądał sport sto lat temu. Niewiele ryzykujemy pytając, czy aby polscy studenci i młodzi pracownicy naukowi nie znajdują się w sytuacji sportowców amatorów sprzed lat, bez należytej, choćby półprofesjonalnej opieki. Stawia się przed nimi zadanie konkurencji z zawodowcami na międzynarodowym rynku praktyki. W takiej sytuacji publiczny dyskurs władzy o modernizacji może trwać wyłącznie dzięki opisywanym przez nas zmianom w nomenklaturze administracyjno-biurokratycznej oraz urzędowym narzędziom dyscyplinowania, które zaczynają przypominać „środowisko”, w którym brakuje zarówno „człowieka”, jak i „idei”.
Profesor Tadeusz Kotarbiński, pierwszy rektor naszej Matki Karmicielki – Uniwersytetu Łódzkiego, zawarł nasze oczekiwania i intelektualne marzenia w jednym zdaniu: „Trzeba podważać wszystko, co się da podważyć, gdyż tylko w ten sposób można wykryć to, czego podważyć się nie da”. Czy oprócz wartości użytkowej w postaci reklamy uczelni ta dewiza ma jeszcze jakiekolwiek znaczenie? Jeśli tak, to dlaczego tak rzadko robi się z niej użytek wtedy, kiedy rządzący projektują i wdrażają krytycznie oceniane przez środowisko projekty reform, w wyniku których niemożliwy jest do wyobrażenia poważny model kształtowania odbiorców wiedzy? Bo przecież wiemy, że nie są temu winni pojedynczy aktorzy społeczni, których moglibyśmy wskazać i obciążyć winą za wszelkie niepowodzenia polskiej nauki.
„Czy nauka może być przystępna nawet dla najbardziej opornych? Centrum Nauki Kopernik po raz kolejny udowadnia, że tak! Żonglujący fizycy, rapujący biolodzy i stepujący laboranci to tylko wierzchołek góry pomysłów, które przychodzą do głowy naukowcom. […] Ci młodzi ludzie potrafią pokazać, że nauka może być fantastyczną zabawą”. FameLab ma przypominać telewizyjny show typu „Idol” lub „Mam talent”. Uczestnik ma trzy minuty, aby zaśpiewać, zatańczyć lub pasjonująco przedstawić opowieść dotyczącą nauki. Zwycięża ten, kto skupi uwagę publiczności i uwiedzie ją charyzmą i pomysłem. W nagrodę otrzyma 30 tys. złotych na badania i 5 tys. na własne wydatki.
Nie wiemy, jak było w rzeczywistości. Można jednak wyobrażać sobie, że 7 listopada 1917 roku Max Weber wspina się w rozpiętym płaszczu po stopniach katedry, dysząc z irytacji. Staje za drewnianym pulpitem i stanowczym głosem, może nieco zbyt szybko, wygłasza słynny wykład o nauce jako zawodzie i powołaniu. Jest oczywiste, że masowe uczęszczanie przez studentów na wykłady jakiegoś profesora zależy w dużym stopniu od czynników czysto zewnętrznych; od temperamentu, a nawet kadencji głosu – i to tak dalece, że wprost trudno w to uwierzyć. Tę frazę mógł zarówno zjadliwie wysyczeć, jak i groźnie zagrzmieć… Konieczność prowadzenia zajęć dydaktycznych, które przyciągną masy płacących za wykłady studentów, wymaga, zdaniem Webera, predyspozycji skrajnie odmiennych od tych, które posiada typowy – skupiony na badaniach – uczony. Zdolności oratorskie i dydaktyczne nie muszą, stwierdzał, pozostawać w koniecznym związku ze zdolnością odkrywczego myślenia. Traktowanie uczelni jako dostawców pewnych towarów i usług, a w konsekwencji dążenie do sprostania przez nie wymogom rynku, uśmierca natomiast z pewnością tę ideę europejskiego uniwersytetu, który pracę uczonego czynił zajęciem duchowo-arystokratycznym, podporządkowanym jednemu celowi: dążeniu do odkrycia prawdy.
Rzecz jasna już wtedy, w Monachium w 1917 roku, Weber doskonale rozumiał kwestię praktycznego wymiaru nauki. Podsumowując rozważania o jej celach, podkreślał wartość tworzonej przez uczonych wiedzy technicznej. Dzięki elementowi przewidywalnej kalkulacji pozwala wszak ona, jak podkreślał, lepiej opanowywać życie. Zarówno to zewnętrzne, a zatem naturę, jak i ludzkie działanie. Weber świetnie też rozumiał, że wartość praktyczną posiadają tworzone w ramach nauki systemy myślenia i usystematyzowana refleksja. Niemniej jej istotę widział w innym wymiarze: dążeniu do jasności, która pozwala zdać sobie sprawę z ostatecznego sensu ludzkiego postępowania.
Folgując wyobraźni, pomyślmy, że wykład jest nagrywany i zostanie później umieszczony przez słuchaczy na YouTubie… I co się dzieje dalej? Czy mistrz rozpoczyna dzień, lękliwie sprawdzając, ile osób weszło na stronę? A może dumnie ignoruje portal? Śle listy o naruszeniu praw autorskich? Karykaturalność obrazu sprzyja ukazaniu wyrazistości dylematu. Nie należy bowiem ukrywać, że naukowe kształcenie […] jest zajęciem duchowo-arystokratycznym. Z drugiej strony jest prawdą, że wyłożenie naukowych problemów w ten sposób, aby zrozumiał je umysł niewykształcony, ale chłonny, oraz aby zaczął myśleć o nich samodzielnie […] stanowi najtrudniejsze zadanie pedagogiczne.
Styl nowoczesnego mówienia o nauce w Polsce definiują obecnie trzy instytucje: Centrum Nauki Kopernik, Piknik Naukowy Polskiego Radia (realizowany we współpracy z Kopernikiem) i Festiwal Nauki. Żadna z nich nie jest instytucją stricte naukową, a historię każdej można przedstawić jako opowieść o buncie jej założycieli i inspiratorów przeciwko eliminacji nauki z kultury. Przyjemnie jest słuchać profesora Łukasza Turskiego, gdy grzmi, że pasjonująca fizyka jest zohydzana przez nieudolny system edukacji szkolnej. Podziw budzi profesor Magdalena Fikus, mobilizująca armię uczonych, którzy od lat we wrześniu pokazują ludziom „z ulicy” sens badań naukowych. Wybuchy i eksplozje pokazywane na wiosennym Pikniku Naukowym Polskiego Radia pokazują nie tyle trud, ile radość pracy naukowej. Naukowcy zmieniają się w showmanów, którzy konkurują między sobą o zainteresowanie publiczności. Wspomniana definicja – a raczej redefinicja – stylu mówienia o nauce wynika z postulatu zasadniczej zmiany statusu nauki w życiu społecznym. Zgodnie z nim uczeni przestają być demiurgami, którzy w wieżach z kości czy, jak kto woli, wiodąc życie na wyspach, oglądają świat jak zadanie poznawcze. W postulowanym paradygmacie kultury naukowcy stają się członkami społeczeństwa o szczególnych w ramach wspólnoty zadaniach i funkcjach, które jednak nie dają prawa alienacji. Uczony przestaje być niezrozumiały, a społeczeństwo – nierozumne, bo wspólny staje się zarówno poznawany świat, jak i dyskusja na temat jego przeobrażeń wynikających z osiągnięć nauki i technologii. Tak rozumiana nauka staje się integralną częścią kultury i życia społecznego. Tym samym społeczeństwo nie tyle wdziera się, ile staje pożądanym towarzyszem w laboratoriach. Jego obecność wymaga jednak zmiany stylu przekazu. Niezwykła rola Kopernika, Pikniku i Festiwalu polega na podjęciu wysiłku zmierzającego do stworzenia reguł nowego języka mówienia o nauce. Jedną ze stawek w tej grze jest wzajemne zaufanie: społeczeństwa do naukowców, że ich dążenie do prawdy nie tworzy zagrożeń i nie rozstrzyga arbitralnie dylematów, które budziłyby jego niezgodę, i naukowców do społeczeństwa, że uszanuje ono niepewność rezultatu i zrozumie złożoność inwestycji w naukę. Drugą ze stawek jest wzajemna inspiracja i gotowość kooperacji.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego głosi, iż „celem optymalizacji (zarządzanie nauką) jest zwiększenie przejrzystości procesu planowania, bardziej efektywnego wydatkowania środków z budżetu państwa oraz w konsekwencji skuteczniejszej realizacji celów rozwojowych kraju w perspektywie średnio i długoterminowej”. I dalej, na tej samej stronie: „Wyzwania związane z globalizacją, członkostwem Polski w Unii Europejskiej, w tym wykorzystanie funduszy strukturalnych, oraz zmiana hierarchii celów w ramach poszczególnych funkcji nauki spowodowały konieczność przeprowadzenia szeregu zmian w tym systemie. […] [Aby] stworzyć optymalne warunki dla rozwoju w Polsce społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy, celem strategicznym rozwoju nauki do roku 2015 […] [musi być] wykorzystanie […] [jej] […] [do] podniesienia poziomu cywilizacyjnego Polski, w szczególności przez pełniejsze wykorzystanie [nauki] w edukacji, gospodarce i kulturze”. Jakże jednak wykorzystywać nieznane? Jak inspirować się niezrozumiałym? Jak kooperować z obcym? W pewnym koniecznym uproszczeniu język modernizacji, stosowany przez aparat administracji nauki, to język ekonomii i wolnego rynku. Polscy uczeni posługują się nim sporadycznie. Naprzeciwko siebie stoją przedstawiciele dwóch plemion, posługujący się różnymi narzeczami. To utrudnia rozmowę.
Kierunek zmian systemu uprawiania nauki jest pochodną realizowanych systemów wartości. Jako taki musi znaleźć zakorzenienie w kulturze. Klucz do zrozumienia daje bowiem nie tyle odkrycie, że środowiska profesorów, dziekanów, doktorów czy struktury instytucji są „jakieś” – sądząc z kierunku reform – wyalienowane i nieefektywne. Istotne jest odkrycie, że siłę zachowania tych postaw czerpie ono ze źródeł znacznie głębszych niż indywidualne wybory: przekonania, że społeczeństwo na taki właśnie styl uprawiania nauki pozwala. Ryzyko wykorzenienia nauki z kultury jest jednak kosztowne dla obu stron. Cena hermetyczności to eliminacja nauki ze sfery publicznej, za co płaci się, mówiąc w koniecznym skrócie, zapóźnieniem cywilizacyjnym. Nieobecność w sferze publicznej oznacza bowiem, w najbardziej praktycznym wymiarze, brak zrozumienia dla kosztów badań i ryzyka zmniejszania nakładów na naukę. Według badań przeprowadzonych przez CBOS w 2011 roku Polacy są generalnie zadowoleni z jakości szkolnictwa wyższego w Polsce. Blisko 40 proc. badanych uważa, że jakość kształcenia jest porównywalna do tej na Zachodzie. Na to dobre samopoczucie nie wpływa niska pozycja polskich instytucji naukowych w światowych rankingach. Polacy zachowują się tak, jakby podwójny Nobel Skłodowskiej–Curie i „De revolutionibus orbium coelestium” Kopernika stanowiły gwarancję wieczystą naszej pozycji w świecie nauki. Ten sam raport CBOS-u pokazuje także, że połowa badanych zgodziłaby się zwiększyć nakłady na naukę, pod warunkiem że nie oznaczałoby to zmniejszenia nakładów na inne dziedziny życia społecznego. Jedna trzecia badanych postulowałaby zwiększenie nakładów na naukę kosztem innych sektorów. Poziom odczuwalnej potrzeby zmiany jest więc stosunkowo umiarkowany. Mimo powtarzanych przez naukowców tez o bezpośrednim związku między inwestycją w naukę a poprawą jakości życia postulat inwestycji w badania jest być może uznawany za słuszny, ale zarazem niezobowiązujący. Na tym właśnie braku odczuwanej konieczności polega koszt hermetyczności naukowców, którego przezwyciężenie nie wydaje się proste. Alternatywą okazuje się naukowy jarmark – festiwal wystrzałów i wybuchów – który wiedzie naukowców wprost w ramiona popkultury. A ceną za flirt z masową potrzebą atrakcji i rozrywki jest zakwestionowanie autonomicznej wartości nauki, bezinteresownego poznania i wysiłku wkładanego w jej rozwój przez oddanych poszukiwaniu prawdy ludzi. Stepujący genetyk i show na temat białych dziur w wykonaniu fizyka niosą w sobie ryzyko zbudowania takiego wyobrażenia o nauce, w którym nie zmieści się towarzyszące jej uprawianiu konieczne ryzyko, pasja, poświęcenie. Kto nie ma […] umiejętności nałożenia sobie klapek na oczy i utwierdzenia siebie w przekonaniu, że cała jego dusza zależy od prawidłowego dokonania poprawki, i to akurat tej poprawki, w tym właśnie a nie innym miejscu rękopisu, ten ktoś niewiele ma wspólnego z nauką. Wracając do Weberowskiego dylematu, trzeba zatem pytać, gdzie przebiega granica między prawem uczonych do pozostania we własnym dyskursie a demokratycznym obowiązkiem bycia zrozumiałym i dostępnym.
Wykłady otwarte dla szerokiej publiczności, muzea nauki, przepisy na domowe eksperymenty, pokazy możliwości rozwoju technologicznego, jakie daje nauka, wbrew pozorom nie pojawiły się jednak na fali popkultury w ostatnim, zepsutym przez jej zmasowany atak, dziesięcioleciu. Nie są nawet dziećmi XX wieku. Inicjatywy na rzecz popularyzacji nauki rozpoczęły się znacznie wcześniej: w połowie wieku XIX. Były znakiem nadziei związanych z wpływem nauki na rozwój przemysłu, a w rezultacie – na poprawę losu ludzkości. Spektakularnym pokazem technologii wykorzystujących najnowsze odkrycia nauki były przecież wielkie wystawy światowe w Brukseli, Londynie, Paryżu i Wiedniu. Wieża Eiffla, udostępniona publiczności w 1889 roku, do dziś przypomina o tych ogromnych przedsięwzięciach promocyjnych. W tym samym duchu – wiary w postęp, który nastąpi dzięki naukowemu poznaniu praw natury – stworzono ekspozycje powstałego jeszcze wcześniej, bo w 1857 roku, londyńskiego Muzeum Nauki (Science Museum) – do dziś jednej z największych placówek tego typu na świecie. Amerykanin Edward Youmans – jeden z wielu popularyzatorów nauki tamtych czasów – od 1852 roku prowadził w szkołach otwarte wykłady, których tytuły brzmią… zaskakująco współcześnie: „Chemia promieni słonecznych”, „Dynamika życia”. Jednocześnie wydawał pisma „Popular science” i pisał „Podręcznik domowej nauki”. Pierwsze polskie popularnonaukowe pismo dla najmłodszych – „Skarbiec dla dzieci” – powstało w… 1830 roku w Puławach. W latach 50. ukazywały się tam również periodyki o tytułach, które samym brzmieniem przenoszą czytelników w świat sentymentalnej wiary w postęp: „Księga Świata: wiadomości z dziedziny nauk przyrodzonych, historyi krajów i ludów, żywoty znakomitych ludzi, podróże, opisy ciekawych miejscowości, wód słynniejszych, odkrycia i wynalazki, ważniejsze zajęcia przemysłowe, obrazy towarzyskie, statystyczne, ekonomiczne itp. z rycinami na stali, czarnemi i kolorowanemi, oraz drzeworytami” czy „Przyroda i Przemysł”. Znakiem skuteczności tych działań popularyzatorskich jest ten wątek dziejów bohatera „Lalki” Prusa, w którym Stanisław Wokulski bierze pod uwagę powrót do londyńskiego laboratorium mistrza Ochockiego i prace nad metalem lżejszym od powietrza ku pożytkowi ludzkości. Przy wszelkich pozorach podobieństwa metod popularyzacji nauki jej cele są obecnie odmienne. Sens modernizacyjny stylu myślenia o nauce, zawarty w przekazie nadawanym przez Centrum Nauki Kopernik, Piknik Naukowy Polskiego Radia czy Festiwal Nauki, polega na tym, że społeczeństwo ma nie tylko podziwiać, lecz także rozumieć i uczestniczyć. Nauka nie jest sprawą uczonych, jako część kultury jest sprawą wszystkich. Subtelna różnica między prawem rozumienia a prawem decydowania ciągle pozostaje niejasna i budzi wśród naukowców poczucie zagrożenia. Otwarte stawianie pytań i formułowanie dylematów dotyczących nauki jest obce polskiej tradycji.
W 1935 roku Maria i Stanisław Ossowscy wspólnie publikują artykuł „Nauka o nauce”. Jak zauważał Klemens Szaniawski, „niewiele prac opublikowali wspólnie, ale artykuł […] jest w literaturze światowej uważany za pozycję klasyczną; od tej daty liczy się istnienie nowej gałęzi wiedzy: naukoznawstwa”. Pomińmy tym razem założenia nowej dyscypliny, choć oczywiście magicznie klarowny język, jakim posługują się Ossowscy, kusi, by przytaczać każdą z ich propozycji. Opierając się pokusie, pozostańmy przy kwestii statusu nauki w życiu społecznym. Nauka, jak zauważają, nie jest składnikiem wszystkich kultur.
W dziejach cywilizacji wydaje się raczej zjawiskiem wyjątkowym i jako taka odgrywa niezmiernie doniosłą rolę tylko w jednej – nowoczesnej kulturze europejskiej. Ossowscy dostrzegają, że właśnie dzięki nauce stała się ona typem nieporównywalnym z którąkolwiek z kultur przednaukowych – chińską, hellenistyczną, średniowieczną – a więc tych, których korzenie sięgają znacznie dalej niż myśli europejskiego oświecenia, stanowiącego punkt graniczny. Cechą szczególną kultury naukowej, nazywanej także kulturą opartą na nauce, ma być w pierwszej kolejności dynamizm, przeciwstawiany statyce kultur przednaukowych. Znaczenie przypisywane stałości, a więc wartość nadawana tym elementom ładu, które pozostają niezmienne i skierowane ku tradycji, została zastąpiona postulatem zmiany i postępu. Zarazem ich wizja kultury opartej na nauce jest wizją totalną. Naukowy uniwersalizm prowadzić ma na niespotykaną dotąd skalę do przekształceń środowiska, realizując jeden z kluczowych postulatów tej kultury, a mianowicie dostosowywania rzeczywistości przyrodniczej do celów ludzkich.
Oczywiście, z perspektywy czasu pewne rozstrzygnięcia towarzyszące programowi „nauki o nauce” wydają się bardziej dyskusyjne, niż można się było tego spodziewać w 1935 roku, gdy powstawał manifest Ossowskich. Dyskusyjne może się wydawać już samo fundamentalne założenie o uniwersalności nauki. Najbardziej jednak skrajne postulaty relatywistów – dwadzieścia jeden tez Paula Feyerabenda, droga po strukturze Thomasa Kuhna, mocny program socjologii wiedzy Barry’ego Barnesa i Davida Bloora – wyrażają jednak raczej wątpliwości dotyczące rozstrzygnięć interpretacyjnych związanych z rolą i sposobem funkcjonowania nauki niż zasadniczej kwestii jej umiejscowienia w obszarze kultury. Ossowscy piszą swój artykuł w Londynie, podczas pobytu na stypendium. Anglia lat 30. mogła sprawiać wrażenie, że moc postępu technologicznego jest bezkresna. Przenikliwość uczonych kazała z wyprzedzeniem stawiać pytania o granice.
Rozpatrywanie roli nauki i uczonych wedle tych kategorii umożliwia, niezależnie od treści przedstawianych interpretacji, formułowanie pytań o rolę nauki w sposób, który prowadzić będzie do odkrycia jej znaczeń w wymiarze, jak pisał Andrzej Mencwel, „doświadczeń, samowiedzy i praktyki określonych ludzkich zespołów”, a zatem – poprzez odkrywanie jej współczynnika humanistycznego, czyli umiejscowienia w przestrzeni kultury. Osiągnięcia nauki zyskują zatem sens dopiero wówczas, gdy interpretacji ulega ich wpływ na ludzką egzystencję. Jednocześnie ucząc, czym jest nauka, przyczyniając się do wytworzenia w umysłach pracowników naukowych takiej czy innej koncepcji nauki, mają one (badania nad nauką) przez to samo wpływ na dalszą ich twórczość. Nauka wraz ze wszelkimi innymi sferami kultury jest przecież tą szczególną sferą rzeczywistości, której dzieje zależą od tego, co się o niej myśli. Z tych właśnie, kulturalistycznych w istocie, pozycji pisane są artykuły publicystyczne Marii Ossowskiej: „Obce serce”, „Zdobycze fizyki współczesnej a postawy moralne”, szereg recenzji prac myślicieli zachodnich dotyczących roli nauki, jak choćby Johna Williama Navina Sullivana „Limitations of Science”, „The Organization of Knowledge and the System of Sciences” Henry’ego Evelyna Blissa czy „Religion and Science” Bertranda Russella. Ossowska – etyk – rozumie, że praktyczne konsekwencje prowadzenia badań naukowych przekraczają granice laboratoriów. Dotyczą każdego. Sęk w tym, co zrobić, gdy ów każdy zazwyczaj nie wie, co go dotyczy.
Theodor Billroth, sławny niemiecki chirurg z XIX wieku, twierdził ponoć, że koledze, który ośmieliłby się dotknąć serce skalpelem, nie powinno się podawać ręki. W 1967 roku południowoafrykański chirurg Christiaan Neethling Barnard w szpitalu Groote Schuur w Kapsztadzie po raz pierwszy w historii przeszczepił ludzkie serce innemu człowiekowi. Operowany przez niego pacjent – 54-letni mężczyzna, któremu przeszczepiono serce 24-letniej dziewczyny – zmarł po osiemnastu dniach od operacji wskutek zakażenia organizmu. Druga transplantacja serca, jaką wykonał prof. Barnard 2 stycznia 1968 roku, zakończyła się sukcesem. Pacjent z przeszczepionym sercem przeżył ponad dziewiętnaście miesięcy. Kwestia przeszczepów, która pod koniec lat 60. przewija się, jak pisze Ossowska, przez całą prasę codzienną i tygodniki, zostaje sprowadzona przez nią do jednego, zasadniczego zupełnie, pytania o to, jaka jest, zdaniem społeczeństwa, rola serca w organizmie. Metafory stosowane w literaturze pięknej tak nas przyzwyczaiły do traktowania serca jako siedliska naszego życia uczuciowego, że nie można się dziwić, że […] doszedł do głosu niepokój o ludzką osobowość. Ale specjaliści […] tego niepokoju nie podzielają. Serce to zwykła pompa, jak przekonuje nas w swoim artykule były przewodniczący kolegium chirurgów w Anglii. Postęp medycyny, tak jak rozwój badań kosmicznych czy fizyki, jest przez Marię Ossowską rozważany z perspektywy kulturalistycznej, a więc wpływu na ludzkie doświadczenie i tworzącą się pod jego wpływem samowiedzę. Podobnie, analizując perspektywy rozwoju fizyki i energii jądrowej, Ossowska proponuje refleksję nad wpływem, jaki na postawy ludzkie mogą mieć szybkie i niedające się przewidzieć zmiany, spowodowane przez rozwój nauki w ogóle, fizyki zaś w szczególności. Znakiem czasu jest nota, iż warto rozważać skutki życia zagrożonego przez ewentualną śmierć gwałtowną życia, w którym ufność w postęp moralny nie jest już taka pewna.
Pytania o zależności między rozwojem badań a sytuacją gospodarczą, refleksja na temat roli społeczeństwa w rozstrzyganiu dylematów etycznych związanych z nauką, relacja między nauką a edukacją pozwalają lepiej zrozumieć rolę, jaką współcześnie przypisuje się nauce. W tym właśnie znaczeniu każda debata, która dotyczy kondycji polskiej nauki i strategii jej rozwoju, jest debatą o współczesnej polskiej kulturze. Kluczowe znaczenie odgrywa tu kwestia języka, jakim mówi się o nauce i jakiego używa się do jej prezentacji. Język, jak wiadomo, jest podstawowym nośnikiem znaczeń. Ten, którym mówi się o nauce, może łączyć lub dzielić, włączać lub eliminować. Świat nauki w Polsce praktykował dotąd dyskurs odrębności. Przedsięwzięcia takie jak wspomniany na początku FameLab, spotkania z genetykami i publiczne dyskusje na temat klonowania w ramach programu GENesis (warto było nota bene zobaczyć profesora Keitha Cambella, jak oparty o zainscenizowaną zagrodę z owcami odpowiadał na pytania o możliwość klonowania osobowości), organizowane przez Centrum Nauki Kopernik, łączą. Festiwal Nauki, podczas którego naukowcy tłumaczą sens swych badań ludziom często po raz pierwszy w życiu przekraczającym progi instytutu naukowego, łączą. Piknik Naukowy, który jest jarmarkiem radości poznawania, łączy. Choć formuła show i pokazywanie nauki jako równie fajnej, jak i „Idol” czy „Mam talent” nie budzi mojego instynktownego zachwytu, muszę przyznać, że idea FameLab także łączy.
Amerykanizacja europejskich uniwersytetów, której obawiał się Max Weber, bo uznawał ją za pierwszy krok do ograniczenia wolności poszukiwań naukowych na rzecz koniunkturalnej praktyki badawczej, wydaje się zagrożeniem anachronicznym. Żyjemy w kulturze, której jakość weryfikuje się jej zdolnością rozwoju i adaptacji. Nadzieje na nie wiąże właśnie z odpowiadającą na społeczne dylematy nauką. Możemy więc sprzeciwić się formule nauki zakorzenionej w życiu społecznym. Jest to oczywiście możliwe. Trzeba tylko uczciwie zgodzić się ponieść koszt tej rezygnacji.
Pytanie o przyczyny słabości liberalizmu w Polsce stawia się relatywnie często. Jest to problem wieloaspektowy, ponieważ na siłę oddziaływania społeczno-politycznego określonych idei składa się wiele czynników. Należą do nich: mentalność środowisk dominujących w społeczeństwie, układ materialnych interesów różnych grup, struktura społeczna, poziom i model religijności, życie intelektualne i kulturalne, otwartość systemu na obce inspiracje oraz doświadczenie historyczne. Splot tych zjawisk niekiedy daje dość przypadkowe rezultaty, umykające wszelkim próbom projektowania palety opcji światopoglądowych na scenie politycznej. W przypadku pytania o kondycję liberalizmu w Drugiej Rzeczpospolitej nie sposób nie zauważyć przemożnej roli hipoteki odziedziczonej po poprzednim okresie, a więc po czasach zaborów. Historia okazała się największym obciążeniem.
Praprzyczyną słabości liberalizmu w Drugiej Rzeczpospolitej, w sposób czytelny wyrażającej się w niepowołaniu partii liberalnej, był brak polskiej państwowości suwerennej w czasie, kiedy liberalizm w Europie rozwijał się i tworzył grunt pod swoje polityczne funkcjonowanie. Przez likwidację niepodległego państwa polskiego w 1795 roku, i jego brak aż do roku 1918, Polska znalazła się na uboczu zachodzących wówczas procesów politycznych oraz poza głównym nurtem zdarzeń. Nie toczyły się tu zwyczajne debaty, typowe dla politycznych, społecznych i ekonomicznych procesów XIX wieku albo odgrywały one drugorzędną, a może nawet trzeciorzędną rolę. Gdy liberalizm rozkwitał, w Polsce dominującym tematem była walka o odzyskanie niepodległości. To jak najbardziej zrozumiałe. Jednak ta walka wymagała rozwoju mentalności silnie wspólnotowej, podkreślania prymatu narodu i narodowych celów nad celami indywidualnymi, a tym bardziej partykularnymi interesami. Traktowana w organiczny sposób wspólnota zostawiała niewiele miejsca na indywidualizm. Z tego względu liberalizm w Polsce nie zaistniał w okresie swojej największej politycznej potęgi w Europie.
Tuż przed tym, jak Polska padła ofiarą agresji swoich sąsiadów, na gruncie tutejszej polityki pojawił się zaczyn liberalnego myślenia o państwie. Widać dużą czasową korelację z innymi krajami. Zanim Polska została zlikwidowana, funkcjonowała w głównym nurcie logiki ewolucji politycznej filozofii, a jeśli chodzi o idee liberalne, była nawet jej liderem. Oczywiście dzieło Konstytucji 3 maja jest tutaj argumentem najsilniejszym. Dokument wprowadzający w życie nowoczesną monarchię konstytucyjną według klasycznej liberalnej receptury miał dodatkowo podłoże filozoficzne w całym szeregu ciekawych liberalnych pism autorów polskich z XVIII wieku. Dodatkowo, silna w Polsce była tradycja anarchistyczna, rozumiana jako niechęć wobec nadmiernej koncentracji władzy w rękach monarchy. Co prawda, wersja samowoli szlacheckiej w postaci liberum veto nie była mechanizmem liberalnym, ale posiadała z klasycznym liberalizmem jednak pewne filozoficzne pokrewieństwo w postaci obawy przed absolutyzmem monarszym. Na gruncie takiej, rozpowszechnionej w Polsce, postawy, skłonności do decentralizacji i samorządu, liberalizm miałby wyśmienite warunki do odniesienia sukcesu, gdyby Polska trwała w XIX wieku. Także tolerancja religijna miała w naszym kraju spore tradycje, podczas gdy niejeden inny kraj Europy prowadził jeszcze politykę preferowania i uprzywilejowania „religii oficjalnej”.
Losy Polski potoczyły się inaczej. Liberalizm posiadał gotowe recepty na wiele aspektów organizacji państwa, ale nie był przydatny narodowi, który państwo to musiał dopiero wywalczyć. Nie był zatem w stanie kształtować świadomości ani elit, ani tym bardziej mas społecznych. Liberalizm nie mógł się rozwijać w tych warunkach także dlatego, że każda ideologia, siłą rzeczy, aby zaistnieć, musi odgraniczyć się od innych prądów myślowych i zdefiniować w opozycji do nich, a więc wprowadza podziały w poprzek narodu. W warunkach polskich pożądana zaś była jedność dla realizacji wspólnego zadania narodowego. Z tego powodu w okresie zaborów, za sprawą generującej martyrologię serii nieudanych zrywów, tylko idea narodowościowo-niepodległościowa miała warunki do pełnego rozwoju. Historia Drugiej Rzeczpospolitej pokazuje, jak bardzo dominowała ona w politycznej świadomości narodu, który w końcu wyszedł spod obcej okupacji. Obok idei narodowościowo-niepodległościowej zaistniała tylko, będąca formą obrony materialnych interesów klasowych, idea ruchu chłopskiego oraz idea socjalistyczna, ale w jej polskiej wersji także posiadająca silnie narodowy charakter. Inne idee, w tym liberalizm, po roku 1918 mogły być tylko zaszczepione z zewnątrz jako obcy czynnik.
Był to teoretycznie scenariusz możliwy, a nawet prawdopodobny. Polska po 1918 roku nie istniała w próżni, posiadała intensywne kontakty z elitami państw zwycięskiej ententy, w których władzę w tym okresie dzierżyli przecież politycy związani ze środowiskami wyraźnie liberalnymi: Thomas Woodrow Wilson, David Lloyd George i Georges Clemenceau. Tyle tylko, że gdy Polska odzyskała niepodległość, dominujące w światowej polityce tematy się zmieniły. Lata międzywojenne miały się okazać okresem najgłębszego i postępującego kryzysu w historii idei liberalnej. Nie był to więc na pewno korzystny czas dla zaczynania, niemal od zera, budowy wpływów liberalizmu w Polsce. Gdy liberalizm był na szczycie, nie istniała niepodległa Polska. Gdy Polska się pojawiła, liberalizm w Europie niemalże zaniknął.
W zasadzie wszystkie zidentyfikowane dotąd przez historyków i politologów prawdopodobne przyczyny upadku europejskiego liberalizmu w latach 1918–1939 oddziaływały także na rzeczywistość polską, niekiedy przybierając nad Wisłą jeszcze poważniejsze proporcje, niekiedy w sposób nieco zmodyfikowany narodową i regionalną specyfiką. W pierwszej kolejności zjawiskiem w Europie powszechnym było zdominowanie politycznego dyskursu przez materialne interesy partykularne wielkich grup społecznych. W połączeniu z upowszechnieniem się praw wyborczych oraz nieustającymi w zasadzie problemami ze spadkami koniunktury gospodarczej tworzyło to bardzo zły grunt dla zwolenników rozwiązań liberalnych. Centrowy socjalliberalizm, usiłujący od początku XX wieku łączyć „wodę z ogniem” i promować akceptowalne dla wszystkich rozwiązania pośrednie pomiędzy starymi zasadami wolnorynkowymi a niesionym na fali wzbierającej roszczeniowości mas socjalizmem, znalazł się w defensywie, niezdolny spełnić ani oczekiwań robotników, ani orientujących się na gospodarczy protekcjonizm przedsiębiorców. W Polsce zjawiska te występowały ze zdwojoną mocą, ponieważ liberalizm nie mógł się nawet odwoływać do żadnych tradycyjnie udzielających mu poparcia warstw społecznych. Nie zbudował sobie przed 1914 rokiem bazy, która teraz, nawet jako słabnąca i topniejąca reduta, mogłaby zapewnić mu pole działania i udział w debacie politycznej. Żadna ze znaczących grup społecznych w Drugiej Rzeczpospolitej nie była podatna na recepcję liberalnego programu, akcentowano raczej interesy materialne i wspólnotowe, zaś trudna sytuacja gospodarcza stanowiła silny impuls do odwoływania się do roli państwa.
Drugi czynnik był naturalną konsekwencją borykania się z kryzysami ekonomicznymi, zwłaszcza powojennym, a później wielkim kryzysem gospodarczym w latach 30. Zakwestionowaniu przydatności i efektywności systemu gospodarki rynkowej towarzyszyła negatywna ocena wysiłków władz państwowych, próbujących podejmować działania antykryzysowe. Z tym wiązało się zaś rychłe podanie w wątpliwość, a następnie otwarte wystąpienie przeciwko politycznemu systemowi liberalno-demokratycznemu. Z punktu widzenia pozycji liberalizmu na scenie politycznej pociągało to za sobą nie tylko prostą konsekwencję w postaci pojawienia się silnej konkurencji ugrupowań antysystemowych, komunistycznych i skrajnie prawicowych, z których te ostatnie nader często potrafiły przejąć znaczne części wcześniejszego, mieszczańskiego elektoratu liberałów. Drugą, jeszcze poważniejszą, konsekwencją było utożsamienie właśnie partii i grup liberalnych z odrzucanymi i znienawidzonymi zasadami systemowymi, postrzeganymi odtąd jako niemrawe, słabe, nieskuteczne, podatne na chaos i korupcję oraz przestarzałe. Z tego powodu proces słabnięcia tradycyjnych partii politycznych dotknął liberałów mocniej niż konserwatystów albo socjaldemokratów. W Polsce opozycja wobec ustroju liberalno-demokratycznego, której przejawem był już zamach na prezydenta Narutowicza, a potem zamach majowy, stanowiła skuteczną barierę uniemożliwiającą wejście liberalnych entuzjastów demokracji i wolnego rynku na scenę polityczną.
Trzecim, często niedocenianym, czynnikiem antyliberalnego oddziaływania politycznego po 1918 roku były zmiany w mentalności społeczeństw, wywołane doświadczeniem I wojny światowej. Była to pierwsza wojna totalna, w której klucz do zwycięstwa nie leżał po stronie geniuszu pojedynczego stratega albo odwagi pojedynczego żołnierza, lecz po stronie efektywności funkcjonowania całej machiny wojennej, obejmującej przemysł, transport, działania frontowe i zapewne wiele innych elementów. Wraz z narosłą wrogością pomiędzy narodami fakt ten stanowił cios wymierzony w mentalność indywidualistyczną, stanowił silne wzmocnienie mentalności kolektywistycznej. Załamał się humanistyczny impuls wiary w dobrą naturę drugiego człowieka (jako podstawa zaufania w relacjach międzyludzkich, jeden z absolutnych fundamentów liberalizmu), upowszechniła się akceptacja dla organizacji całości funkcjonowania kolektywnej machiny przez władzę państwową, sugerowano zachowanie wzorców ekonomicznych przyjętych w czasie wojny także na czas pokoju jako skuteczniejszych, efektywniejszych, przynoszących firmom gwarancję zysków, robotnikom gwarancję zatrudnienia, wszystkim zaś świadomość pracy na rzecz wielkości własnego narodu i na niekorzyść wroga. Jak w drugiej połowie XIX wieku całkowicie naturalne było przekonanie o roli wolnej inicjatywy przedsiębiorcy jako podstawy gospodarki i życia społeczno-ekonomicznego, tak po 1918 roku całkowicie naturalnym stawało się przekonanie o organizacji całości życia społeczno-ekonomicznego przez państwo.
Nowa mentalność trafiała w Polsce na wyjątkowo podatny grunt. Polacy byli narodem przyzwyczajonym do działania wspólnego, w strukturze. Osiągnięcie sukcesu, jakim była odbudowa suwerennej państwowości, rodziło przekonanie, że kolejne sukcesy naród może osiągnąć także tylko razem. We własnym państwie, podobnie jak wcześniej, budowa potencjału gospodarczego (zwłaszcza wobec ogromu zapóźnień) była zadaniem kolektywnym. Państwowe projekty budowy Gdyni i Centralnego Okręgu Przemysłowego były najdonioślejszymi przejawami tej mentalności i pomnikami etatystycznej strategii.
W warunkach polskich powyższe trzy ogólnoeuropejskie czynniki utrudniające zaistnienie orientacji liberalnej w polityce zostały dodatkowo wzmocnione przez dwa kolejne, będące już wyrazem narodowej specyfiki. Pierwszym z nich była „kwestia narodowa”, która wcale nie utraciła aktualności w momencie powstania suwerennej Polski. Przeciwnie, pozostała ona impulsem nośnym przez cały czas istnienia Drugiej Rzeczpospolitej. Mnożenie podziałów politycznych i ideologicznych w poprzek narodowej wspólnoty Polaków było więc w dalszym ciągu niemile widziane. Zwolennicy opcji narodowo-demokratycznej sami oczywiście nie postrzegali siebie jako ludzi wnoszących takie podziały, ponieważ interpretowali swoje idee jako łączące, spajające, dostępne i godne wsparcia przez każdego (prawdziwego) Polaka, kiedy tylko prawidłowo zrozumie on interes swojego narodu. Ścierali się oczywiście politycznie z przedstawicielami nurtów socjalistycznego i ludowego, ale tłumaczyli powstanie tych podziałów materialnymi interesami chłopów i robotników. W tym sensie mogły one liczyć na pewien ograniczony zakres legitymizacji, akceptację uzasadnienia dla ich prawa do istnienia. Ewentualny polityczny liberalizm byłby jednak zapewne potraktowany jako intelektualna fanaberia, pozbawiona zasadności próba sztucznego dzielenia Polaków i osłabiania tkanki wspólnotowej, przejaw egoizmu i ślepego podążania za wzorcami z Zachodu (tego rodzaju zarzuty padają po dzień dzisiejszy). Silna pozycja „kwestii narodowej” wykluczała więc legitymizację prawa do istnienia liberalizmu jako odrębnego nurtu politycznego w Polsce międzywojennej. Żywotność „kwestii narodowej” trwała zaś w pierwszych latach Drugiej Rzeczpospolitej z całkowicie zrozumiałych przyczyn, ponieważ przebieg granic nadal był jeszcze nieustalony, a w niejednym przypadku konieczne okazywało się podejmowania działań zbrojnych celem zabezpieczenia polskich interesów terytorialnych. W okresie późniejszym „kwestia narodowa” czerpała natomiast siłę z problematyki obecności i miejsca mniejszości narodowych w Polsce. Probierzem patriotyzmu uznawano zaangażowanie na rzecz „ochrony praw” polskiej większości przed zakusami mniejszości. Liberalizm siłą rzeczy musiałby w tych okolicznościach rzucić wyzwanie potędze „kwestii narodowej”. Nie tylko ze względu na ideowe przywiązanie do obowiązku ochrony praw mniejszości, lecz także z szerszych powodów filozoficznych. „Narodowe” stanowisko wobec mniejszości oznaczało wzmacnianie antyindywidualistycznej optyki nacjonalizmu, postrzeganie jako podmiotu praw narodu, zamiast jednostki, a także uniemożliwiało skuteczną integrację wspólnoty obywatelskiej nowego państwa, odwołując się do kryteriów etnicznych, zamiast formalno-obywatelskich, co dodatkowo powodowało nasilanie się antagonizmów. Liberalizm stanowiłby więc klarowną kontrpropozycję i z tego powodu siła oddziaływania „kwestii narodowej” także redukowała jego szanse wejścia na scenę polityczną niepodległej Polski.
Drugim elementem utrudniającym zaistnienie orientacji liberalnej w polityce, wyrastającym z polskiej specyfiki, był oczywiście dominujący wpływ religii katolickiej na poglądy wielu ludzi w Polsce. Lata istnienia Drugiej Rzeczpospolitej przypadały naturalnie jeszcze na czas przed Soborem Watykańskim II. Kościół katolicki nie opowiadał się wtenczas za rozdziałem Kościołów od państwa, dążył raczej do posiadania jak najszerszych wpływów politycznych, przychylnie spoglądał na budowę katolickich państw wyznaniowych. Liberalizm był zaś od zawsze ideą tolerancji religijnej i państwowej neutralności w sprawach konfesyjnych. Tam, gdzie te postulaty trafiały na silny opór kleru, jak we Francji, w Hiszpanii, we Włoszech czy w Belgii, stawał się jednoznacznie antyklerykalny. Kościół katolicki w Drugiej Rzeczpospolitej bez wątpienia byłby zdecydowanym i potężnym wrogiem liberalizmu. Zapewne wielu potencjalnych sympatyków skłonnych poprzeć programy liberalne pomimo wszystkich tych zarysowanych powyżej utrudnień, ostatecznie by tego nie uczyniło ze względu na własną wiarę. Opinie Kościoła doceniali i brali pod uwagę w ówczesnej Polsce także ludzie zlaicyzowani, ponieważ jego rola jako spoiwa i ośrodka podtrzymania tożsamości narodowej Polaków żyjących przez ponad stulecie w trzech różnych państwach była nie do przecenienia.
Liberalizm w Drugiej Rzeczpospolitej był słaby, ponieważ miał niesłychanie trudne warunki działania, zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne. Mimo to należy postawić dość paradoksalną tezę. Właśnie w okresie Drugiej Rzeczpospolitej polski liberalizm zyskał szansę na wejście w nurt typowej logiki rozwoju tej idei w Europie. Jego słabość relatywizuje bowiem ówczesny europejski globalny kryzys liberalizmu. W okresie zaborów liberalizm był na ziemiach polskich bardzo wątły, chociaż w innych krajach (w tym u dwóch zaborców Polski, do których należała niemała część naszych ziem) osiągnął przynajmniej spory sukces. W Drugiej Rzeczpospolitej był nadal wątły, ale na tle Europy osiągnął normalność, przestał odstawać.
Można przeto zaryzykować tezę, że gdyby Polski nie czekała po 1945 roku kolejna utrata suwerenności i likwidacja polityczno-ideologicznego pluralizmu, to jest wysoce prawdopodobne, że nasz liberalizm rozwijałby się w sposób typowy dla kraju europejskiego w połowie XX wieku.
Na krótko przed upadkiem Drugiej Rzeczpospolitej, 15 kwietnia 1939 roku powołano Stronnictwo Demokratyczne pod przewodnictwem Mieczysława Michałowicza. Partia ta podjęła próbę równoczesnego wystąpienia przeciwko polskiemu nacjonalizmowi, antydemokratycznemu reżimowi sanacji, wśród swoich priorytetów wymieniając ponadto usprawnienie edukacji oraz reformy gospodarki w typowym dla ówczesnego liberalizmu europejskiego duchu socjalliberalnym. Nietrudno sobie wyobrazić, przy innym scenariuszu historycznym, że SD stałby się zarzewiem centrowej partii liberalnej, zamiast przyjąć na siebie rolę mieszczańskiego satelity PZPR-u.
SD pojawił się oczywiście za późno, aby móc kształtować polityczne losy Drugiej Rzeczpospolitej. Nie było w tym czasie partii liberalnej jako takiej. Tym niemniej można odnaleźć i wskazać szereg postaci i wpływów liberalnych w polityce i debacie publicznej, także w ramach istniejących dużych partii. Niektóre noszą znamiona przypadkowych (pragmatycznych) zbieżności z myślą liberalną, jak często przywoływane prorynkowe elementy w programach gospodarczych ruchu endecji. Inne jednak są godne uwagi. Do czasu radykalizacji w sprawie przeprowadzenia reformy rolnej bez odszkodowania dla wywłaszczanych właścicieli, a więc do 1925 roku, wiele elementów liberalnego programu znajdowało się w polu zainteresowania
PSL-Wyzwolenie. W swoim programie z 1921 roku partia zawarła gwarancje praw mniejszości narodowych, sprzeciw wobec prowadzenia wojen i nadanie armii, która jest „niestety” potrzebna, zadań wyłącznie defensywnych, postulat w pełni demokratycznych wyborów i sprzeciw wobec dyktatury, rozwój samorządu, deklarację przywiązania do idei praw człowieka i obywatela, walkę z dominacją biurokratów nad obywatelem, równość wyznań, prawa kobiet, powszechną i bezpłatną szkołę, ograniczoną aktywność państwa w gospodarce, przy czym nie jej zupełny brak. Oczekiwano aktywnego wsparcia dla przemysłu wydobywczego i rolnictwa, przeprowadzenia przez państwo elektryfikacji, nacjonalizacji lasów, kolei i przemysłu zbrojeniowego, postulat równowagi budżetowej i sprzeciw wobec zadłużania, progresywne podatki, wcielenie w życie reformy rolnej za odszkodowaniem z 1919 roku. Po przesunięciu się partii w lewo i radykalizacji jej programu dla wsi doszło do secesji. Centrowe i liberalne elementy programu w dalszym ciągu reprezentowali działacze Partii Pracy, określający się także jako „demokraci radykałowie”.
Polski liberalizm w Drugiej Rzeczpospolitej doczekał się także bardzo dojrzałej, mającej międzynarodowe znaczenie, socjalliberalnej analizy ekonomisty ze szkoły krakowskiej Ferdynanda Zweiga pt. „Zmierzch czy odrodzenie liberalizmu?”. Zweig przekonująco zarysował ścisłą zależność pomiędzy ilością wolności (obecnością liberalizmu) w danym systemie politycznym a zakresem ekonomicznego dobrobytu w państwie. Z drugiej strony podkreślał, że liberalizm polityczny i ekonomiczny ma rację bytu tylko w kapitalizmie dynamicznym, a więc takim, który umożliwia rozwój, osiąga wzrost poprzez wygospodarowanie nadwyżek. Kapitalizm recesyjny czy stagnacyjny nie ma racji bytu i w końcu zostanie zastąpiony innym systemem, pociągając za sobą na dno także liberalizm. Dlatego nieodzowny jest postęp, a – co dlań kluczowe – otwarcie na świat, rozwój szkolnictwa oraz technologii. Zweig zwracał w swoich pracach szczególną uwagę na ten ostatni aspekt.
Gdy spoglądamy wstecz na Drugą Rzeczpospolitą, często nawiązujemy do archetypu „dwóch trumien, które rządzą Polską”, usiłujemy dzielić współczesnych polityków, komentatorów i myślicieli politycznych na dwa obozy ukształtowane przez przywódcę sanacji i ekssocjalistę oraz przez lidera nurtu endecji. Liberalizm w Drugiej Rzeczpospolitej był słaby, ale rozwijał się na obrzeżach debaty publicznej, od czasu do czasu uzyskując pewne wpływy nawet w dużych ruchach politycznych. Nie wygenerował jednak własnej trumny, do której dziś moglibyśmy odnosić się jako do symbolu epoki. Właściciele obu trumien, rzekomo nadal nami rządzących, byli obaj, każdy na swój sposób, politykami antyliberalnymi. Losy Polski po 1945 roku nie pozwoliły urosnąć międzywojennym pierwiosnkom liberalizmu. Jednak integralny światopogląd polskiego liberalizmu wykształcił się i tak, w opozycji do wrogów wolności rządzących w PRL-u.
Krzysztof Iszkowski: Co jest głównym elementem, który może sprawić, że edukacja może być czynnikiem wzmacniającym konkurencyjności polskiej gospodarki?
dr Bohdan Wyżnikiewicz: Sprawa poprawy konkurencyjności w Polsce absolutnie stoi na głowie. Mam wrażenie, że działa tutaj prawo Parkinsona, które znamy z lat 70.: im więcej jest programów rządowych poświęconych wzmacnianiu przedsiębiorczości i konkurencyjności w Polsce, tym gorzej wyglądamy w tej dziedzinie. Zależność jest dosyć oczywista. Programy, głównie firmowane przez Ministerstwo Gospodarki, są przeznaczone dla przedsiębiorców, czyli dla elementu, który jest na samym końcu łańcucha pokarmowego. A żeby działać skutecznie, trzeba te pieniądze dosypać na jego początek, czyli już w przedszkolu, szkole podstawowej i średniej. Druga ulubiona zabawa urzędników to mierzenie efektów nakładami. Im więcej dosypaliśmy, tym będziemy mieli lepiej, mimo że rzeczywistość pokazuje co innego. Udział wysokich technologii w eksporcie jest większy w Etiopii niż w Polsce.
Teraz przejdę do najważniejszej rzeczy, do zaniedbań edukacyjnych i różnych kulturowych barier, które nie pozwalają być nam bardziej konkurencyjnym i innowacyjnym. Pierwszą jest powszechne przyzwolenie na oszukiwanie. Nie wierzyłem własnym oczom, jak lider, przywódca jednej z czterech partii politycznych w Parlamencie, publicznie się chwalił w telewizji, że ściągał na maturze. Po co się męczyć i uczyć, skoro kolega albo nauczyciel przyniesie ściągę w kanapce? Te postawy później pokutują w życiu gospodarczym. Afery łapówkarskie, przekupstwo – wszystko bierze się stąd, że w Polsce jest przyzwolenie na oszustwo i to zupełnie oficjalne. Po drugie, brakuje nam etosu rywalizacji. Wypuszczamy całe pokolenia „ciepłych klusek”. W Stanach Zjednoczonych wiadomo, że gdy młody człowiek kończy 18 lat to się wyprowadza z domu albo przynajmniej zarabia rozwożąc gazety czy mleko… U nas tego nie ma zupełnie, sam znam wielu trzydziestolatków, którzy są przy rodzicach. Tam, gdzie puszcza się ludzi na głęboką wodę, staje się to ich atutem. Zwiększają swoją innowacyjność i konkurencyjność. Miałem przyjemność być stypendystą Fulbrighta i widziałem, że tam to się odbywa tak, że przychodzi profesor, rozdaje testy, mówi „jestem u siebie w biurze macie trzy godziny, jakby był jakiś problem to przyjdźcie do mnie”. Pomyślałem, że zaraz zaczną ściągać, ale tam nikomu nawet na myśl nie przyszło, żeby oszukiwać. Zapytałem, jak to jest że oni nie ściągają. I ktoś mi odpowiada: „Wiesz, zapłaciłem za te studia to nie będę sam siebie oszukiwał. A poza tym chcę się czegoś nauczyć, sprawdzić się”. A jeśli ktoś nie ma takich ambicji jak ten człowiek i będzie ściągał, to natychmiast uzyska opinię oszusta i nikt nie będzie się z nim zadawał. Bardzo bym chciał, żeby Polsce było podobnie. Wówczas nie będziemy musieli robić konferencji na temat tego, jak poprawić konkurencyjność. To są takie proste rzeczy, elementarne. Oczywiście nie zrobi się tego z dnia na dzień, ale w którymś momencie trzeba zacząć o to dbać.
Krzysztof Iszkowski: Mamy szczęście mieć wśród panelistów przedstawicieli trzech uczelni prywatnych. Oczywiście idea jest taka, żeby w rynkowej gospodarce inicjatywa szła z sektora prywatnego i żeby nie zaczynać od zmiany prawa tylko w jakiś sposób dostosowywać się i działać w warunkach niedoskonałego prawa, z jakim mamy do czynienia. Jak w tej dosyć trudnej sytuacji mogą poradzić sobie prywatne uczelnie tak, żeby wykształcić studentów, których potrzebuje polska gospodarka? By byli zdolni do konkurowania zarówno między sobą jak i z kolegami z innych krajów. I jak przy okazji utrzymać się na rynku? Jako pierwszego o odpowiedź na to pytanie poproszę pana rektora Pawłowskiego.
dr Krzysztof Pawłowski: Nie jest łatwo. Proszę pamiętać że jesteśmy w skrajnie niekonkurencyjnych warunkach, Z jednej strony uczelnie publiczne oferują co roku dwieście tysięcy miejsc na studiach darmowych, gdzie studenci nie płacą ani jednego złotego czesnego. A my, żeby oferować dobre kierunki studiów, nie sprzedawać dyplomów tylko oferować przyzwoite studia na wysokim poziomie, musimy wyznaczyć czesne na minimalnym poziomie 6-7 tysięcy złotych za rok. Jeżeli ktoś powie, że w Polsce można na studiach stacjonarnych wykształcić absolwenta za 3 tysięcy złotych, to mówi nieprawdę. Jest pewien próg minimum, przy którym można oferować dobre studia, czyli nie tylko takie, które przekazują wiedzę, ale też formują postawy i uczą miękkich umiejętności, co jest niezwykle ważne. Proszę zobaczyć, że zarówno student szczególnie uzdolniony jak i ten przeciętnie zdolny ma do wyboru takie rozwiązania: albo pójdzie na studia darmowe wiedząc, że za wiele się tam nie nauczy, albo będzie musiał w ciągu 3 czy pięciu lat zapłacić równowartość dobrego samochodu. Sytuacja jest więc dla nas niezwykle trudna, szczególnie jeśli chodzi o studia stacjonarne. A te studia są bardzo potrzebne, bo w Polsce system studiów zaocznych jest jeszcze wciąż chory. To nie są normalne studia, z okrojonym programem i godzinami. Nie jest tak jak np. w Stanach czy w innych krajach, że oferuje się studia part time, ale one są dokładnie w tym samym wymiarze godzin, z tymi samymi wymaganiami jak studia w trybie normalnym, tylko rozłożone na znacznie dłuższy czas. Jeżeli popatrzymy na studia zaoczne z innej strony, to proszę zobaczyć, że nasze uczelnie sobie znakomicie radzą, bo mamy wzrost liczby studentów na studiach niestacjonarnych, a spadek w uczelniach publicznych. Będzie spadało tym bardziej, im bardziej będzie ściśliwe prawo nie pozwalające przerzucać na finansowanie studiów stacjonarnych części pieniędzy, które uczelnie publiczne dostają od państwa na sfinansowanie dodatkowo studiów niestacjonarnych. Istotne jest to, że mamy ograniczoną liczbę kandydatów na studia stacjonarne, więc nie możemy wybierać najbardziej zmotywowanych i uzdolnionych, tak jak robią najlepsze uczelnie amerykańskie. Ja mogę powiedzieć o swoich absolwentach, że dają sobie znakomicie radę i nie ma żadnego problemu z ich zatrudnieniem, co w obecnej sytuacji gospodarczej jest prawie mistrzostwem świata. Dostajemy słabszych lub średnich studentów, a potrafimy ich przygotować do działania w warunkach konkurencji. Wiele razy słyszałem, jak profesorzy dziwili się, że jesteśmy zobowiązani do formowania postaw, że powinniśmy kształtować umiejętności. Mówili, że mieli tylko przekazać wiedzę, a co student z nią zrobi, to jest jego problem. Gdybyśmy przyjęli taką postawę, nie mielibyśmy szans, nie istnielibyśmy. Musimy walczyć o to, żeby nasi absolwenci byli lepsi od konkurencji. I to, że się nam udaje to jest ogromny sukces kilkunastu bądź kilkudziesięciu najlepszych szkół prywatnych, które powstały po 1990r.
Natomiast jeżeli mówimy o problemie generalnie, to mam ogromne pretensje do polskiej klasy politycznej, która pogodziła się z tym, że Polska będzie państwem Trzeciego Świata. Jednym z niewielu obszarów, który nam został jako potencjalna szansa uzyskania przewagi konkurencyjnej w nowoczesnych obszarach gospodarki jest efektywnie działający obszar nauki i szkolnictwa wyższego, pod warunkiem że będzie konkurencyjny. W tej chwili w polskim szkolnictwie wyższym publicznym nie ma nawet pozorów konkurencji i to jest największe nieszczęście, które nas ciągnie w dół. Jeżeli nie usuniemy tego, a są różne sposoby na wprowadzenie konkurencyjności, to nie da s
ię Polski pociągnąć w górę. Wyczerpują się proste rezerwy, które Polskę ciągnęły przez ostatnie lata w górę. To był rozwój imitacyjny, kapitał zagraniczny, który się skończy, więc musimy uruchomić w tej chwili nowe szanse rozwojowe.
Krzysztof Iszkowski: Myślę, że mamy w pierwszy szkic rekomendacji, w jaki sposób edukacja może stać się motorem konkurencyjności polskiej gospodarki. Mianowicie sama edukacja powinna stać się konkurencyjna. Chciałbym zwrócić uwagę państwa na pewien ważny aspekt polskiej edukacji, ostatnio szeroko omawiany w mediach: problem bezrobocia wśród absolwentów, który pokazuje, że polskie szkoły wyższe nie kształcą tego, czego potrzebuje rynek. Jest to być może wynikiem złych decyzji podejmowanych przez samych studentów, ale kryją się za tym pewne także czynniki strukturalne. Wykształcenie kogoś na kierunku humanistycznym jest tańsze niż na kierunku inżynierskim czy w naukach ścisłych. Sprawia to, że większość szkół prywatnych to szkoły o profilu humanistycznym, specjalizujące się w naukach społecznych czy zarządzaniu. Według artykułów prasowych Polska potrzebuje więcej inżynierów. Czy rzeczywiście tak jest? Czy nie wylejemy dziecka z kąpielą, jeżeli pójdziemy w tym kierunku? Co humanistyka może zaoferować gospodarce? To pytanie kieruję do profesora Mocka.
Prof. Stanisław Mocek: Zanim odniosę się do tego, o czym mówił pan Pawłowski, pozwolę sobie przytoczyć jedną liczbę, która obrazuje pewną tendencję określaną jest powszechnie jako boom edukacyjny lat 90. W tej chwili zarejestrowanych jest 460 uczelni wyższych niepublicznych i publicznych. W roku 1990 szkół wyższych różnego typu było okołostu. To jest jednocześnie pocieszające i trochę przerażające, bo rzeczywiście wiele z tych uczelni nigdy nie powinno było powstać. Natomiast rzeczywiście szokujące jest to, że w 1990 roku kadry akademickiej było 64 tysięcy osób o różnych stopniach naukowych, w tej chwili jest 48 tysięcy. Nastąpił więc spadek liczebności kadry akademickiej. Gros uczelni, włącznie z uczelniami państwowymi, to są „nauczalnie” o kiepskich programach, niskim poziomie i słabej kadrze. Jeden z mitów związanych że szkolnictwem wyższym, a jest ich zresztą wiele, to mit szkolnictwa bezpłatnego. Było 10 lat temu orzeczenie Trybunału Konstytucyjnego, gdzie rozważano konstytucyjny zapis o bezpłatnym szkolnictwie wyższym i w którym pojawiło się dziwne stwierdzenie, że jeśli na uczelni jest 50 procent studentów stacjonarnych, to ma ona prawo pobierać pieniądze. Nie wiadomo, skąd się ta liczba wzięła, jaka była interpretacja. Z naszych danych wynika, że niewiele uczelni państwowych ten warunek spełnia, czyli w zasadzie nie powinny pobierać opłat od studentów niestacjonarnych. Inny mit twierdzi, że w bezpłatnych uczelniach może się uczyć uboższa młodzież. To jest absolutna nieprawda. Na bezpłatnych studiach są dzieci rodziców dobrze sytuowanych, na studiach płatnych studiuje młodzież z mniejszych i biedniejszych ośrodków, dzieci gorzej sytuowanych rodziców. I takich stereotypów i mitów można wymienić znacznie więcej, To jest diagnoza sytuacji, w której ugruntowuje się nieprawdziwy podział na uczelnie publiczne i niepubliczne. Prawdziwy podział byłby na dobre i złe uczelnie, bo zarówno w publicznych i niepublicznych znajdujemy oba rodzaje. Dobre są te uczelnie, które w przeciągu ostatnich 20 lat ugruntowały swoją pozycję na rynku edukacyjnym i tutaj zaryzykuję kolejne stwierdzenie, z którym nie wszyscy się zgadzają. A mianowicie, że to właśnie dobre uczelnie niepubliczne były motorem zmian w szkolnictwie publicznym związanych że zmianą przestarzałych i skostniałych programów nauczania, z kadrą akademicką, która potrafi uczyć łącząc dobrą wiedzę akademicką z praktycznymi umiejętnościami, z wykorzystaniem modeli, umiejętności i zdolności, które pozwolą studentom być konkurencyjnymi na rynku pracy. To są nowoczesne systemy obsługi studentów, które wprowadziły właśnie uczelnie niepubliczne. To także nowoczesne technologie, które pozwalają studiować w niektórych uczelniach w sposób wręcz luksusowy. To są zasługi wielokrotnie podważane i niestety, zarówno ustawa sprzed 6 lat jak i nowelizacja, ugruntowują ten niesprawiedliwy podział. Wspomnę o działalności Lewiatana, który uczestniczy od dwóch lat w egzekwowaniu od Ministerstwa rozporządzenia o dotacjach dla najlepszych uczelni niepublicznych na studia stacjonarne, co pewnie po raz kolejny skończy się niepowodzeniem. Żeby mówić o konkurencyjności, trzeba doprowadzić do równowagi tych sektorów. Czasami błędnie się mówi, że jest podział na uczelnie publiczne i niepubliczne, a przecież nie wszystkie niepubliczne są prywatne, niektóre są społeczne. Np. nasza uczelnia Collegium Civitas jest uczelnią społeczną, nikt nie jest właścicielem, założycielem jest stowarzyszenie. Tak zresztą jest z wieloma uczelniami. Więc nie do końca terminologia odpowiada temu, z czym mamy do czynienia na rynku edukacyjnym. Ale żeby myśleć o pełnej konkurencyjności i innowacyjności, trzeba dążyć do zrównoważenia tych sektorów, a niestety w ciągu 20 lat tego się nie udało zrobić i mam wrażenie, że niestety przez najbliższe lata się nie uda.
Krzysztof Iszkowski: Chciałbym zapytać, jakie są główne ograniczenia zmian. Dlaczego proces poprawy jakości polskiej edukacji idzie tak wolno, jeśli w ogóle idzie. Pytanie to kieruję do senatora Wittbrodta, który posiada długie doświadczenie zarówno jako minister, jak i członek parlamentu.
prof. Edmund Wittbrodt: Jeśli nauczyciel mówi, że on nie może być zwolniony, bo nie znajdzie pracy, to jak ma uczyć ludzi tego, żeby byli elastyczni, zdolni do takiego dokształcania się i zmiany profilu, żeby znaleźć sobie pracę? Jeśli chodzi o system kształcenia i o spadek liczebności kadry, to w latach 90. mieliśmy sytuację luksusową – trzech studentów na jednego nauczyciela. Czy to był standard, kiedy w świecie, który miał dużo wyższą jakość, średnio było to 20-30 studentów? Te proste rezerwy wzrostu można było jednak wykorzystać zdecydowanie lepiej. W polskich szkołach mamy ponad 70-letnich profesorów, w uczelniach w ogóle to jest 30%, w instytutach PAN i JBR 46%. 66% kadry profesorskiej pracuje na więcej niż jeden etat. Pojawia się więc pytanie, czy rzeczywiście to jest nauczanie czy chałturzenie, czy tam jest jeszcze miejsce na badania, kreatywność, lepsze przyłożenie się do procesu kształtowania również postaw. Mieliśmy raport UE, który podsumowywał nieudaną strategię lizbońską i z którego wynika, że właściwie jedyne osiągnięcie to wzrost liczby osób, które zdecydowały się na studia inżynierskie, bo potrzeba ich w Polsce i w UE. W innych pięciu parametrach jest fatalnie. W Polsce jeśli chodzi o edukację dorosłych to średnio liczba ta jest jedną z najmniejszych w UE. Dyskusja w szkolnictwie trwająca już od bardzo dawna dotyczy tego, czy mamy kształcić wiedzę ogólną czy specjalistyczną. Okazuje się, że wielkie firmy mówią, że wiedzę specjalistyczną tylko w niektórych wąskich zakresach, Natomiast dużo mówią o postawach, zdolności komunikowania się i pracy w zespole, o kreatywności itd. Jeżeli schodzimy na grunt uczelni i dyskutujemy o programach kształcenia, to ściera się ta wizja z myśleniem konserwatywnym, żeby jak najmniej zmieniać, przyzwolenie na zmiany jest bardzo słabe. Nie ma tego rodzaju myślenia w wystarczającej masie, żeby się szybko dostosowywać do aktualnych potrzeb. Pierwsza rzecz to wykreowanie postaw kształcenia, które się pr
zenosi na kształcenie ustawiczne. Po drugie, zmiana jeśli chodzi o to, jaką wiedzę, jakie kompetencje kształtuje się w szkole. A trzecia rzecz to partnerstwo uczelni z przedsiębiorstwami i przemysłem, bo tylko to może później podciągać jednych i drugich.
Krzysztof Iszkowski: W takim razie chciałbym pociągnąć ten wątek i zadać pytanie pani Rusewicz. Czy te trzy rzeczy, o których mówił prof. Wittbrodt to rzeczywiście to, czego chcą przedsiębiorcy?
Małgorzata Rusewicz: Mogę potwierdzić pewne tezy postawione przez pana Ministra. Rzeczywiście jest tak, że nie tylko same firmy i pracodawcy przychodzą i mówią, że istnieją duże braki w obszarze kompetencji miękkich, społecznych, ale to potwierdzają także badania Lewiatana czy nawet Banku Światowego. Większe bądź średnie przedsiębiorstwa, które się rozrastają mówią, że dzisiaj te kompetencje są kluczowe z ich punktu widzenia. Mimo wszystko szkoły średnie i uczelnie wyższe, mają problemy z nadążeniem za tym, co się dzieje na rynku. Często jest tak, że student kończąc jakieś specjalistyczne studia wychodzi na rynek, ale musi się wszystkiego uczyć od nowa w związku z tym, że edukacja pozaformalna ma bardzo istotne znaczenie. Myślę, że to jest też powód, dla którego jest coraz większe bezrobocie wśród osób z wyższym wykształceniem. Jeżeli popatrzymy na rynek pracy to jest dzisiaj 10% wszystkich osób bezrobotnych. Jeszcze trzy lata temu było ponad połowę mniej. Oczywiście możemy mówić, że kryzys miał na to wpływ, ale na pewno także fakt, że te potrzeby pracodawców nie mają charakteru ilościowego, lecz jakościowy. W związku z ty zgadzam się z tezą, że postawy, czyli nieumiejętność rozwiązywania konfliktów, organizacji pracy, to najczęściej wskazywane przez pracodawców braki kompetencyjne. Niechęć do przestrzegania prawa, a w związku z tym także reguł funkcjonujących w firmie, brak dyscypliny… To wszystko ma bardzo istotne znaczenie i rekomendacje, które wypracowywaliśmy w ramach naszych badań, wskazują na konieczność zmiany w programach nauczania i dążenia do wprowadzenia bardziej ogólnych przedmiotów. Oczywiście te stricte zawodowe kompetencje także powinny być kształtowane, ale przy większych nakładach. Z drugiej strony zaobserwowaliśmy, że pracodawcy rzadko są zaangażowani w jakiejkolwiek formie w to, aby razem z nauczycielami kształtować programy nauczania. Jest wiele dobrych przykładów szkół i uczelni na wyższym poziomie, które w taki sposób operują i zbierają tego pozytywne żniwa, ponieważ mają coraz więcej chętnych, które do nich się zwracają. Dostarczają wiedzę i umiejętności, a także mogą korzystać z rożnego rodzaju praktyk zawodowych, które dane firmy oferują. Niemniej jednak gros szkół nie korzysta z tego potencjału i z tych świeżych wiadomości, najbardziej bieżących, które może dostarczyć firma lub pracodawca. To naszym zdaniem jest problem i powinno zostać wypracowane systemowe rozwiązanie na każdym poziomie, również na terenie województw, gmin. Wymaga to uruchomienia nie tylko władz centralnych, ale też samorządowych. Formuła jest oczywiście do dyskusji, wydaje nam się jednak, że takie rozwiązanie wpłynie pozytywnie na jakość kształconych osób i na jakość oferowanych w szkołach programów. Chciałabym odnieść się też do sprawy edukacji poza formalnej, a więc wszystkich systemów doszkalania i dokształcania się. Zaskoczyły mnie informacje przekazane na zakończonym wczoraj Kongresie Polskiej Edukacji, z których wynika, że w 2009/2010r. 12% nauczycieli się dokształciło, a niespełna 40 % wyraża chęć dokształcania. W zawodach specjalistycznych, np. branży ICT następują ciągłe zmiany i do 2020r. blisko 80% usług ma być świadczonych poprzez internet, w 2012r. na Podlasiu ma się otworzyć park technologiczny i już dzisiaj firmy poszukują tam pracowników. Zastanawiam się więc, czy przy tak niskim poziomie chęci do uczenia się samych nauczycieli, będą oni w stanie wykształcić konkurencyjnych studentów i przyszłych pracowników. W kontekście pana pierwszego pytania uważam, że tylko i wyłącznie jakość polskiej edukacji sprawi, że będziemy mogli stworzyć konkurencyjną gospodarkę.
Krzysztof Iszkowski: Dorzuciłbym jeszcze jedną obserwację. Po ostatniej nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym jednym z głównych ruchów protestu, także że strony studentów, było ograniczenie liczby osób, którym są przyznawane stypendia naukowe. Widać tu wyraźną preferencję, żeby dawać mniej pieniędzy, za to bardziej po równo. Jak w tej sytuacji przekonywać studentów do podejmowania wysiłku? I w jaki sposób przekonać ich nie tylko do wysiłku intelektualnego w czasie studiów, ale także do wysiłku finansowego, o którym mówił pan dyrektor Pawłowski? To pytanie kieruję do pani rektor Nałęcz.
Prof. Daria Nałęcz: Po części odpowiem na to pytanie, choć nie mogę się nie odnieść do innych kwestii, które zostały poruszone. Zwłaszcza chciałabym wyjść naprzeciw postulatowi, który pan prezes Jaworski zgłosił. Czyli co możemy zrobić, żeby cokolwiek zmieniać. Bo samym narzekaniem niewiele osiągniemy. Problem, o którym pan mówił dotyczy jakości zarówno kształcenia jak i absolwenta. Chciałabym w tym miejscu przypomnieć eksperyment GW, która była gotowa założyć szkołę, która w pół roku da, a właściwie sprzeda dyplom. Znaleźli się i chętni do pracy w takiej szkole i do podjęcia nauki. Pokazuje to, że jest duża część publiczności wcale niezainteresowana otrzymaniem wykształcenia, tylko otrzymaniem kwitu. I jeżeli nie potrafimy wyeliminować takiego sposobu myślenia, to nasza debata o konkurencyjności Polski w świecie jest skazana na niepowodzenia. Jako prowadzący zajęcia z kolejnymi rocznikami doświadczamy systematycznego obniżania poziomu absolwenta szkoły średniej, choć najpewniej proces zaczyna się już znacznie wcześniej, może nawet i w przedszkolu. Absolwenci szkoły średniej, z którymi mam co roku do czynienia, w coraz mniejszym stopniu potrafią wysławiać się, pisać, czytać ze zrozumieniem, wyciągać wnioski. Jednym słowem dostajemy coś tak makabrycznej jakości, że szkoła wyższa zamienia się w szkółkę uzupełniającą podstawową edukację i elementarne umiejętności, które absolwent szkoły średniej powinien wynieść właśnie z tej szkoły. Jeżeli nie zaczniemy reformy od innych etapów szkoły to nie jesteśmy w stanie, zwłaszcza że duża część młodzieży ogranicza się tylko do pierwszego szczebla kształcenia czyli do licencjatu, nauczyć w trzy lata tego, czego ich nie nauczyli przez 12 lat. To jest niemożliwe. Oczywiście to się wiąże z umasowieniem szkolnictwa, kiedyś 10% osób szło na studia wyższe, a nie 50% jak teraz. Wciąż mamy te 10% ginące w tej masie, która nas przytłacza. Osobiście za każdym razem mam dylemat, z kim nawiązać kontakt. Czy rozmawiać z tymi trzema znakomitymi osobami w grupie, ale wtedy reszta nie rozumie o czym mówię, czy z tą masą, która nic nie rozumie, a tamci zdechną z nudów w międzyczasie. To jest bardzo poważny problem i zastanawiam się, czy można to w jakikolwiek sposób uleczyć. Nie widzę tu jakiejkolwiek strategii rozwoju. Czy chcemy zajmować się przetwórstwem węgla, czy być pierwszym państwem w świecie w dziedzinie IT, czy poświecić się przetwórstwu rolnemu. Pani minister co roku zamawia jakieś kierunki, a ja nie wiem z czego to wynika. Nie wiem, czy jak otworzę kierunek wysoko zaawansowany, technologiczny to czy nie będę produkować w większym stopniu bezrobotnych niż w przypadku nauczania administracji i
zarządzania. Największa chłonność rynku jest właśnie w obszarze administracji publicznej, ludzie wchodzą w ten rynek jak w masło, 96% moich absolwentów dostaje pracę czyli wiem, co mówię. Jak się popatrzy, jakie dziedziny gospodarki najbardziej wchłaniają absolwentów to wcale nie są to te wysoko technologiczne. Chciałabym wiedzieć, jaki jest związek przyczynowo-skutkowy między strategią rozwoju państwa a systemem szkolnictwa, kierunkami w jakich mamy kształcić tak, żeby to logicznie z siebie wynikało. Brakuje mi też bardzo ważnego elementu, a mianowicie systemu szkolnictwa. Systemu, czyli sposobu profilowania szkół. Jeżeli bogate Niemcy o wiele wyżej stojące na drabinie konkurencyjności mają wyższe szkoły zawodowe i się tego nie wstydzą to dlaczego u nas w ogóle nie ma takiego myślenia. Wszystkie szkoły wyższe są rozliczane według tego samego strychulca, wszystkie teoretycznie mają kreować naukę, zajmować się kształceniem, w związku z czym procent udawactwa znacznie rośnie. Powinny być różne typy szkół, na których spoczywają różne typy obowiązków i są z związku z tym, z czego innego rozliczane. Jeśli chodzi o konkurencyjność, mówimy w takim pozytywnym sensie, że Polska ma podskoczyć wyżej. Ale jeżeli patrzymy na to z punktu widzenia reform w sektorze szkolnictwa wyższego, to stworzyliśmy ostatnią reformą najmniej konkurencyjny system, jaki można sobie wyobrazić. System, w którym będą wypasione leniwe szkoły publiczne i zdychające szkoły prywatne. Po części bardzo dobrze, bo do niczego się nie nadają i oszukują, że edukują. Ale dlaczego one wszystkie muszą podlegać negatywnej selekcji wynikającej z nierównego finansowania. Jeżeli zastosowalibyśmy zasadę konkurencyjności w sektorze nauki, to wszyscy mielibyśmy prawo obiegać się o te same środki, na zasadzie tego, kto stwarza lepszy produkt. Jak się w tej chwili popatrzy, który sektor wygrał najwięcej pieniędzy na kształcenie wedle nowych kierunków i pomysłów to 2/3 w tej konkurencji zgarnęły szkoły niepubliczne. Czyli można powiedzieć, że nam zależny na zmianie. Jeżeli ta konkurencyjność w ramach studiów dziennych zostanie drastycznie ograniczona, bo jest niż demograficzny i musimy sobie z tego zdawać sprawę, to będzie tyle miejsc w szkołach publicznych, że trzeba ze świecą szukać tego, który przyjdzie do szkoły niepublicznej na studia dzienne. Oni przyjdą, bo jestem przekonana, że tworzymy bardzo dobrą ofertę edukacyjną, bardziej dbamy o studenta, staramy się zagwarantować mu kontakt z kadrą. Ale jak się przełoży prosto demografię na finansowanie to widać, że dla szkół niepublicznych nie ma przyszłości w statystycznym wymiarze. Natomiast konkurencyjność będzie w szkolnictwie zaocznym, na studiach niestacjonarnych. Czy można rozwijać naukę i myśl na studiach niestacjonarnych? Odpowiedź jest jasna. Nie można, to jest zawracanie głowy i dokształt niedzielny. Jeśli nas się spycha w stronę szkolnictwa zaocznego, to cały nasz wysiłek modernizacyjny jest skazany na porażkę. Tych elementów, gdzie państwa brakuje w myśleniu jest dużo. Dlaczego w społecznościach dobrze rozwiniętych edukacja jest na wysokim poziomie i life long learning występuje, a u nas ten eksperyment nie wychodzi? Dlatego, że prawo jest kulawe. Tam, żeby lekarz mógł wykonywać swój zawód musi poddawać się w pewnej sekwencji czasowej egzaminom wewnętrznym, musi przechodzić doszkalania. U nas prawo tego nie narzuca, nie wymaga dokształtu, jeśli chcemy to się doszkolimy. Wracając do postulatów pozytywnych, moja szkoła czyli Łazarski od lat zabiega o kontakty z firmami, ale pomyślane bardzo pozytywnie. Nie chodzi o kontakt na zasadzie podpisania umowy i świecenia logo firmy w internecie, ale o rzetelnie pomyślaną współpracę. Firma decyduje się na współpracę przy tworzeniu programu i przy jego wykonaniu. Przedstawiciele tej firmy wpuszczani są na zajęcia, prowadzą je wedle wymyślonego wspólnie scenariusza. I wcale nie jest tak, że biznes chce. Z jednej strony duża część firm nie ma żadnej strategii, szukają każdych pieniędzy, które się da zarobić i wcale nie myślą o tym, żeby jeszcze kierować swoich pracowników na sztuczne odcinki. Lepiej pojęczeć, że absolwent jest źle przygotowany niż samemu go sobie przygotować. Z drugiej strony, znowu brakuje państwa w wielu wymiarach. Dlaczego te firmy miałyby przyjść do szkół wyższych, zarówno w sektorze nauki jak i edukacji? Jakie są zachęty finansowe dla firm, żeby one chciały składać zamówienie na innowacyjne pomysły czy wynalazki w polskich szkołach? Otóż nie ma żadnego mechanizmu zachęt. Co do uczonych. Szkolnictwo publiczne nie ma żadnych zachęt, żeby cokolwiek zmienić, bo nie musi, bo dostaje pełną dotację od państwa niezależnie czy ma badania, wdrożenia, publikacje, umowy z firmami. Przykład jest więc jak najgorszy. A przecież w uczonym trzeba też zobaczyć człowieka, który musi za coś przeżyć, mieć szansę rozwoju swoich ambicji, każdy z nas ma swoje naukowe ambicje, których nie można rozwijać w Polsce. Młodzi ludzie uciekają na Zachód do laboratoriów nie dlatego, że dostaną 5 złotych więcej, ale dlatego że mogą prowadzić tam eksperymenty. A więc mamy perspektywę rozwoju zawodowego, a z drugiej strony finansowego, czyli utrzymania się. Uczony, który pracuje z chęcią za 3tys zł i świata poza tym nie widzi to według mnie raczej ekstremum zachowania i wcale nie chciałabym nauki budować na kimś takim, bo to nie jest pozytywny przykład dla młodego człowieka. Czyli trzy elementy: system edukacji począwszy od szkół niższych szczebli, poprzez system zachęt dla firm, które czułyby biznes w tym, że się wiążą że szkołami wyższymi, i zauważenie uczonego w całym systemie, który nie jest dodatkiem, lecz istotnym elementem i nie wierzę w to, że ludzie bez perspektywy rozwoju zawodowego czy finansowego będą nada chcieli tu funkcjonować. Potrzebny jest system rozwoju, który by szkołom niepublicznym pozwalał równo startować do wszystkich projektów. Proszę popatrzeć, na co idą strukturalne pieniądze z funduszy europejskich: tylko na szkoły publiczne. Mogłabym rozwinąć wiele kierunków, ale przecież nie z czesnego, bo to jest niemoralne. Natomiast powinnam móc w porozumieniu z ministerstwem, które widzi że jest jakaś perspektywa niezaspokojona i trzeba rozwijać kierunek studiów. Niech mi więc umożliwi inwestowanie i tworzenie zaplecza edukacyjnego, bo z tych biednych studentów którzy do nas przychodzą, nie mogę wycisnąć pieniędzy na stworzenie zaplecza laboratoryjnego, jest to absurdalne.
dr Krzysztof Pawłowski: Pani rektor przywołała przykład niemiecki Fachhochschule . Uważam, że jedną z największych porażek polskiego szkolnictwa wyższego jest stworzenie pod koniec lat 90. państwowych wyższych szkól zawodowych, które produkują niemal wyłącznie bezrobotnych i to w obszarach, o których wiadomo było, że nie będzie tam zapotrzebowania rynkowego. Np. ogromne ilości pedagogów, bo wiadomo że liczba dzieci spada i nie potrzeba nowych nauczycieli. Proszę sprawdzić ile absolwentów nowosądeckiego PWSZ miota się w urzędach pracy. Fachhochschule niemieckie zostały mądrze zaprojektowane jako uczelnie, które kształcą wyłącznie w zawodach rzemieślniczych, przygotowujących do pracy w przemyśle. Siłę niemieckiej gospodarki pokazał ostatni kryzys. Niemcy jako pierwsi wrócili do normalnego rozwoju właśnie dzięki m.in. systemowi edukacji. Druga uwaga dotyczy tego, że zbyt skupiliśmy się dzisiaj, z naturalnych powodów, na szkolnictwie wyższym. Jeżeli mówimy o długoterminowym przygotowaniu Polski do wyzwań konkurencyjnych to niezwykle ważny jest początek kształcenia. Dzieci w wieku 3-6 lat są często kreatywne, przedsiębiorcze, poszukujące. Szkoły niszczą te zachowania, które są natura
lne dla człowieka. Kluczem jest podjęcie działań na tym etapie. Moja szkoła jest autorem projektu realizowanego wspólnie z urzędem marszałkowskim, który nazwaliśmy „Diament”. Z jednej strony przygotowuje on najbardziej uzdolnionych, a z drugiej strony wprowadzamy specjalny program w szkole podstawowej w klasach I-IV, który ma tworzyć postawy kreatywne i przedsiębiorcze przez naukę rozwiązywania problemów poprzez zabawę. Takie metody istnieją też na świecie. Moją ambicją było to, żeby nie robić tego dla wybranych dzieci, ale dla wszystkich. Przecież wtedy można wyrwać z rodzin biednych, dysfunkcyjnych dzieci, które da się jeszcze ukształtować w pozytywny sposób. Pierwsze wyniki będziemy mieli w ciągu najbliższych trzech lat. Ale cóż z tego. Eksperyment się skończy, a problem zostanie utopiony w biurkach ministerialnych. Brakuje pomysłu na polskie państwo, to jest dramatyczny problem. Zadowalanie się tym pięknymi rezultatami z przeszłości i tym, że zrobiliśmy ogromny postęp w ciągu 20 lat, jest naprawdę nieporozumieniem, a urzędnicy podejmują decyzje dla nich wygodne.
Krzysztof Iszkowski: Tym bardziej chciałbym nakreślić te rekomendacje, mimo że nie zostały one zarysowane tak jasno w czasie debaty. Ale ujawniły się przynajmniej trzy rzeczy, czyli dokładnie tyle ile pan prezes Jaworski proponował. Pierwsza to więcej konkurencji wśród szkół wyższych i to wydaje się najłatwiejsze do zrealizowania, bo jest to kwestia zmiany prawa. Lub być może najłatwiejsze w porównaniu z z innymi pomysłami. Po drugie, zadbanie o jakość na wcześniejszych etapach edukacji, już w przedszkolu. Aby studenci, którzy zaczynają studia wyższe byli do nich rzeczywiście przygotowani. I trzecie, najtrudniejsze według państwa, to poprawa moralności społecznej i zwiększenie motywacji ludzi, żeby chcieli się kształcić i robili to w sposób przemyślany i odpowiedzialny. Pytanie do pana Jaworskiego: co pan myśli o tych rekomendacjach?
Michał Jaworski: Liberté! jest tu właśnie dlatego, że oni mają tyle lat i tyle energii, że myślą jeszcze, że zrobią tę rewolucję. Rzecz, która przewijała się we wszystkich wypowiedziach to wewnętrzna konkurencyjność systemu edukacji. Nie chodziło tylko o uczelnie wyższe, ale też tyczyło się to szkolnictwa podstawowego i średniego. Wydaje się, że jesteśmy w świecie małej stabilizacji. Tzn. po 1989r. polska edukacja otrząsnęła się i wybudowała sobie nowy fajny grajdołek, w którym siedzi i głównym wydatkiem energetycznym jest zachowania status quo. Myówimy o budowaniu konkurencyjności wewnątrz systemu edukacyjnego, wówczas nie 12% nauczycieli będzie się kształciło tylko 88% i niemal wszyscy będą chcieli się dokształcać. Druga rzecz, która przewinęła się w niemal wszystkich wypowiedziach to jest kwestia postaw, etosu, ja bym dołożył do tego jeszcze dobre przykłady. Dla mnie najbardziej wredny tekst w gospodarce jest taki, że ten drugi milion można już zarobić uczciwie. Musimy sobie znaleźć mistrzów, których będziemy pokazywali i mówili, to są ludzie sukcesu, którzy coś wymyślili, coś zmienili, uruchomili. Potrzebne nam są dobre przykłady polskich Gatesów. Zuckerbergów. Moim celem, i myślę że wszyscy na tej sali to podzielą, jest głośne mówienie o tym wszystkim. Nie wierzę, żeby którykolwiek z polityków wpisał sobie w program budowanie postaw prokonkurencyjnych, pozytywnej rywalizacji etycznej, nie oszukiwania. Zapisałem sobie też takie hasło: „Innowacyjność, tu nie musisz mieć znajomości”. Być może jedynym miejscem, gdzie nie trzeba mieć znajomości jest właśnie to, co innowacyjne. Oczywiście jeśli wyzbędziemy się tego, że pierwszy milion trzeba ukraść. Co do dyskusji o nauczaniu ogólnym i zawodowym. Myślę, że przy tak szybkim tempie zmian, które nas otaczają trzeba nauczyć umiejętności działania z wiedzą, pozyskiwania, weryfikacji, łączenia informacji. Ale brak nauczania ogólnego jest bardzo niebezpieczny, Kanadyjczycy podobno stwierdzili, że związku z tym, że jest Wikipedia nie trzeba uczyć co, ale gdzie tego wyszukać. W wyniku tej reformy wykształcili ludzi, którzy nie wiedzą ani co ani jak wyszukać. A więc trzeba to dobrze wyważyć. Ważne jest sprzężenie zwrotne państwo-uczelnie, przemysł-uczelnie na poziomie pozytywnych roboczych rzeczy, ale także myślenie strategiczne, a nie próba wyciągnięcia pieniądza czy załatwienia sprawy. Nauczanie dorosłych, jeśli chcemy mieć konkurencyjną gospodarkę, musi być w to włączone. I na koniec próbujmy to wszystko pomierzyć, mam taką słabość człowieka biznesu, że jeśli nie potrafię pomierzyć, to coś nie istnieje. A wszystkim państwu dziękuje, bo nie zatrzymaliśmy się na poziomie analizy, ale znajdowaliśmy syntetyczne rozwiązania.
Krzysztof Iszkowski: Panelistów poproszę teraz o bardzo krótkie komentarze i podsumowanie debaty.
Stanisław Mocek: Zrobiliśmy w zasadzie przegląd od przedszkola do kształcenia ustawicznego dorosłych. Element, na który zwrócił senator Wittbrodt jest bardzo istotny, bo w pakiecie ustaw była także nowelizacja ustawy o PAN-ie i akurat jestem z uczelni, którą tworzył instytut PAN-owski. Mieszamy trochę pojęcia mówiąc o innowacyjności w sektorze szkolnictwa wyższego i nauki, które się zlewają. Oczywiście zlewają się w obszarze naukowo-badawczym. Jest to jeszcze jeden element do szerszej dyskusji, myślę że po Pakcie dla Kultury kolejnym etapem paktowania powinien być Pakt dla Nauki.
Dr Krzysztof Pawłowski: Żeby nie wpaść w depresję postanowiłem popracować jeszcze 10 lat i być rektorem przez te 10 lat po to, żeby swoją uczelnię dociągnąć do klasy uniwersytetu światowego. Po to buduję park technologiczny, na którego otwarcie będziemy organizować forum innowacyjności, żeby pokazać że można bardzo ambitne projekty zrealizować w warunkach skrajnie niekorzystnych, ponieważ lokalizacja Nowego Sącza z punktu widzenia gospodarki jest niekorzystna. Wszystko zatem w Polsce jest możliwe, ale musimy być ambitni i chcieć więcej, a nie tylko zadowalać się tym, co osiągnęliśmy w ciągu 20 lat. I mówi wam to były senator, który zaczynał w ’89r., więc mógłbym się chwalić tym okresem 20 lat, a uważam, że szkoda myśleć o tym, co było. Myślmy o tym, co będzie i twórzmy dla swoich następców autentyczne szanse w konkurencyjnym świecie.
Małgorzata Rusewicz: Jestem daleka od myślenia takiego, że popatrzmy wstecz, że te parę punktów w górę jeśli chodzi o konkurencyjność to jest świetnie. Uważam, że trzeba sobie stawiać ambitne cele, że w ciągu kolejnych kilku lat powinniśmy być co najmniej na 15. miejscu. Jedna rzecz, która pokazuje, że warto bić się o to, żeby konkurencyjność między szkołami wyższymi istniała to absolwenci na rynku pracy. Lewiatan od dłuższego czasu mówi o braku monitoringu losów absolwentów i potrzeb kompetencyjnych. Idea budowania konkurencyjności między uczelniami przez pryzmat jakości, a nie ilości powinna być głównym przesłaniem dzisiejszego spotkania.
Prof. Daria Nałęcz: Oczywistym jest, że model gospodarki rynkowej, który przyjęliśmy, oparty jest na konkurencyjności. Czym ona jest? Odwołam się do przykładu. W czasach słusznie minionych wszystkie kiecki w sklepach były
szare, bure i bezkształtne. Odkąd zmienił się system gospodarowania, mogę sobie kupić dowolnie kolorowe w dolnych kształtach. To konkurencja rynkowa powoduje, że oferta jest ciekawa. W sektorze edukacji mamy do czynienia z pozbawianiem elementów konkurencyjności. Może w sektorze samej nauki nasze uczelnie mogą konkurować o pieniądze na badania, ale w sektorze edukacji nie. W warunkach odradzającego się monopolu, który przełoży się na sytuację demograficzną, szkoły publiczne niewątpliwe będą się rozwijały jak monopolista nie czując na plecach oddechu konkurencji, bo ona siłą rzeczy będzie malała. Moim zdaniem nie mogą istnieć w tym samym sektorze dwa różne modele – jeden oparty na rachunku ekonomicznym, czyli szkolnictwo prywatne, i drugi na dotacjach państwowych, czyli szkolnictwo publiczne. To nie prowadzi do tego, na czym nam najbardziej zależy czyli do zdrowego mechanizmu konkurencji. Szkoły publiczne przez lata wcale się nie zmieniały, bo nie musiały, to konkurencja je obudziła. Jak się otworzył nowy sektor to poczuły, że na tym rynku trzeba coś zrobić. Absolutnie nie twierdzę, że trzeba podtrzymywać każdy byt, który jest na rynku. Chodzi o dobre byty jakościowe, czyli szkoły, które prowadzą normalne studia dzienne wedle kryteriów takich samych jak dla szkolnictwa publicznego. Czyli dotacje tylko dla realizacji zadania studiów dziennych na uczelniach publicznych.
prof. Edmund Wittbrodt: Ja też myślę, że powinniśmy patrzeć do przodu, ale pamiętać o tym, co było. Postulowałbym także, abyśmy robili to, co możemy, bo w ramach istniejących regulacji prawnych jest wielka przestrzeń do działania, którą my nie do końca wykorzystujemy. Jeżeli nie ma woli działania, to nawet przy najlepszych regulacjach i zapisach, co widać w Unii, niewiele się da zrobić. Druga rzecz to pomiar. Kiedyś myśleliśmy, że będzie on funkcjonował poprzez rynek. Absolwent się sprzeda, dobrze funkcjonująca firma kupi takiego, jakiego potrzebuje. Okazuje się, że rynek nie weryfikuje. Dyskutujemy więc, jak to zrobić i jak to określić. Element, który jest wprowadzany do ustawy jako nowość, to dyplom uczelni, a nie dyplom państwowy. Pani profesor kręci głową, że to jest złe rozwiązanie. Ale dopiero wtedy zacznie się konkurencja. Teraz każdy zadba o swój dyplom, a nie obojętnie jaka szkoła daje szyld i pieczęć państwową. Ostatnią rzeczą jest strategia rozwoju państwa. Zastanawiałem się, czym mogłaby ona istnieć w zakresie projektowania edukacji i różnych zawodów. Kwestia zawodów opłacalnych, modnych, przyszłościowych… Wydaje mi się, że to nie jest tylko zadanie państwa, ale także organizacji i instytucji pozarządowych robiących badania i prognozy. Młodzi ludzie przyzwyczajają się do śledzenia trendów i analizy, co jest potrzebne i praktyczne. Edukacja nie jest zadaniem tylko państwa. Państwo tworzy ramy, a edukacja jest problemem nas wszystkich, całego społeczeństwa.
Michał Jaworski: Z rzeczy nowych dopowiedziałbym tylko, że chodzi o zarządzanie edukacją tak, jak zarządza się procesem. Mamy wrażenie, że jeśli powstał dokument strategiczny to realizujemy go i to jest koniec drogi. Tak naprawdę to jest jej początek. Jeżeli się okazuje, że źle mierzymy to
zmieńmy sposób pomiaru, bo może mierzymy rzeczy nieistotne dla tego procesu. Monitorujmy talenty. Od ponad 15 lat prof. Madej pokazuje zwycięzców licznych konkursów informatycznych, oni mają dziś po 40 lat. Gdzie są? Ilu z nich pracuje w Polsce? Ja wiem, ile pracuje w Dolinie Krzemowej. Dlaczego nie ma ich w Polsce? Monitorujmy, co się z nimi dzieje, bo oni nam uciekają i trudno się temu dziwić. Część z nich ucieknie i tak. Ale wiedzmy, dlaczego uciekają, to może uda nam się ich zatrzymać.
dr Bohdan Wyżnikiewicz: Ja mam dla państwa mieszankę optymistyczno-pesymistyczną. Rok temu miałem przyjemność uczestniczyć w zespole autorskim rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce. Wspólnie z firmą Ernst&Young ogłosiliśmy strategię, w której było nawiązanie do większości tych problemów, które dzisiaj poruszyliśmy. Konkurencja była na pierwszym miejscu. I co się z tym stało? Nacisk lobby rektorów szkół publicznych był tak niesamowity, że pani minister, która początkowo wyglądała na zdeklarowana reformatorkę cofnęła się i puściła nowelizację, w którym jest drobny ułamek naszych propozycji. Optymistyczna wiadomość jest taka, że ta strategia ciągle istnieje i można do niej sięgać.
Belweder Klonowa, 7 czerwca 2011r. Debata zorganizowana we współpracy z Microsoft Polska i PKPP Lewiatan
Pomysłów na prowadzenie państwowej polityki społecznej w praktyce można znaleźć tyle, ile ideologii ją determinuje. Często jednak codzienność weryfikuje postanowienia doktrynalne na rzecz pragmatyzmu, który to z dnia na dzień nabiera nowego, bardziej skomplikowanego wymiaru. U źródeł pojawienia się terminu polityki społecznej na myśl przychodzi nam francuski myśliciel Charles Fourier i jego działalność na przełomie XVIII i XIX wieku. Jednakże do upowszechnienia się tego terminu dochodzi na gruncie Niemiec XIX-wiecznych, gdzie mamy do czynienia z działalnością kanclerza Otto von Bismarcka. Co do zasady jednak trzeba rozróżnić dwa pojęcia uważane za synonimowe. Politykę socjalną (Sozialpolitik) obejmującą sferę pomocy dla najbiedniejszych grup ludzi, a politykę społeczną (Gesselschaftspolitik), która zawiera w sobie pojęcie polityki socjalnej, jednak jeszcze zahacza o szerszy krąg rozwoju społecznego i związanymi bezpośrednio z tym zmianami strukturalnymi. Jak już wspomniałem, za jednego z głównych twórców instytucjonalizacji tejże polityki uważa się postać Otto von Bismarcka, który zainicjował powszechny system ubezpieczeń społecznych (tj. chorobowych, wypadkowych i emerytalno-rentowych). Jakie zatem – biorąc pod uwagę wszystkie te wstępne rozstrzygnięcia – wyzwania dla przyszłości tej polityki stoją przed Polską?
Dokonująca się obecnie w Polsce transformacja ustrojowa jest bezprecedensowym i niezwykle skomplikowanym proces społeczno-gospodarczy, w wyniku którego przeobrażeniu ulegają instytucje rynkowe, potrzeby i preferencje społeczne, stosunki międzyludzkie. Jego efektem jest systematyczny wzrost jakości życia, czego wyrazem może być chociażby demokratyzacja państwa, wzrost poziomu produkcji i konsumpcji, a także rozwój społeczeństwa obywatelskiego. Wielu pozytywnym zmianom towarzyszy jednak równoległe powstawanie problemów, które stanowią wyzwania dla polityki społecznej.
Jednym z bardziej znaczących problemów nie tylko pomocy społecznej, ale ogólnie społecznym jest starzejące się społeczeństwo.
Wyzwania przed którymi stoi polska polityka społeczna podzieliłbym na meta-poziomie na trzy grupy. W pierwszej z nich znajdują się uniwersalne wyzwania jakie zawsze stały przed polityką społeczną, np. ograniczenie nierówności, przezwyciężenie lub łagodzenie ubóstwa i wykluczenia czy też budowanie integracji społecznej. W drugiej grupie możemy znaleźć te, które wynikają z przemian cywilizacyjnych, zarówno obecnych jak i tych, które rysują się przed nami w przyszłości. Są to np. starzenie się społeczeństwa ze wszystkimi tego konsekwencjami czy wzmożona presja konkurencyjności w warunkach globalizacji. Trzecia grupa wyzwań wynika ze specyficznego polskiego kontekstu historycznego, a także naszego geopolitycznego usytuowania. W tej grupie wyzwań możemy umieścić te związane z likwidacją post-komunistycznych zapóźnień rozwojowych, korektą rozwiązań zastosowanych w czasie transformacji, ale niekoniecznie sprzyjających modernizacji, a także umiejętne włączenie się w projekt zwany europejskim modele społecznym ( przy uwzględnieniu jego wewnętrznego zróżnicowania i zmienności).
Wszystkie te trzy wyodrębnione grupy nie stanowią odrębnych obszarów. Wręcz przeciwnie – wszystkie one się przenikają. Myśląc o współczesnej polityce społecznej warto poszczególne kwestie społeczne rozpatrywać właśnie w świetle tych trzech nakładających się na siebie płaszczyzn.
Wśród wielu wyzwań jakie dostrzegam, cztery wydają mi się mieć charakter strategiczny dla myślenia o polityce społecznej.
Przejście od działań osłonowo-interwencyjnych do socjalizacyjno-aktywizujących
Jednym z rysów polskiej polityki społecznej doby transformacji był jej charakter osłonowy a nie aktywizacyjny. Praktycznym tego przejawem były kierowane do szerokich grup przywileje emerytalnych i ułatwienia przechodzenia na rentę zamiast inwestowania w podnoszenie kapitału ludzkiego, poprzez przekwalifikowawanie. Takie rozłożenie akcentów poniekąd było uzasadnione pilną potrzebą zamortyzowania kosztów jakie poniosło wiele osób w obliczu restrukturyzacji gospodarczej i spacyfikowanie oporu społecznego przeciwko reformom. Dyskusyjne jest czy była to wówczas dobra strategia i czy już wcześniej nie należało skręcić w kierunku bardziej aktywnej polityki społecznej ( active social policy). Z pewnością jednak utrzymywanie nadal tego stanu rzeczy hamuje rozwój – zarówno społecznie jak ekonomicznie. Dlatego wymaga to zmiany. Choć przechodzenie na wcześniejsze emerytury już ograniczono jak również dostępność świadczeń rentowych, tym niemniej w wielu podsystemach widać dotąd słabości wyrosłe z tamtego okresu . Pokazuje to choćby struktura wydatków społecznych. W Polsce – bardziej niż w innych krajach OECD – zachowuje się dysproporcja między udziałem wydatków na transfery pieniężne, a wydatków na świadczenia o charakterze rzeczowym i usługowym, na rzecz tych pierwszych. Jest to struktura wielce niekorzystna i anachroniczna. Widać to choćby na przykładzie pomocy społecznej. Fakt, że brakuje zasobów na systematyczną, profesjonalną pracę socjalną z osobami wykluczonymi a działania pracowników socjalnych często redukują się do przyznawania zasiłków oraz biurokratycznej sprawozdawczości, skutkuje tym, że tak skonstruowany system może w wielu przypadkach jedynie łagodzić ubóstwo i wykluczenie, a nie pozwala na jego przezwyciężenie.
Dlatego w polityce antywykluczeniowej potrzebne jest zastosowanie zindywidualizowanej i sprofesjonalizowanej ( najlepiej w ramach skoordynowanych działań wielu służb) pracy socjalnej i aktywizacyjnej. Błędem natomiast wydaje się wiara w to, że tego typu działania powinny mieć profil niemal wyłącznie prozatrudnieniowy. Oczywiście docelowo chodzi o to by osoby, które chcemy z powrotem włączyć do społeczeństwa znalazły pracę i aktywnie partycypowały w tworzeniu społecznego dobrobytu, ale często by mogły one wyjść na prostą nie wystarczy wyłącznie wsparcie zawodowe, ale także ogólno-życiowa reintegracja.
Mówiąc o potrzebie położenia większego nacisku na usługi, nie chodzi wyłącznie o usługi adresowane tylko do wykluczonych, ale także pewien zestaw świadczeń, których adresatami byłyby różne grupy. Sferą taką jest zwłaszcza opieka nad osobami zależnymi, np. małymi dziećmi, osobami niesamodzielnymi czy starszymi. Rozwój wielosektorowego rynku w tym zakresie wydaje się dziś fundamentalny zarówno w świetle podnoszenia kapitału ludzkiego, budowania integracji społecznej czy aktywizacji zawodowej ( dzięki częściowemu odciążeniu opiekunów możliwa byłaby ich aktywizacja, o którą obecnie trudno). Niestety mamy wciąż skurczony rynek tego typu usług, a w dobie transformacji nastąpiło nawet ograniczenie podaży niektórych z nich , np. przedszkoli i żłobków, który to trend dopiero niedawno wszedł na pozytywny tor. Przy tak dużych zapóźnieniach, naiwna jest wiara, że podaż ta w całości może być zrealizowana przez sektor publiczny ( podobnie jak nie ma podstaw do przekonania, że to zapotrzebowanie w pełni zaspokoi rynek prywatny). W tym jak i wielu innych obszarach polityki społecznej należy postawić na wielosektorowość, co jest zresztą zgodne z najnowszymi trendami w polityce społecznej.
Wielopokoleniowe zmierzenie się z demografią
Na kwestię demograficzną
często spogląda się przez pryzmat działań adresowanych do najstarszych generacji – systemu emerytalnego czy wzmożonego popytu na opiekę zdrowotną i długoterminową. To oczywiście bardzo ważne problemy, ale nie mogą one być rozwiązane w oderwaniu od działań podejmowanych na innych polach dotyczących młodszych generacji, zwłaszcza w zakresie rynku pracy czy polityki rodzinnej. Żadna konstrukcja systemu emerytalnego nie będzie dość stabilna jeśli nie będziemy mieli wysokiego poziomu zatrudnienia w gospodarce, bo to od tego zależy ilość środków w systemie zabezpieczenia społecznego i w budżecie, z którego system emerytalny jest dofinansowany. Podobnie jak nie utrzymamy systemu emerytalnego, gdy nie stworzymy mądrej polityki rodzinnej. Mądrej czyli takiej, która nie tylko promuje dzietność ( bo samo to nie wystarczy), ale równolegle umożliwia tych dzieci wychowanie i kształcenie. Toteż na kwestię starzenia się społeczeństwa należy patrzeć przez pryzmat warunkujących się różnych segmentów polityki społecznej od wsparcia rodzin z dziećmi przez inkluzyjny i konkurencyjny rynek pracy aż po konstrukcję systemu zabezpieczenia społecznego ( w wymiarze emerytalnym, zdrowotnym i opiekuńczym). Wyzwaniem, które łączy problemy młodych rodzin z małymi dziećmi i osób najstarszych jest wspomniana już konieczność zapewnia wsparcia rodzinom w opiece nad osobami zależnymi. Bez tego musimy się liczyć, że coraz więcej osób będzie w związku z potrzebą długoterminowej opieki nad niesamodzielnymi bliskimi wypadać poza rynek pracy i stopniowo tracić swój zawodowy i społeczny potencjał.
Zlikwidowanie segmentacji rynku pracy
W kontekście rynku pracy problemem – nie tylko w Polsce – jest jego segmentacja, polegająca na tym, że istnieją grupy pracownicze, których stabilność zatrudnienia jest wysoka i równocześnie grupy, które pracują i żyją w warunkach bardzo niestabilnych ( tzw. prekariat). Utrzymywanie się tego podziału zarówno uderza w zasady sprawiedliwości jak i wywołuje zagrożenie dla ładu społecznego. Może się bowiem na tym tle zrobić społeczny konflikt, tym bardziej, że w grupie prekariuszy ludzie młodzi znajdują się w większym stopniu niż starsze pokolenia, wobec czego konsekwencją może być mniej lub bardziej ostry konflikt międzygeneracyjny. A w obliczu wspomnianych wcześniej wyzwań na taki konflikt nie możemy sobie w żaden sposób pozwolić. Kierunkiem pożądanym w tej sytuacji wydaje się być koncepcja flexicurity, zalecana w unijnych komunikatach i praktykowana chyba najpełniej w Danii. Jej filarami są: elastyczność zatrudnienia, nowoczesne zabezpieczenie społeczne, instrumenty aktywnego rynku pracy ( nieraz dodaje się do tego jako czwarty człon – koncepcję life long learning). Układ ten jednak nie powinien być traktowany sztywno, a dostosowywany do konkretnego kontekstu w danym kraju. Na najbardziej ogólnym poziomie w koncepcji flexicurity chodzi o połączenie bezpieczeństwa i elastyczności. Szukanie kompromisu między tymi dwoma wartościami powinno orientować myślenie o polityce społecznej.
Lepsze korzystanie z głównych czynników rozwoju w epoce postindustrialnej: kapitału ludzkiego i społecznego.
Polska jeśli chodzi o kapitał ludzki, osiąga wysokie wyniki głównie w aspekcie ilościowym, a nie jakościowym, który jest w zasadzie ważniejszy. Przykładem jest stan szkolnictwa wyższego. Edukacja w Polsce w dużej mierze ogranicza się do tradycyjnych form – od szkoły podstawowej po studia. Nie dość rozwinięta jest opieka przedszkolna ( a to na tym etapie potencjał przyswajania wiedzy i umiejętności jest bardzo wysoki) a także różne formy podnoszenia swoich kompetencji na dalszych etapach życia, w wieku produkcyjnym i poprodukcyjnym.
Jeszcze gorzej wygląda sytuacja jeśli chodzi o kapitał społeczny. Według różnych jego wskaźników jak poziom zaufania czy aktywność społeczna Polska sytuuje się na końcowych miejscach w rankingu wśród krajów europejskich. Tu też duże jest pole do działania dla szeroko rozumianej polityki społecznej. Kapitał społeczny może bowiem być współkształtowany przez odpowiedni układ instytucjonalny. Władze publiczne powinny otwierać się – zachowując odpowiedzialność za (współ)finansowanie swych zadań – na organizacje społeczne, a nieraz także podmioty prywatne, przekazując im część zadań. Ważne jest by owo delegowanie zadań nie oznaczało całkowitego zrzeczenia się władz odpowiedzialności za dany obszar. Władze publiczne powinny zachowywać odpowiedzialność za wyznaczanie celów, tworzenie regulacji i kontrolę ich przestrzegania, a także – w mojej opinii – częściowe finansowanie usług strategicznych ze społecznego punktu widzenia. Jednak dzielenie się odpowiedzialnością za świadczenie pewnych usług z poza-publicznymi podmiotami może nie tylko zaktywizować stronę społeczną, ale także zwiększyć poziom zaufania do władzy ( tzw.linking social capital, który w Polsce po części za sprawą doświadczeń historycznych jest szczególnie słabo rozwinięty). Przyszłościowa polityka społeczna musi być wielosektorowa, a podmioty z poszczególnych sektorów muszą ze sobą współpracować w rozwiązywaniu konkretnych spraw.
W czwartek 30 czerwca 2011 roku polscy maturzyści odebrali w swoich rodzimych szkołach wyniki egzaminów maturalnych. Zgodnie z porzekadłem „uderz w stół, a nożyce się odezwą”, tego czwartkowego dnia wszystkie media rozpoczęły zgodnie przeraźliwy lament: że polska szkoła się stacza, że obniża się poziom kształcenia, że jedna czwarta maturzystów oblała maturę, że obowiązkowa matematyka pogrążyła humanistycznie uzdolnioną młodzież, że źle przygotowano egzaminy dojrzałości, że należy odwołać szefa Centralnej Komisji Egzaminacyjnej itp., itd. Trzeba więc zadać sobie pytanie kluczowe: czy 30 czerwca 2011 roku dowiedzieliśmy się czegoś o polskiej szkole i czy wiedza, jaką uzyskaliśmy, powinna budzić w nas bojaźń i drżenie?
Czego się dowiedzieliśmy?
Zacznijmy więc od faktów, czyli od odpowiedzi na pytanie, czego dowiedzieliśmy się o polskiej szkole w dniu ogłoszenia wyników tegorocznych egzaminów maturalnych. Z raportu opublikowanego na oficjalnej witrynie internetowej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej dowiadujemy się, że w maju 2011 roku do egzaminów maturalnych przystąpiło 355 116 uczniów, z czego 343 824 uczniów, czyli 97%, stanowili tegoroczni absolwenci szkół ponadgimnazjalnych, zaś pozostałe 3% – to absolwenci z wcześniejszych lat, którzy chcieli poprawić wyniki swoich egzaminów. Jak wynika z danych zaprezentowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, ostatecznie – spośród tegorocznych abiturientów – 259 529 uczniów, co stanowi 75,5%, egzamin zdało. Uczniowie, którzy matury nie zdali stanowią 7% tegorocznych absolwentów (dokładnie 24 330 uczniów), zaś 17,5% spośród zdających (czyli 59 965 uczniów) oblała któryś z egzaminów obowiązkowych, jednak ma jeszcze prawo do poprawki w sierpniu. Ostateczne wyniki tegorocznych matur – uwzględniające osiągnięcia uczniów poprawiających swoje egzaminy w sierpniu – Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikuje 15 września bieżącego roku.
Jeśli przyjrzeć się zdawalności tegorocznych matur (przez tegorocznych abiturientów, nie zaś przez osoby poprawiające wyniki z lat poprzednich) przez pryzmat typów szkół, w których abiturienci pobierali edukację i w których do egzaminów przystępowali, to zdecydowanie najlepiej wypadli uczniowie liceów ogólnokształcących, w których egzaminy obowiązkowe zdało 86% uczniów (183 960 uczniów spośród ogólnej liczby 213 969 uczniów, którzy przystępowali do egzaminów w liceach ogólnokształcących odnotowało sukces). Aż 11% zdających (dokładnie 23 660 uczniów), którzy nie uzyskali wymaganego wyniku pozytywnego, ma prawo przystąpienia do egzaminu poprawkowego w sierpniu, co znaczy, że zaledwie niespełna 3% przystępujących do egzaminu uczniów „ogólniaków” (dokładnie 6 349) tegorocznej matury nie zdała i będzie musiała podchodzić do wszystkich oblanych egzaminów na nowo w wiosennej sesji przyszłorocznej (przy założeniu oczywiście, że młodzież ta będzie chciała zdać egzamin dojrzałości).
Gorszy współczynnik zdawalności odnotowano we wszystkich szkołach innych niż licea ogólnokształcące typów. W technikach do matury przystąpiło 107 436 absolwentów rocznika 2011, z czego 63% (czyli 67 497) egzamin maturalny zdało. Odsetek tych, którzy mają prawo przystąpienia do sierpniowego egzaminu poprawkowego wyniósł 26% przystępujących do matury. Oznacza to, że 11% absolwentów szkół technicznych, którzy w 2011 przystąpili do matury, będzie musiała powtarzać egzamin za rok. We wszystkich pozostałych typach szkół zdawalność była jeszcze niższa niż w technikach. W liceach profilowanych, w których do matury przystąpiło w całej Polsce 11 403 uczniów, egzamin zdało 5 667, czyli niespełna 50%. W liceach uzupełniających maturę zdało zaledwie 23%, a w technikach uzupełniających – tylko 19% tych, którzy do egzaminu w sesji majowej przystąpili. Spośród tych zdających: 34% w liceach profilowanych, 40% w liceach uzupełniających, a 35% w technikach uzupełniających ma prawo do sierpniowego egzaminu poprawkowego. Warto przypomnieć, że prawo do zdawania egzaminu poprawkowego w sierpniu mają tylko ci uczniowie, którzy oblali jeden z obowiązkowych egzaminów w sesji majowej.
Jaki był odbiór?
W czwartek 30 czerwca tegoroczni maturzyści mogli poznać wyniki swoich egzaminów maturalnych. Mogli jednocześnie w placówkach, w których maturę zdawali, odebrać swoje świadectwa potwierdzające zdaną maturę wraz z wyodrębnionymi rezultatami z poszczególnych przedmiotów. Warto przypomnieć, że współczesny polski abiturient musi obowiązkowo zdać maturę na poziomie podstawowym z trzech przedmiotów: języka polskiego, matematyki i języka obcego nowożytnego (do wyboru spomiędzy języków: angielskiego, niemieckiego, francuskiego, rosyjskiego, włoskiego bądź hiszpańskiego). Wszystkie te trzy egzaminy zdać trzeba pisemnie w terminach ustalonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, na takich samych w całej Polsce arkuszach przygotowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Ponadto obowiązkowe są również egzaminy ustne z języka polskiego i języka obcego nowożytnego, zdawane przez ucznia przed wyznaczonymi przez szkołę zespołami egzaminującymi. Przepisy oświatowe wskazują jednoznacznie, że aby uznać egzamin maturalny za zdany, trzeba z wszystkich trzech przedmiotów obowiązkowych uzyskać wynik minimum 30% możliwych do uzyskania punktów. Nie obowiązuje tzw. amnestia maturalna wprowadzona przez byłego ministra edukacji Romana Giertycha, w myśl której maturę uznawało się za zdaną również wtedy, kiedy jeden z egzaminów nie został zaliczony (uzyskano za niego poniżej 30%), ale średnia wszystkich rezultatów maturalnych osiągnęła co najmniej 30%. Amnestia maturalna obowiązywała tylko rok.
Oprócz egzaminów obowiązkowych uczeń może zdawać również przedmioty dodatkowe na poziomie podstawowym lub rozszerzonym, nie więcej jednak niż sześć w jednej sesji egzaminacyjnej. Obowiązuje zasada, że w części dodatkowej nie można zdawać na poziomie podstawowym tych przedmiotów, które już się zdawało w części obowiązkowej. Wielu uczniów zdaje, z tym, że na poziomie rozszerzonym, dodatkowo egzaminy z języka polskiego, języka obcego nowożytnego i matematyki. Ponadto do najczęściej wybieranych przedmiotów dodatkowych należą: geografia, wiedza o społeczeństwie, biologia, historia i chemia. Spośród nowożytnych języków obcych najpopularniejszy jest język angielski, który zdaje ponad 80% maturzystów. Wśród przedmiotów do wyboru – oprócz tych najczęściej wybieranych – uczniowie mają możliwość zdawania również tak specjalistycznych, jak chociażby filozofia, język łaciński z kulturą antyczną, wiedza o tańcu czy historia sztuki.
Tak ustrukturyzowany egzamin maturalny rozpoczął się w minionym już roku szkolnym w środę, 4 maja, kiedy to wszyscy polscy maturzyści przystąpili do egzaminu pisemnego z języka polskiego. Po niespełna dwóch miesiącach były już gotowe zestawienia rezultatów uzyskanych przez młodych Polaków oraz zaświadczenia o wynikach przygotowane przez Centralną Komisję Egzaminacyjną. Jak każdego roku, z niecierpliwością wyczekiwano na wyniki, które dla zdecydowanej większości abiturientów miały być przepustką do wymarzonych kierunków studiów na wybranych uniwersytetach, politechnikach i szkołach wyższych inne
go typu. Poza uczniami i nauczycielami wiele uwagi sprawie poświęciły także opinia publiczna i media, które od wprowadzenia obowiązkowej matury z matematyki czujnie obserwują całą procedurę egzaminacyjną. To właśnie media zareagowały szczególnie mocno.
Na portalu www.wp.pl w dniu opublikowania wyników matur notka na stronie głównej krzyczała: „Wyniki matur najgorsze od lat!”, podobnie na stronie głównej www.onet.pl: „Katastrofalne wyniki matur. Nie zdał co czwarty”. Portal Interia informował, że „aż jedna czwarta maturzystów nie zdała egzaminu dojrzałości”, a pod artykułem informującym o wynikach szereg internautów przyłączyło się do komentarza: „Jaka minister, takie wyniki matury”. Także portal gazeta.pl przekazał swoim czytelnikom, że „co czwarty maturzysta oblał maturę”. W podobnym tonie wyglądały nagłówki gazet lokalnych oraz regionalnych i miejskich portali internetowych: „Bardzo słabe wyniki matury w pilskich szkołach” (www.poznan.naszemiasto.pl, 5.07.2011), „We Włocławku nie tak strasznie” (www.pomorska.pl, 7.07.2011), „Wyniki matur najgorsze od lat!” (zgora.info.pl, 30.06.2011), „Złe wyniki matur” (www.gloszabrza24.pl, 30.06.2011), „Fatalne wyniki matur” (www.edukacja.org, 12.07.2011), „Z edukacją u nas fatalnie” (www.piszanin.pl, 3.07.2011). Obraz polskiej edukacji i wizerunek polskich abiturientów Anno Domini 2011, jaki wyłania się z lektury nagłówków najważniejszych polskich mediów opiniotwórczych oraz lokalnych środków masowego przekazu w różnych częściach Polski, jest wręcz zatrważający. Gdyby kierować się wiedzą tylko z tych źródeł zaczerpniętą, wówczas trzeba by przyznać, że tegoroczna maturalna sesja egzaminacyjna była masakrą piłą mechaniczną na uczniowskim narybku.
Publikacja wyników egzaminów maturalnych, a w jeszcze większym chyba stopniu publikacje prasowe i medialna szarża „w obronie polskiej edukacji”, jaką można było obserwować przez kilka dni po 30 czerwca, wywołały także poruszenie polityczne. Głos zabrali nawet reprezentanci Narodu, jak chociażby poseł Prawa i Sprawiedliwości Sławomir Kłosowski, który domagał się nawet zwołania nadzwyczajnego zebrania sejmowej komisji do spraw edukacji. W Radiu Opole Kłoskowski mówił: „To są dane bezprecedensowe. Nigdy jeszcze w historii systemu maturalnego tak duży odsetek maturzystów nie oblał matury. Tu trzeba bić na alarm” (4.07.2011). Tym samym publikacja wyników egzaminów maturalnych stała się kolejnym pretekstem do przypuszczenia szturmu na ekipę rządzącą, w szczególności zaś na krytykowaną już nieraz w mijającej kadencji parlamentarnej minister edukacji narodowej Katarzynę Hall. Rzecz nie w tym, aby organizować parasol ochronny nad minister Hall czy udowadniać, że jej krytycy nie mają racji, ale raczej o to, by obnażyć ów mechanizm, za pomocą którego wyniki matur przez kilka dni bieżącego roku były sprawą polityczną.
Czynienie z edukacji – a w tym przypadku z wyników tegorocznych matur – wygodnego narzędzia do opozycyjnego ataku na polski rząd uznać należy za jednoznacznie karygodne. Tak ważna sfera życia, jaką jest właśnie edukacja i wychowanie, wymagać powinna konstruktywnej dyskusji w oparciu o rzetelne dane, poddane gruntownej i szczegółowej analizie oraz intersubiektywnej interpretacji. Tego zaś w przypadku pseudodyskusji nad maturami ewidentnie zabrakło. Realna dyskusja nie może się ograniczać do zaprezentowania jednorazowych danych i jednostronnego zinterpretowania ich jako krytyczne, „wołające o pomstę do nieba”, druzgocące czy alarmujące, jak to miało miejsce w mediach w przeciągu kilku dni po 30 czerwca. Realna dyskusja przede wszystkim powinna być dyskusją nad systemem edukacyjnym jako takim nie zaś wokół jednorocznych danych z egzaminów maturalnych. Należałoby więc oprzeć się również o dane z lat poprzednich, aby móc przygotować analizę porównawczą – jedynie taka bowiem ma szanse być obrazem trendów czy procesów, o których politycy krytyczni wobec rządu tak chętnie mówili. Może wypadałoby również, aby dziennikarze informujący opinię publiczną o „najgorszych wynikach matur w historii” przejrzeli chociaż wyniki z lat poprzednich, zastanowili się nad niektórymi liczbami a wnioski wysuwali w oparciu o konkretną wiedzę dotyczącą polskiego systemu edukacyjnego. Takiego szerokiego spojrzenia – jak zwykle zresztą w medialnych pseudodyskusjach wokół problemów polskiej edukacji – oczywiście i tym razem zabrakło.
Jak wyniki matur wiązać z demografią?
Takie szerokie spojrzenie musi opierać się na analizie porównawczej wyników matur z ostatnich kilku lat, aby w ogóle możliwe było powiedzenie czegokolwiek o systemie kształcenia. Bez tego wyniki z roku 2011 nie mówią nam nic o kształceniu w Polsce, a są jedynie stwierdzeniem pewnego faktu, jakim jest zdanie lub oblanie egzaminu maturalnego przez określoną liczbę polskiej młodzieży. W pierwszej kolejności należałoby jednak zwrócić uwagę na tak istotną kwestię, jaką jest demografia.
Rokrocznie mniej młodzieży rozpoczyna kształcenie w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych, za czym idzie mniejsza liczba nowo tworzonych oddziałów edukacyjnych, a w konsekwencji także przystępujących do egzaminów maturalnych, czego świadkami zresztą już jesteśmy od trzech lat. W tym roku do matury przystąpiło ponad 343 tys. tegorocznych absolwentów szkół ponadgimnazjalnych, w ubiegłym roku było ich o osiem tysięcy więcej. W 2008 było ich aż o 55 tys. więcej, bo do egzaminów przystąpiło ponad 398 tys. ówczesnych absolwentów; w 2007 do matury przystąpiło ich prawie 423 tys., w 2006 – 420 tys. Ubytek 80 tysięcy maturzystów w skali pięcioletniej nie może zostać zbagatelizowany w analizach matur, a tym bardziej w szerokich analizach procesów zachodzących w polskiej edukacji i wychowaniu.
Niż demograficzny, wyraźnie widoczny w zaprezentowanych powyżej danych, to zjawisko, które wywiera bezprecedensowy wpływ na polską edukację. Mniejsza liczba uczniów oznacza nie tylko zmniejszanie się liczby potencjalnych maturzystów, ale również musi prowadzić do zmian struktury organizacyjnej w polskim szkolnictwie. W ostatnich latach dało się zauważyć odpływ młodzieży ze szkół zawodowych do techników bądź liceów profilowanych, zaś z liceów profilowanych i techników – do liceów ogólnokształcących. W efekcie samorządy systematycznie zamykały kolejne oddziały kształcenia zawodowego na najniższym poziomie. Pogłębianie się niżu demograficznego prowadzi w dalszej kolejności do likwidacji niektórych klas w technikach i liceach profilowanych, gdyż młodemu absolwentowi gimnazjum coraz łatwiej jest uzyskać miejsce w liceum ogólnokształcącym. Z kolei do polskich „ogólniaków” trafia coraz więcej młodzieży, która niegdyś znalazłaby się w szkołach innego typu, co z kolei musi skutkować zmianami w sposobie kształcenia i obniżaniem wymagań w stosunku do uczniów w części szkół ogólnokształcących. Zjawisko to nie może nie mieć wpływu na wyniki matur oraz ich zdawalność. Część młodych ludzi, którzy w ostatnich latach przystępują do egzaminów maturalnych, niegdyś zakończyłaby swoją przygodę edukacyjną na szkole zawodowej.
Przed tym trendem i niebezpieczeństwami związanymi z niżem demograficznym bronić się mogą co najwyżej najlepsze licea ogólnokształcące, do przyjęcia w których nadal więcej młodzieży aspiruje aniżeli można w ogóle przyjąć. Te szkoły nie m
ają problemów z naborem uczniów do wszystkich otwieranych klas, jednak poziom kształcenia w nich niechybnie również się zmienia i dostosowywać się musi do młodzieży, z których część w innych warunkach demograficznych znalazłaby się zapewne w technikum czy liceum profilowanym. Obronią się również niektóre szkoły zawodowe przygotowujące młodych specjalistów w profesjach niszowych oraz tych, które zaopatrują lokalne rynki pracy i przedsiębiorstwa w robotników szczególnie wykwalifikowanych. Część młodych ludzi coraz bardziej rozumie, że niekoniecznie matura jest dziś przepustką do znalezienia dobrej pracy, ale osiągnąć to można poprzez ukończenie wyłącznie szkoły zawodowej spełniającej oczekiwania bieżącego rynku pracy. Te dwa typy szkół – najlepsze licea ogólnokształcące i niektóre szkoły zawodowe – mogą czuć się w miarę bezpieczne w sensie strukturalno-organizacyjnym, natomiast pozostałe w najbliższych latach będą miały jeszcze większe problemy z uruchomieniem wszystkich z planowanych klas.
Gdyby więc rzeczywiście – jak twierdzi część dziennikarzy oraz polityków – wyniki matur ulegały systematycznemu pogorszeniu, wówczas w pierwszej kolejności należałoby zwrócić uwagę na ów czynnik demograficzny. Za zwiększenie liczby uczniów, którzy maturę oblali częściowo można winić niż demograficzny i napływ do szkół, których ukończenie uprawnia do przystąpienia do egzaminu maturalnego, młodzieży, która w innych warunkach demograficznych znalazłaby się w szkołach typu zawodowego. Pewnym utrudnieniem dla tej młodzieży musi być również matura obowiązkowa z matematyki, która wymaga pracy systematycznej i długoterminowej. Trzeba w tym miejscu wspomnieć, że Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowując po wejściu w życie reformy edukacyjnej zasady i procedury przeprowadzania egzaminów zawodowych, kierowało się również zmianami demograficznymi. „Nowa matura” została pomyślana w taki sposób, aby poszerzające się aspiracje polskiej młodzieży oraz niż demograficzny nie ograniczyły nadmiernie szans edukacyjnych. W tym celu chociażby ustalono próg procentowy pozwalający na zdanie matury na poziomie 30%, a także wprowadzono możliwość zdawania matury na poziomie podstawowym bądź rozszerzonym. Nie można więc powiedzieć, że polska szkoła nie została w żaden sposób przygotowana do zmian demograficznych.
Pomimo tego, że system „nowej matury” został przygotowany tak, aby ułatwić młodzieży zdanie egzaminu maturalnego i poszerzyć nie zaś ograniczyć liczbę młodych ludzi uzyskujących prawo do studiowania na uczelniach wyższych, trudno jednak wyobrazić sobie, by wymagania maturalne obniżać jeszcze bardziej. Jeśli egzaminy maturalne przygotowane zostały zgodnie z wytycznymi i w oparciu o podstawę programową z danego przedmiotu, wówczas trudno zarzucić cokolwiek ministerstwu czy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Siatki godzin poszczególnych przedmiotów są skonstruowane tak, aby podstawa programowa mogła zostać zrealizowana – jeśli chodzi o przypadki nierealizowania wytycznych podstawy programowej przez poszczególnych nauczycieli czy w konkretnych szkołach, wówczas interwencja leży zawsze w gestii uczniów, rad rodziców i dyrektorów szkoły, a w szczególnych przypadkach zajmuje się tym organ prowadzący (odpowiednia jednostka samorządu terytorialnego) bądź organ nadzoru pedagogicznego (odpowiednie kuratorium). Głosy doszukujące się winy w nauczycielu czy szkole, które daje się słyszeć po publikacji wyników egzaminów maturalnych, są zdecydowanie spóźnione i pojawiać się powinny jak najprędzej, najlepiej już w pierwszym momencie dostrzeżenia, że konkretny nauczyciel nie realizuje założeń podstawy programowej. Należy pamiętać również o tym, że ostatecznie to nie nauczyciel zdaje maturę, ale uczeń – i to jego obowiązkiem ostatecznie jest finalne przygotowanie się do egzaminu.
Współczesny system edukacyjny – biorący pod uwagę demograficzne zmiany zachodzące w polskim społeczeństwie – zawiera również szereg mechanizmów i instrumentów pomocowych wobec młodzieży wolniej przyswajającej sobie poszczególne treści kształcenia. Do instrumentów wyrównujących szanse edukacyjne należą realizowane w wielu polskich szkołach zajęcia finansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego, celem których jest powtarzanie, utrwalanie bądź rozszerzanie treści kształcenia realizowanych podczas zajęć programowych. Wprowadzona przez Kartę Nauczyciela dodatkowa godzina tygodniowego w pensum nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych (w gimnazjum i szkole podstawowej są to dwie dodatkowe godziny) w założeniu miała być również instrumentem wsparcia edukacyjnego dla uczniów wolniej przyswajających sobie treści kształcenia. Ponadto poszczególne szkoły indywidualnie uruchamiają zajęcia dodatkowe finansowane przez rady rodziców bądź organy prowadzące. W polski system edukacyjny został więc wkomponowany szereg mechanizmów, które miały łagodzić skutki niżu demograficznego i napływu do szkół kończących się maturą młodzieży wolniej realizującej treści kształcenia. Nie jest żadnym sposobem na poradzenie sobie z tymi skutkami dalsze obniżanie wymogów maturalnych, bo może najłatwiej byłoby wtedy dać maturę każdemu uczniowi kończącemu szkołę ponadgimnazjalną i wówczas moglibyśmy odtrąbić wielki sukces narodowej edukacji: stuprocentowo zdaną maturę!
Jak ocenić zdawalność matury?
Czy więc naszym celem jest to, aby każdy uczeń kończący w Polsce liceum ogólnokształcące, technikum, liceum profilowane czy liceum uzupełniające zdał maturę? Czy może celem jest, aby maturę zdał każdy uczeń, który spełnił określone kryteria i przyswoił sobie wyznaczone z góry treści kształcenia? Cóż, można by przewrotnie odpowiedzieć, że w założeniu chcielibyśmy, aby każdy absolwent polskiej szkoły ponadgimnazjalnej przyswoił sobie określone treści i dzięki temu pozytywnie zdał maturę. Tak, tego byśmy chcieli. Chcielibyśmy, aby nasza młodzież była mądra, inteligentna, rozsądna i świetnie wykształcona, ale to jeszcze za mało, aby tak się stało. Potrzebny jest do tego jeszcze wydolny system edukacyjny, dobrze opłacani nauczyciela chcący się permanentnie dokształcać i sprzyjające procesowi edukacyjno-wychowawczemu szkoły, wyposażone w nowoczesne pracownie i pomoce dydaktyczne. Potrzebny do tego jest jeszcze uczeń, który chce być mądry, inteligentny, rozsądny, świetnie wykształcony i któremu zależy na tym, żeby zdać maturę. Tak jak z tymi wymogami systemowo-organizacyjnymi można próbować sobie radzić w sposób zorganizowany, o tyle z młodym człowiekiem, jego wolą, pragnieniami i aspiracjami, podejściem do szkoły, nauki i nauczycieli, sprawa nie jest już taka prosta.
Trudno więc maturalne niepowodzenia zrzucać na karb źle funkcjonującego systemu edukacyjnego, nie najlepszej minister edukacji narodowej, nędznie opłacanych nauczycieli czy braku multimedialnych map na lekcjach geografii. Niewykluczone że w niektórych przypadkach górę brać mogą któreś z właśnie tych czynników, ale nie wolno zamykać oczu na tych wszystkich, którzy powinni być w samym centrum rozważań wokół wyników egzaminów maturalnych, czyli absolwentów szkół ponadgimnazjalnych. Przyjrzyjmy się jednak najpierw liczbom. Pewne już jest, że 7% tegorocznych zdających maturę oblało, zaś 17,5% zdających będzie mogło poprawiać swój egzamin w sierpniu. Gdyby więc wszystkim się udało ten egzamin zdać, wówczas ostateczny wynik matur 2011
okazałby się wielkim sukcesem zamiast gigantycznej klęski. Ubiegłoroczną maturę zdało ostatecznie 81% przystępujących do egzaminu, w 2009 – 78%, w 2008 – 79%, w 2007 – 90%, a w 2006 – 79%. Widać, że zdawalność w ostatnich pięciu latach oscyluje w okolicach 78-79%, czyli biorąc pod uwagę, że ostateczne wyniki tegorocznych matur znane będą po sierpniowych poprawkach, można spodziewać się, że wynik matury 2011 będzie podobny albo wręcz identyczny z poprzednimi. Nie bierzemy pod uwagę rzecz jasna wyników z roku 2007, kiedy to ówczesny minister edukacji Roman Giertych dał maturzystom niespodziewany prezent i pozwolił im oblać jeden z egzaminów, a matura i tak byłaby zdana w przypadku uzyskania przez abiturienta średniej 30% z wszystkich zdawanych przez niego przedmiotów obowiązkowych. Ciekawe, że tzw. amnestia ministra Giertycha była przez media krytykowana jako obniżanie rangi egzaminu maturalnego i „psucie młodzieży”, zaś tegoroczne wstępne wyniki komentowano jako „tragedię tysięcy biednych młodych ludzi”.
Nie potrzeba mieć 100% z rozszerzonej matematyki ani świadectwa ukończenia Szkoły Magii i Czarodziejstwa w Hogwarcie, aby na podstawie powyższych liczb dojść do wniosku, że z dużym prawdopodobieństwem części z owych 17,5% zdających tegoroczną maturę, którzy oblali jeden z egzaminów, uda się go poprawić i wówczas tegoroczne wyniki nie będą niczym różniły się od wyników lat ubiegłych. Paradoksalnie, może okazać się, że wyniki matury 2011 będą lepsze od tych z 2010 czy 2009. Zastanawiam się, czy wtedy dziennikarze, którzy informowali o „wielkiej porażce” i „najgorszych wynikach matur od lat” odszczekają swoje słowa i ogłoszą „największy sukces maturalny od lat”. Pytanie więc zasadnicze rysuje się następująco: „O co było tyle hałasu?”. Żadnego z komentujących tegoroczną maturę dziennikarzy nie było stać na to, aby przeanalizować wszystkie liczby z kilku ostatnich lat, porównać je z tegorocznymi, zastanowić się, czy po wrześniowych wynikach coś nie będzie mogło się zmienić. Ślepy pęd do sensacji i uderzenie w ministra nielubianego przez media oślepiły niektórych komentatorów, którzy przecież w sposób znaczący kształtują opinie publiczną.
Zapomniano również o tym, że tegoroczna sesja maturalna była drugą, podczas której każdy uczeń musiał zmierzyć się z obowiązkowym egzaminem z matematyki. Nie jest żadną tajemnicą, że część młodzieży ponadgimnazjalnej ma pewne problemy z tym przedmiotem i że rzeczywiście mogłoby to spowodować spadek zdawalności matury o kilka punktów procentowych. Ponieważ ubiegłoroczną, pierwszy raz przeprowadzoną maturę obowiązkową z matematyki nauczyciele uznali za stosunkowo prostą – interpretowano to jej swoiście eksperymentalnym charakterem – toteż w tym roku spodziewano się egzaminu nieco trudniejszego, acz tak samo wpisanego w założenia podstawy programowej z matematyki w szkole ponadgimnazjalnej. Ewentualna niższa zdawalność matury tegorocznej miałaby więc tutaj swoje – stosunkowo proste, choć dla wielu młodych ludzi niewątpliwie smutne – uzasadnienie. Pamiętać jednak należy, że reformatorzy polskiego systemu edukacji zdawali sobie sprawę, że obowiązkowa matematyka może stać się czynnikiem utrudniającym nieco zdanie matury przez część młodzieży. Nie była to jednak dla nikogo żadna niespodzianka, był to proces koordynowany i wprowadzany od samego początku reformy ministra Mirosława Handkego.
Nie wolno także wpaść w pułapkę fetyszyzowania wyników zdawalności egzaminów maturalnych w oderwaniu od innych wskaźników edukacyjnych. W przeciągu kilkunastu lat w Polsce dokonała się ogromna zmiana w podejściu do procesu edukacyjnego: młodzież coraz częściej wybierała szkoły ogólnokształcące bądź dające możliwość zdawania matury, młodzi absolwenci szkół ponadgimnazjalnych coraz częściej wybierali się na studia i ponad połowa maturzystów w ostatnich latach wybierała studia na uczelniach państwowych. Wzrasta liczba młodych ludzi mówiących bardzo dobrze po angielsku i porozumiewających się w drugim języku obcym, każdy młody człowiek biegle posługuje się komputerem a wielu z nich także podstawowymi wersjami programów tekstowych, arkuszy kalkulacyjnych czy projektujących prezentacje multimedialne. Warto by zastanowić się nad tym, jak jeszcze efektywniej uczyć w szkole języków obcych oraz skąd wziąć pieniądze na takie wyposażenie sal lekcyjnych, aby proces kształcenia był tyleż skuteczny, co interesujący. Warto wreszcie pomyśleć o takim organizowaniu zajęć sportowych w szkole, aby uczeń mógł wybrać zajęcia najbardziej odpowiadające jego zainteresowaniom czy kondycji fizycznej. Zastanawiające jest, dlaczego takie tematy nie są poruszane w ramach debaty publicznej, zamiast powierzchownych, nieprzemyślanych i pozornie sensacyjnych pseudoprzemyśleń wokół niepełnych wyników zdawalności egzaminów maturalnych.
Jakie jeszcze wnioski z wyników?
Wyrysowany po 30 czerwca przez komentatorów wizerunek polskiej szkoły miał wstrząsnąć odbiorcą takiego jednoznacznego komunikatu. Polska szkoła źle uczy, bo coraz więcej młodych Polaków oblewa maturę. Ale przecież z wyników egzaminów maturalnych z kilku ostatnich lat można wyciągnąć w sposób rzetelny szereg wniosków, także bardzo pozytywnych i optymistycznych, choć niestety nie tylko takie. Najważniejsze i – co dziwne – coś, czym nieczęsto się publicznie chwalimy, to bardzo dobra kondycja polskich liceów ogólnokształcących, w których rokrocznie egzaminy maturalne zdaje ok. 90% podchodzących do matury i jest to zdecydowanie najlepszy wynik wśród wszystkich typów szkół, których ukończenie daje uprawnienia do zdawania egzaminu maturalnego. Co ciekawe, wiele jest takich „ogólniaków”, w których maturę z pozytywnym wynikiem przechodzi 100% abiturientów. Oczywiście licea ogólnokształcące w najmniejszym stopniu odczuwają skutki niżu demograficznego, bo reforma Handkego w skuteczny sposób zaszczepiła w wielu młodych Polakach pęd do kształcenia ogólnego. Jednak, jak już widać, tylko te najlepsze nie będą miały problemów z naborem młodzieży w najbliższych – jeszcze chudszych pod względem demograficznym – latach. Optymistyczne jest też to, że licea wybierane są przez młodzież, która z założenia zamierza w przyszłości studiować i dalej się kształcić.
Dobre wyniki uzyskują też technika – zdawalność na poziomie 65-70% – które kształcą przecież w bardzo wyspecjalizowanych dziedzinach, równocześnie realizując programy kształcenia ogólnego. Tutaj przygotowanie do egzaminu maturalnego przebiega równocześnie z przygotowaniem do egzaminu dyplomowego z przedmiotów kierunkowych. Chociaż nauka w technikach trwa cztery lata, to jednak ilość przedmiotów zawodowych jest dość duża, a uczniowie muszą rokrocznie odbywać praktyki zawodowe, stąd uzasadnione słabsze wyniki od wyników „ogólniaków”. Pamiętać trzeba także o tym, że młodzież kończąca technika nie zawsze wybiera się na studia wyższe, a już zdecydowanie rzadziej niż młodzież licealna. Część absolwentów techników trafia do szkół policealnych, część rozpoczyna pracę zawodową, część decyduje się na studia zaoczne. Technika muszą jednak dostosować swoją ofertę do lokalnych rynków pracy, jeśli nie chcą ponieść jeszcze większych konsekwencji niżu demograficznego. Jak pokazuje sieć szkół technicznych w Polsce, część z nich nadal kształci w profesjach, w których trudno znaleźć zatrudnienie, rz
adko tworzone są nowe profile kształcenia, dostosowane do kierunków rozwoju powiatów czy województw. Ignorancja wobec procesów gospodarczych i biznesowych sprawi, że to właśnie najwięcej szkół technicznych będzie ulegało całkowitej bądź częściowej likwidacji. Przykre to, bo zawsze w Polsce szkoły techniczne cieszyły się sporym zainteresowaniem a kształcenie w nich oceniane było pozytywnie.
Sygnałem ostrzegawczym tegoroczne wyniki – nawet te wstępne – powinny być dla liceów profilowanych oraz organów je prowadzących. Tegoroczna zdawalność na poziomie 50% (34% zdających ma prawo do egzaminu poprawkowego) odstaje wyraźnie od wyników techników i liceów ogólnokształcących. W ostatnich latach zdawalność w liceach profilowanych wynosiła: 2010 – 64%, 2009 – 61%, 2008 – 63%, 2006 – 62% i zapewne po sierpniowej poprawce tegoroczny wynik będzie zbliżony do poprzednich. Wyniki te, a także oceny uczniów i nauczycieli, wskazują, że to właśnie licea profilowane są najsłabszym ogniwem reformy edukacyjnej. Okazały się być mało efektywną hybrydą łączącą w sobie cechy liceum ogólnokształcącego i technikum, a w efekcie niebycia ani jednym, ani drugim, nie są w stanie ani przygotować bardzo dobrze do egzaminów maturalnych z przedmiotów ogólnych, ani zaopatrzyć młodego człowieka w szczegółową wiedzę zawodową (nie ma w nich egzaminów dyplomowych, a przedmioty zawodowe mają raczej charakter propedeutyczny). Licea profilowane wymagają solidnej reformy organizacyjnej: może warto rozważyć przedłużenie nauki w nich do 4 lat, może należałoby zwyczajnie – jak sugerują ich krytycy – przekształcić je w technika lub w licea ogólnokształcące i dostosować do tych przekształceń plany zajęć. Nie wolno jednak decydować się pochopnie na radykalne zmiany, bo szkoły te są tworami stosunkowo młodymi, niejako in statu nascendi, powołanymi dopiero kilkanaście lat temu i nie należy – jak chcieli by niektórzy – odsyłać ich od razu do lamusa historii. Możliwe, że taka hybrydalna struktura jest potrzebna i ułatwia wybór młodzieży stającej przed dylematem: „ogólniak” czy technikum. Licea profilowane są więc gwarantem szerokiej oferty edukacyjnej dla młodych Polaków, ale wymagają podjęcia pewnych działań naprawczych.
Tabloidowa sensacyjność
Okazuje się więc, że czerwcowe komentarze medialne wokół wyników matury 2011 należy uznać wyłącznie za tabloidową sensacyjność, której niestety ulegają nie tylko media tabloidowe, ale również tzw. media opiniotwórcze. W pogoni za sensacją część dziennikarzy postanowiła zrobić sobie żart z polskiej szkoły, polskich nauczycieli i – przede wszystkim – z polskich uczniów, w szczególności zaś tych, którzy w bieżącym roku przystąpili do egzaminu maturalnego. Taki wniosek należałoby odczytać jako zaproszenie do przyjrzenia się polskiemu szkolnictwu w sposób dużo bardziej metodyczny i w pierwszej kolejności merytoryczny. Oczywistym jest, że w 12 lat po wprowadzeniu reformy systemu edukacji chyba najwyższy czas, aby zastanowić się nad najważniejszymi osiągnięciami, ale również porażkami reformy Mirosława Handkego. Zamiast powierzchownych i nie mających nic wspólnego z poważnymi ocenami komentarzy przy okazji publikacji wyników egzaminów dojrzałości, warto byłoby przeanalizować założenia wchodzącej za rok do szkół ponadgimnazjalnych reformy programowej oraz systematycznie monitorować jej realizację przez poszczególne szkoły. To tylko jedna z propozycji dla dziennikarzy oraz polityków, którym losy polskiej edukacji leżą tak bardzo na sercu.
Tabloidowa sensacyjność, jakiej próbki uzyskaliśmy w czerwcu, okazała się pozornie nowotworem niezłośliwym. Co prawda, po tygodniu wszelkie głosy medialne na temat wyników matur i stanu polskiego systemu edukacji zamilkły, ale w głowach części opinii publicznej pozostała klisza, zgodnie z którą polskie szkoły edukują źle, Centralna Komisja Egzaminacyjna i Ministerstwo Edukacji Narodowej w sposób nieprofesjonalny przeprowadzają i kontrolują przeprowadzanie egzaminów, a młodzież zwyczajnie się nie uczy i spowalnia polski pęd skolaryzacyjny. Wszystko to oczywiście bujda na resorach, a analizy tego typu nie są warte nawet tego, aby je czytać. Smutne jest jednak to, że przez wielu traktowane są poważnie, a z tego powodu również polska szkoła w oczach wielu Polaków pozostaje nadal przestarzałym, niewydolnym molochem, nie potrafiącym sprostać wyzwaniom współczesności. Niezależnie od problemów polskiej szkoły, z takim stwierdzeniem zgodzić się nie można. Sytuacja polskich szkół podstawowych czy wysoki poziom kształcenia polskich liceów ogólnokształcących i wielu techników zawodowych powinny posłużyć jako potencjalne falsyfikatory tych ferowanych przez wybiórczych pseudoanalityków tez.
Kierunek, w którym zmierza polska szkoła, został wytyczony reformą edukacyjną końca lat dziewięćdziesiątych, systematycznie realizowaną przez kolejnych ministrów edukacji narodowej. Szereg spowolnień i komplikacji, jak chociażby odłożenie przez minister Krystynę Łybacką wprowadzenia nowej matury czy też wprowadzenie przez ministra Romana Giertycha tzw. amnestii maturalnej, skutkowało niepewnością co do ostatecznego kształtu tego systemu, ale ostatecznie po wprowadzeniu reformy programowej do szkół ponadgimnazjalnych system ten uzyska ostateczny kształt. Nie może to jednak oznaczać, że tak uzyskany efekt systemowo-organizacyjny pozostanie na długie lata niezmienialny i skostniały. Wręcz przeciwnie, teraz tym bardziej system ów wymagać będzie ciągłej obserwacji, tak przez nauczycieli, organy prowadzące, nadzór pedagogiczny i rodziców, jak i przez opinię publiczną a także media. Wymagać to będzie jednak podejścia bardziej merytorycznego, aby nie powiedzieć zwyczajnie – głębszego. Od potencjalnych analityków i krytyków tego systemu należy wymagać wiedzy na jego temat, umiejętności posługiwania się danymi publikowanymi przez poszczególne instytucje państwowe, a także wielkiej odpowiedzialności.
Polska szkoła nie może być również przedmiotem walki politycznej. Długie lata straszenia uczniów trudniejszą nową maturą i masakrą obowiązkowej matematyki i straszenia nauczycieli radykalnym podniesieniem nauczycielskiego pensum czy odebraniem przywilejów wypływających z Karty Nauczyciela muszą odejść do lamusa. Niech ten głos będzie asumptem, a może wręcz prowokacją, do poważnej debaty nad polskim systemem szkolnictwa oraz nad propozycjami zmian tych jego elementów, które nie funkcjonują tak, jak życzyliby tego sobie jego pomysłodawcy. Niech też będzie dowodem na to, że wszelkie dane liczbowe trzeba nie tylko umieć czytać, ale wskazana byłaby także umiejętność ich interpretowania. Okazuje się, że niektórym przydałaby się obowiązkowa matura z matematyki.
Andrew Schlesinger tak oto pisał o Harvardzie: „oferuje możliwość zmiany, daje szansę zostania tym, kim chcesz być oraz proponuje ucieczkę od twojej przeszłości”.
W tym kontekście Uniwersytet Harvarda stanowi archetyp „amerykańskiego snu”. Uzyskany na nim dyplom otwiera niemalże wszystkie drzwi do najbardziej prestiżowych stanowisk na rynku pracy. W Stanach Zjednoczonych istnieją firmy, który nazywają się „korporacjami Harvardu”, jako że preferują absolwentów tegoż Uniwersytetu. Jak podaje Henry R. Lewis, dla wielu pracodawców, sam fakt przyjęcia danej osoby przez Harvard, oznacza, że jest ona odpowiednim kandydatem do pracy. Wejście do społeczności akademickiej Harvardu oznacza nie tylko mądrość, bystrość, ale również zdolność do ciężkiej pracy i gotowość do poświęceń i zaangażowania.
Kiedy zaczęłam interesować się tym uniwersytetem i jego rolą w kreowaniu elit społecznych, sądziłam, że nie różni się on od innych uniwersytetów. Myślałam, że jego marka została wykreowana, i na pewno istnieją jego substytuty. W miarę jak zbierałam materiały do badań okazało się, że moje założenia są błędne. W niniejszym artykule pragnę przedstawić, dlaczego Uniwersytet Harvarda jest postrzegany za najlepszy uniwersytet na świecie. Moje rozważania nie stanowią wspomnień, co może stanowić pewne ograniczenie poznawcze. Przyjęłam Mertonowską postawę outsidera, która opiera się na zebranych w toku moich badań materiałów – książek naukowych, wspomnień, danych statystycznych oraz artykułów publicystycznych. Zdaję sobie również sprawę, że na kartach historii Uniwersytetu zapisały się również niechlubne wydarzenia, m.in. dyskryminacja rasowa i etniczna. Z drugiej strony to właśnie Uniwersytet Harvarda postrzegany jest jako ten, który wychodził naprzeciw zmianom społecznym i starał się dostosować swoją ofertę do potrzeb społeczeństwa. Chodzi tu zwłaszcza o zwiększenie dostępu osób pochodzących z niższych warstw społecznych oraz mniejszości rasowych i etnicznych. Kwestie te stanowią ważny rozdział w historii Harvardu, jednak wykraczają poza zakres niniejszego artykułu.
Wydaje się, że rozwój Stanów Zjednoczonych i Uniwersytetu Harvarda idą ze sobą w parze. Uniwersytet Harvarda był pierwszym uniwersytetem powstałym na nowym kontynencie (założony w 1636 roku) i z każdym rokiem zmieniał swoje oblicze, tak jak zmieniała się Ameryka. Początkowo studentami Harvardu byli biali mężczyźni pochodzący z wyższych warstw społecznych, potomkowie kolonizatorów. Wraz z postępem cywilizacyjnym i przestrzeganiem praw podstawowych, społeczność uniwersytecka zaczęła przyjmować osoby pochodzące z niższych warstw społecznych oraz mniejszości, które dotąd nie były reprezentowane w świecie akademickim. Dziś na Harvard przyjeżdżają osoby z całego świata – jednostki wybitne, utalentowane, ambitne i pełne nadziei, że wykształcenie zdobyte na Uniwersytecie Harvarda pozwoli im na lepsze życie. Jak zauważają M. Keller i P. Keller: „u progu nowego tysiąclecia Uniwersytet Harvarda był silny akademicko oraz finansowo a także cieszył się dobrą reputacją w kraju i na arenie międzynarodowej, jak nigdy w historii i być może, jak żaden inny uniwersytet”.
Po pierwsze: rankingi
Wydaje się, że nie istnieje ranking, w którym Uniwersytet Harvarda nie zajmowałby pierwszego, względnie drugiego miejsca. Według jednego z najczęściej cytowanych rankingów – Academic Ranking of World Universities (zob.www.arwu.org) opracowywany przez Uniwersytet w Szanghaju – Uniwersytet Harvarda zajmuje zawsze pierwsze miejsce (od 2003 roku). Jeśli spojrzymy na metodologię tego rankingu, zauważymy, że kolejne uniwersytety pod względem ilości zdobytych punktów pozostają wyraźnie w tyle za Harvardem. Według rankingu The Times Higher Education, Uniwersytet Harvarda też jest na pierwszym miejscu, zarówno pod względem reputacji, jak i w kategorii najlepszego uniwersytetu (http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/)
Wprawdzie w rankingu QS World University Ranking w 2010 roku Harvard znalazł się na drugim miejscu, tuż po brytyjskim Uniwersytecie w Cambridge, ale liczba punktów ich dzieląca wynosiła 0,82. Ilość rankingów prezentujących różne zestawianie jest ogromna, jednak niemalże w każdym przypadku Uniwersytet Harvarda uzyskuje pierwszą lub drugą lokatę.
Po drugie: selekcja
W tym kontekście pojawia się pytanie, dlaczego Uniwersytet Harvarda „bierze wszystko”? Odpowiedź na to pytanie wydaje się być złożona, ale na pewno jednym z czynników, który o tym decyduje jest staranne wybieranie najlepszych studentów oraz najlepszej kadry akademickiej.
Proces rekrutacji na Uniwersytet jest złożony. Inaczej przebiega w obrębie szkół (drugi poziom kształcenia), bowiem każda z nich ma swoje odrębne wymagania, a inaczej do koledżu (pierwszy stopień). W tym miejscu przedstawię proces rekrutacji do koledżu. Uniwersytet eksponuje różnorodność rasową i etniczną przyjętych studentów. Przykładowo w roku 2007 16% stanowili Azjoamerykanie; 10,2% Afroamerykanie, 3,7% Hiszpanoamerykanie, 3,6% Meksykanoamerykanie, 1,5% Puertorikanie a 1% rdzenni Amerykanie. Warto zauważyć również, że w wyniku działań afirmacyjnych wprowadzonych na uniwersytety amerykańskie w latach siedemdziesiątych liczba osób pochodzących z mniejszości etnicznych, w tym Afroamerykanów wyraźne wzrosła. Aczkolwiek, od samego początku Harvard obrał linię polityczną zwaną colorblindess, polegającą na tym, że przyjmował jedynie tych studentów, którzy posiadali talent akademicki, nie zwracając uwagi na wypełnianie parytetów. Jak się bowiem okazuje najwyższe koszty działań afirmacyjnych, ponosiły najbardziej elitarne uniwersytety. Działo się tak dlatego, że wszelkie wskaźniki pokazywały, że osoby czarnoskóre posiadały mniejsze kompetencje akademickie. W tym przypadku Uniwersytet Harvarda stanął przed dylematem, w jaki sposób zwiększyć różnorodność etniczną i rasową, nie obniżając standardów akademickich. Dlatego też nie stosowano parytetów w procesie rekrutacji.
W latach siedemdziesiątych na skutek zwiększonej aktywności ruchów społecznych na rzecz zrównywania szans, Uniwersytet Harvarda nie tylko zaczął przyjmować jednostki pochodzące z mniejszości rasowych, ale również te o niższym statusie społeczno-ekonomicznym. W tym czasie na amerykańskich uniwersytetach można było zaobserwować zjawisko umasowienia, z którym to wiązało się przeedukowanie i inflacja dyplomów. Elitarne uniwersytety, takie jak Harvard, zostały zmuszone do zaostrzenia kryteriów selekcji. Współcześnie każdego roku Harvard przyjmuje do koledżu około 2000 studentów. Na początku wieku zgłaszało się mniej więcej 650 kandydatów, z czego przyjmowano nieco więcej niż 80%. W połowie lat pięćdziesiątych liczba kandydatów wzrosła do 2,500 z czego dostawało się 40%. W roku 2003 wpłynęło 20,986 podań o przyjęcie, przy czym zaakceptowano jedynie 9,8%. W tym roku liczba podań wynosiła aż 35 tysięcy. Przyjęto 2,200 osób, czyli 6%. Dane te pokazują, iż mimo zjawiska ekspansji szkolnictwa wyższego, Harvard nie stał się placówką o charakterze masowym. Paul Windolf zauważył, że elitarne uniwersytety wobec ekspansji szkolnictwa wyższego stawiają wyższe wymagania (są bardziej selekcyjne), dlatego nie przyczyniają się do tego procesu. Odsetek porzucania studiów jest bardzo niski – 98% przyjętych absolwentów kończy koledż.
Warto w tym miejscu krótko opisać wymagania, jakie stawia Uniwersytet przed kandydatami. Po pierwsze, aby zostać przyjętym na Harvard, należy zdobyć minimum 600-800 punktów z testu SAT. Żaden z prestiżowych uniwersytetów przedstawionych w przewodniku po najlepszych amerykańskich uniwersytetach, nie wymagał osiemset punktów SAT, przy czym wspomniana publikacja podaje, iż na Harvard przyjmowane są osoby, które uzyskały liczbę punktów powyżej siedemset. Po drugie, z informacji dotyczących procedury przyjęcia na Harvard zawartych na stronach internetowych, można dowiedzieć się, iż obok znakomitych osiągnięć szkolnych brane są pod uwagę: zaangażowanie w działania na rzecz społeczności lokalnej, wykazane zdolności przywódcze, wyraźne zaangażowanie w działalność pozaszkolną oraz doświadczenie w pracy. Po trzecie, kandydat musi napisać również esej, na temat jakiejś ważnej dla niego kwestii. Jak można się dowiedzieć z informatora dla studentów nie istnieją „odpowiednie” tematy i „właściwe” odpowiedzi, zatem kandydat może pisać o czym chce. Każdego roku ukazują się publikacje, w których zawarte są najlepsze eseje. Warto przywołać książkę, która wydana została przez zespół redakcyjny The Harvard Crimson. Można w niej znaleźć 50 najlepszych aplikacji, które zostały zaakceptowane przez Uniwersytet oraz wskazówki, jaką strategię najlepiej wybrać, aby zostać zaakceptowanym.
W tym miejscu chciałabym zwrócić uwagę na pewną osobliwość, otóż, na etapie rekrutacji niektórzy z kandydatów zostają zaakceptowani od razu, stanowią oni creme de la creme zgłoszonych osób. Jednak, co dzieje się, jeśli jest jedno miejsce, a np. trzech kandydatów, którzy mają podobne osiągnięcia (które przeliczane są na punkty). Otóż jeśli jednostka ukończyła prestiżową szkołę średnią ma większe szanse na przyjęcie (otrzymuje dodatkowe punkty za jej ukończenie). Mitchel Stevens, który prowadził badania nad selekcyjną funkcją uniwersytetu Harvarda spędził wiele godzin w biurze rekrutacyjnym. W swej publikacji przywoływał liczne przykłady, które wskazywały na to, że jeżeli pracownicy biura rekrutacyjnego mieli wątpliwości dzwonili do „zaprzyjaźnionej” szkoły średniej prosząc doradcę szkolnego o rekomendację dla danego kandydata. Większe szanse na przyjęcie mają również kandydaci, którzy nie potrzebują stypendium oraz ci, których rodzice lub rodzeństwo studiowało na uniwersytecie.
Uważa się, że Uniwersytet Harvarda wprowadził jeden z najlepszych systemów stypendialnych w Stanach Zjednoczonych. Wyrazem tego może być inicjatywa pod nazwą The Harvard Financial Aid Initiative (HFAI), powstała w 2004 roku. Jej twórcą był prezydent uczelni Lawrence Summers – postać kontrowersyjna, ale to za jego czasów, zwiększono liczbę przyznawanych stypendiów. Twierdził on bowiem: „nasze drzwi od dawna są otwarte na utalentowanych studentów, niezależnie od ich sytuacji finansowej, ale wielu z nich nie wie o tym lub po prostu w to nie wierzy. Jesteśmy zdeterminowany, aby zmienić zarówno ten przesąd jak i rzeczywistość”. Wspomniana inicjatywa ma na celu zlikwidowanie barier finansowych, jakie stoją przed utalentowanymi i umotywowanymi jednostkami. Koszt kształcenia w tej instytucji na poziomie koledżu wynosi około 37 tysięcy dolarów rocznie.
Decyzja o przyjęciu na Uniwersytet Harvarda jest uwieńczeniem długiej, ciężkiej, pełnej poświęcenia i wyrzeczeń drogi. Nawet, jeśli student otrzyma pomoc finansową, to zanim zostanie przyjęty, jego rodzice muszą, prawdopodobnie kosztem wielu wyrzeczeń, inwestować w przyszłość edukacyjną dziecka. Niezależnie jednak od tego, czy rodzice studenta Harvardu są zamożni czy biedni, musieli zrozumieć, że jeżeli chcą, aby ich dziecko zostało przyjęte na uczelnię, powinno być odpowiednio przygotowane, co pochłania zarówno pieniądze jak i czas. Rodzice muszą wiedzieć, co mają czynić, aby marzenie ich i dziecka o Harvardzie się spełniło. Jeśli nie mają tej wiedzy, ich dziecko nie ma szans by zostać przyjęte. Wiele badań dotyczących stratyfikacji społecznej wskazuje, że dzieci z klas robotniczych nadal nie są reprezentowane w systemie szkolnictwa wyższego, a na pewno trudniej jest je znaleźć w obrębie najbardziej elitarnych uniwersytetów. Zatem o wykluczeniu z uczestnictwa w najbardziej prestiżowych uniwersytetach nie decyduje jedynie brak środków finansowych, ale brak wiedzy, jak można stać się członkiem ich społeczności akademickich.
Obecni i byli członkowie kadry akademickiej Uniwersytetu otrzymali łącznie czterdzieści trzy Nagrody Nobla (Wikipedia podaje czterdzieści osiem). Tym samym zajmuje on drugie miejsce pod względem liczby tych nagród, prym wiedzie Uniwersytet w Cambridge. . Pomiędzy 1930 a 2000 rokiem czternastu pracowników naukowych Harvardu otrzymało Nagrodę Nobla z dziedziny medycyny i psychologii, dziewięciu z fizyki, pięciu z chemii, sześciu z ekonomi, a trzech zostało laureatami Pokojowej Nagrody Nobla m.in. Theodore Roosvelt, Ralph Bunche oraz Barack Obama. Naukowcy Harvardu są także laureatami Medalu Fieldsa.
Jak podają źródła internetowe liczba absolwentów Uniwersytetu Harvarda, którzy przyczynili się do zmian społecznych, politycznych, ekonomicznych, kulturalnych bądź odegrały znaczącą rolę w historii świata, wynosi ponad 3000.
Po trzecie: monopol
W blogosferze można znaleźć komentarze absolwentów Harvardu, którzy uważają, że polityka Harvardu wobec studentów nie jest przyjazna. Na jedynym z blogów można przeczytać, że Uniwersytet traktuje studentów jak śmieci. Powstaje zatem paradoks – z jednej strony Harvard jest najbardziej pożądanym miejscem kształcenia, z drugiej, najbardziej nielubianym przez swoich studentów. Jeśli jednak przyjrzymy się opiniom na blogach – absolwenci tej uczelni są zadowoleni, że mogli na niej studiować oraz, że otrzymali jej dyplom. Podobnie sytuacja przedstawia się w literaturze naukowej. Na 20 monografii na temat Uniwersytetu, udało mi się znaleźć jedną (z 1986 roku), w której autorzy otwarcie krytykowali tę instytucje. W innych publikacjach, zwłaszcza byłych dziekanów (Lewis), rektorów (Bok) Harvard jest poddawany krytyce, ale jest ona konstruktywna. Coyote na swym blogu pisze: „jeśli zaakceptujesz arogancję kadry akademickiej, otrzymasz najlepsze wykształcenie (.)Wszystkie inne funkcje Harvardu są okropne” . Inny blogger zauważa, że Harvard traktuje swoich studentów jak śmieci, bowiem jest monopolistą na rynku usług uniwersyteckich, szczególnie w takich obszarach jak biznes. Nie można zastąpić niczym innym Harvardu. Nie istnieje jego substytut – uważa Half Sigma. Jednocześnie na tym blogu czytamy, że inne uniwersytety traktują lepiej swoich studentów, ale jeśli miałby polecić Uniwersytet – rekomendacja będzie oczywista: Harvard.
Być może tak jest z elitarnymi instytucjami, że mają roszczeniowe podejście wobec swoich interesantów. Wydaje się, że na większości wydziałów medycznych w Polsce studenci nie są traktowani przyjaźnie. Uczelnie te mają monopol na ich kształcenie. Z kolei niektóre uczelnie prywatne traktują studentów, jak klientów, oferując im wszystko to, czego zapragną. Przypominają mi się moje doświadczenia na poziomie szkoły średniej. Ukończyłam jedno z najbardziej prestiżowych liceów w Poznaniu. Nie mam dobrych wspomnień z tą szkołą. Jednak, gdybym miała raz jeszcze wybierać, wybrałabym tak samo. Być może na tym polega paradoks prestiżowych placówek: nie lubisz ich, ale doceniasz.
Czy potrzebujemy polskiego Harvardu?
Trudno będzie w Polsce stworzyć Uniwersytet, który w naszych realiach byłby odpowiednikiem Harvardu. Ale nie jest to niemożliwe. Okoliczności historyczne w Polsce nie były sprzyjające, aby tworzyć, taki ośrodek jak Harvard. Niemożliwe jest zatem porównywanie Polski do Stanów Zjednoczonych i lamentowanie, że nie mamy prestiżowych uniwersytetów. Nasze uniwersytety nie zajmują wysokich lokat w światowych rankingach – właściwie nie ma ich wcale. Po edukacyjnym boomie w obszarze szkolnictwa wyższego w latach dziewięćdziesiątych, nadchodzi powoli czas, by stawiać na jakość, a nie na ilość. Zasadniczym działaniem w tym zakresie, będzie wybieranie najlepszych kandydatów na studia. Koniecznym wydaje się również zatrzymanie najlepszych studentów i naukowców w kraju, ale również większe otwarcie na studentów i naukowców z zagranicy. Z omawianej perspektywy można nakreślić taki oto scenariusz rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce: będą powstawać bardzo dobre uniwersytety, które dobierać będą najlepszych kandydatów. Obok nich będzie miejsce na uniwersytety dobre i przeciętne. Te bardzo dobre w przyszłości będą w stanie konkurować z najlepszymi światowymi ośrodkami akademickimi. Podstawą tych zmian, powinny być decyzje akademickie, merytoryczne, a mniej polityczne. Dobór najlepszych kandydatów na studia, spowoduje lepsze osiągnięcia akademickie, więcej badań naukowych, a z tym wiążą się większe pieniądze. Z perspektywy Harvardu, jego poziom określają sami studenci. Im są bardziej ambitni i zdolni, tym więcej wymagają od kadry akademickiej. Trzeba jednak przyjąć, że proces tworzenia prestiżowych uniwersytetów, będzie długotrwały, a na efekty będziemy musieli poczekać.
Podsumowanie
Wydaje się, że Uniwersytet Harvarda posiada monopol w zakresie najlepszej edukacji i badań naukowych. W tym momencie nic nie zagraża jego pozycji. Uniwersytet ten oferuje kształcenie pod okiem najlepszych profesorów na świecie. Najlepsi, wyselekcjonowani studenci podnoszą poziom kształcenia, stawiając nowe wyzwania zarówno kadrze akademickiej, jak i sobie nawzajem. Dlatego też każdego roku Uniwersytet oferuje nowe kursy kształcenia, stanowiące odpowiedź na potrzeby zmieniającego się otoczenia. Ze względu na różnorodność etniczną, rasową, religijną, społeczną, wymiana myśli i idei zostaje wzbogacona o różne doświadczenia. Wreszcie, niezależnie od stosunku, jaki ma się wobec tej uczelni, jej nazwa budzi szacunek zwłaszcza wśród potencjalnych pracodawców. W sytuacji ekspansji szkolnictwa wyższego i zjawiska umasowienia uniwersytetu oraz inflacji dyplomów, wydaje się, że żaden zdobyty formalnie kredencjał nie jest „kluczem, który otwiera wszystkie drzwi”. Jednak w przypadku Uniwersytetu Harvarda można zaryzykować stwierdzenie, że dyplom tej uczelni jest uniwersalnym kredencjałem. Nawet, jeśli sam dyplom Harvardu nie „otworzy wszystkich drzwi” do najlepszych prestiżowych stanowisk, to na pewno z pomocą przyjdą znajomości nawiązane w czasie studiów na Harvardzie, a zwłaszcza te zawarte w uczelnianych klubach.
Oklepany slogan, według którego by skutecznie pomóc trzeba dać wędkę a nie rybę, streszcza główną cechę liberalnego sposobu myślenia o polityce społecznej – przekonanie, że dopuszczalne jest wyrównywanie szans, lecz nie rozdawanie dóbr, na które normalnie trzeba zapracować. Jest to podejście równie pragmatyczne (jednorazowy dar wędki kosztuje mniej niż ciągłe dostarczanie ryb), co ideologiczne: możliwość samodzielnego zadbania o swój los umacnia podmiotowość jednostki i jest wartością samą w sobie. O tym, jak wielką, świadczy niedopowiedziana – lecz logicznie nieuchronna – pointa wędkarskiej metafory: jeśli ktoś jest na tyle leniwy lub niezdarny, że dostawszy wędkę nie łowi ryb, to tym gorzej dla niego – niech zdycha z głodu skoro nie wykorzystał swojej szansy.
To brutalne zakończenie jest politycznie niecenzuralne, co ukazuje główną słabość liberalnej recepty. Gdyby je głośno wypowiedzieć obawa, że nie poradzą sobie z wędką odstręczyłaby od liberalnych rozwiązań wszystkich, którzy nie są pewni swoich sił. Szczerymi i uczciwymi zwolennikami rozdawania wędek mogą być bowiem tylko ci, którzy w wypadku niepowodzenia woleliby dostać je, a nie ryby. Wobec osób nie mających jasnej preferencji stosować trzeba pełną gamę propagandowych sztuczek: udowadniać, że łowienie ryb nie wymaga szczęścia, wysiłku ani umiejętności; zapewniać, że zawsze znajdzie się ktoś kto w ramach prywatnej dobroczynności podzieli się tym, co sam złowi; wreszcie – dawać do zrozumienia, że na jednej wędce się nie skończy i dla każdego wędkarskiego beztalencia znajdzie się model, który pozwoli mu zdobywać pożywienie. Wszystkie te pocieszenia niewiele są warte. Gdyby pierwsze z nich odpowiadało prawdzie, ryby (lub cokolwiek, co mają reprezentować) przestałyby być dobrem rzadkim i spokojnie można by je zamiast wędek rozdawać. Drugie ignoruje kluczową – poczynioną między innymi przez Hobbesa i Kanta – obserwację, że założenie o ludzkiej dobroci jest zbyt niepewne, by budować na nim społeczny ład. Trzecia sugestia podważa wreszcie pragmatyczny charakter liberalnej recepty: ciągłe rozdawanie wędek nie może być przecież tańsze od ciągłego rozdawania ryb.
Wędkarska metafora ma jednak jeszcze jedną, zasadniczą słabość: w realnym świecie granice między środkami i celami nie są ostre. Trafniej niż o rybach i wędkach byłoby mówić o ziarnie, które da się tak jak rybę zjeść, lecz które można także zasiać, by przyniosło plon. Ujmując rzecz analitycznie – dziś zajmowana pozycja determinuje szanse w jutrzejszym wyścigu. Najwyraźniej widać to w edukacji: im lepsze stopnie w podstawówce, tym łatwiej o miejsce w dobrym gimnazjum. Im lepsze wyniki gimnazjum, tym prostsze przejście do dobrego liceum. Z lepszego liceum zaś łatwiej dostać się na bardziej pożądane kierunki studiów, których ukończenie zwiększa szanse znalezienia dobrze płatnej pracy – choć i tu efekt domina się nie kończy, bo wysokość pierwszej pensji okazuje się wpływać na zarobki w całym późniejszym życiu zawodowym.
Paradoksalnie, stworzywszy wieloetapowy system selekcji, który mógłby już na etapie szkoły średniej kierować uczniów na różne, dopasowane do ich predyspozycji ścieżki kariery, nauczyciele i politycy robią wszystko, by jak największą liczbę osób wepchnąć na ścieżkę w założeniu najtrudniejszą. Odbywa się to oczywiście kosztem jakości, bo jeśli ścieżka licealno-uniwersytecka ma być w imię równości szans jak najdłużej dostępna dla wszystkich, to nie może być zbyt trudna. Dane OECD podsumowujące zmiany zaszłe w polskiej oświacie w ciągu ostatniej dekady wskazują, że udało się osiągnąć spektakularny spadek liczby uczniów osiągających najgorsze wyniki w międzynarodowych testach PISA. Uczniów osiągających wyniki najlepsze nieznacznie przybyło, lecz ciągle jest ich w Polsce mniej niż wynosi średnia dla OECD. Szanse stały się zatem nieco bardziej równe w głównym peletonie, ale na sprinterski medal nie mamy co liczyć – tym bardziej, że jak twierdzą niektórzy komentatorzy, podciągając tyły zrezygnowano z pielęgnowania talentów, a nowe standaryzowane testy premiują przeciętniaków i zdarza im się krzywdzić geniuszów.
Z drugiej strony, to właśnie dzięki standaryzowanym testom można porównać jakość nauczania w różnych szkołach, co jest pierwszym krokiem do jej poprawy tam, gdzie jest najniższa. Możliwe staje się więc zmniejszanie różnic między szkołami w miastach i na wsiach, w złych i dobrych dzielnicach. Korzystają na niej setki chociażby przeciętnie uzdolnionych młodych ludzi, którzy mogą wyrwać się z beznadziei ogarniającej ich środowisko. Ze wszystkich znanych mechanizmów stratyfikacyjnych ten oparty na osiągnięciach edukacyjnych najpełniej odpowiada liberalnym wyobrażeniom o dobrym ładzie społecznym. Ogranicza – choć całkowicie jej nie eliminuje – dziedziczność pozycji, a w przeciwieństwie do systemów kooptacyjnych (ich przykładem może być kościół), promuje różnorodność. Jest indywidualistyczny – ostateczna pozycja każdej jednostki zależy, przynajmniej w założeniu, od jej zdolności i od wysiłku, jaki włożyła w naukę – a na dodatek dobrze współgra z racjonalistyczną wizją świata: im więcej wykształconych jednostek, tym większy przecież postęp ludzkości.
Nawet jeśli nie da się, z przyczyn opisanych powyżej, jasno określić, co jest jeszcze wyrównywaniem szans, a co już ingerencją w spontaniczny ład nierównych pozycji, to zapewnienie wszystkim jednakowego dostępu do przynajmniej podstawowej edukacji stanowi kluczowy element liberalnej polityki społecznej. Czy jednak zakaz nauki czytania w przedszkolach – wprowadzony dwa lata temu przez Ministerstwo Edukacji Narodowej po to, by wszystkie dzieci miały jednakowe szanse w pierwszej klasie – oraz równanie do przeciętnej w gimnazjach i liceach (a także coraz częściej na uniwersytetach) są w imię liberalnej równości szans nieuniknione?
Należy mieć nadzieję, że nie, choć zdyskredytowanie tych praktyk jest pewnie trudniejsze niż mogłoby się na pierwszy rzut oka wydawać. Pierwsza z nich jest oczywiście absurdalna z punktu widzenia ciekawych świata przedszkolaków i ich rodziców, ale nie sposób zaprzeczyć, że istotnie zapewnia równy start wszystkim pierwszoklasistom. Byłoby oczywiście lepiej żeby ten równy start odbywał się z wyższego poziomu, ale sprawienie, żeby – wzorem Francji – już czterolatki uczyły się czytać i pisać, jest ponad możliwości demokratycznie wybranego polskiego rządu. By wyobrazić sobie protesty towarzyszące hipotetycznemu wprowadzeniu obowiązku przedszkolnego wystarczy pomnożyć przez pięć wrzawę, która podniosła się, gdy rząd postanowił posłać do szkół sześciolatki.
Zmiana strategii nauczania – skupienie się na najlepszych zamiast na najsłabszych uczniach i podniesienie stopnia trudności egzaminów – również nie byłaby popularna. Obecny system, którego celem jest dopchnięcie jak największej liczby uczniów do matury (z reguły w liceum ogólnokształcącym), bardziej niż zapewniać równość szans pielęgnuje jej złudzenie: zdać z klasy do klasy jest łatwo, ocenami nie trzeba się przejmować, do osiemnastych urodzin wszyscy mogą z optymizmem patrzeć w przyszłość. Matura (zdawana przez czterech z pięciu uczniów w ogóle i przez dziewięciu licealistów na dziesięć) utwierdza w tym dobrym samopoczuciu. Uczelnie – państwowe i prywatne – zabiegają o studentów i z reguły dość ostrożnie weryfikują ich umiejętności. Wartość wydawanych przez nie dyplomów jest jednak względna – wykształcenie wyższe stało się warunkiem koniecznym, by ubiegać się o dobrą pracę, ale nie wystarczającym, by ją dostać. Rezultatem jest bezrobocie wśród absolwentów i częste przypadki podejmowania pracy poniżej formalnych lub rzeczywistych kwalifikacji. Krążąca ostatnio w mediach anegdota o pracodawcy, który wymagał wyższego wykształcenia od magazyniera trafnie ukazuje sedno problemu.
Możliwe zresztą, że frustracji nie dałoby się uniknąć również przy trudniejszych egzaminach i bardziej selektywnym systemie edukacji. Nie same kwalifikacje przesądzają przecież o przydatności dla społeczeństwa, lecz to, czy i jak mogą być wykorzystane. Jeśli popyt na absolwentów rośnie wolniej niż podaż, płace, których mogą oni oczekiwać za swoją pracę będą spadać, co na pewno nie czyni ich szczęśliwszymi. Czy praprzyczyną ich frustracji nie jest przypadkiem myślenie życzeniowe, któremu jako społeczeństwo ulegliśmy? Być może tak bardzo chcemy zbudować „nowoczesną gospodarkę opartą na wiedzy”, że masowo produkujemy dla niej pracowników nie zważając, że istniejące firmy wcale ich nie potrzebują? Tysiące specjalistów od zarządzania, których co roku wypuszczają polskie uczelnie znajdą pracę w zawodzie przecież tylko pod warunkiem, że będzie czym zarządzać. To samo można powiedzieć o absolwentach marketingu (którzy muszą mieć co i komu sprzedać), czy dziennikarstwa: by mieli co robić, coś musi się dziać i ktoś musi chcieć o tym czytać i słuchać. Stworzenie kolejnym tysiącom osób szansy zostania menadżerem, handlowcem lub dziennikarzem nie zniesie strukturalnych ograniczeń, lecz jedynie uczyni je bardziej dotkliwymi dla osób już teraz usiłujących zrobić karierę w tych zawodach. To, co w skali społeczeństwa jest wyrównywaniem szans, z punktu widzenia jednostki okazuje się tych szans ograniczaniem.
Stąd właśnie wynika główna słabość liberalnych propozycji z dziedziny polityki społecznej czy edukacyjnej: mało który z wyborców postrzega ją jako będącą w jego własnym interesie. Dla tych, których szanse są i tak już duże (lub chociaż nieznacznie większe od przeciętnych), wiąże się ona z zagrożeniem osiągniętych pozycji. Dla reszty stanowi mało konkretną obietnicę obwarowaną zastrzeżeniami, że i tak wszystko zależy od samego zainteresowanego: „jesteś głodny? Damy ci wędkę, jeśli się postarasz, to złowisz rybę i się najesz.” Powiedzmy sobie szczerze: stare przysłowie „lepszy wróbel w garści niż gołąb na dachu” jest naprawdę celną i racjonalną ripostą na taką propozycję.
Czy liberalna polityka społeczna jest zatem w ogóle możliwa? Przez najbliższe kilka miesięcy będziemy szukać w Liberté! odpowiedzi na to pytanie, optymistycznie wierząc, że dowiemy się przy okazji, jak taka polityka powinna wyglądać. Ważnym wątkiem naszej dyskusji – do której zaprosiliśmy ekspertów i praktyków – będzie stan polskiego szkolnictwa, bo mimo wszystkich powyżej wymienionych problemów uważamy dobrą edukację za klucz do osiągnięcia równości szans, a równość szans – znów, mimo wszystko – za dobry pomysł.
Wbrew powszechnemu mniemaniu, kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Dlatego, w dobrze pojętym interesie społecznym, należy z jego modernizacji, prowadzonej w kierunku harmonijnego przystosowania sytemu ścieżek karier zawodowych do liberalnej, wolnorynkowej gospodarki i modelu państwa obywatelskiego, uczynić jedno z najbardziej priorytetowych zadań, jakie winny podjąć i zrealizować Rząd i Sejm RP.
Bezpośrednim bodźcem, który skłonił mnie do napisania tego artykułu jest kolejna inicjatywa obecnego kierownictwa MEN. Ta inicjatywa to projekt zmian w kształceniu zawodowym, zawarty w broszurze „Założenia projektowanych zmian – Kształcenie zawodowe i ustawiczne”, dostępnej w internecie. Jednak, podobnie jak z tym, że I Wojna Światowa nie rozpętała się dlatego, że pewien Bośniak zastrzelił austriackiego arcyksięcia, tak i moje motywy zainteresowania się tym typem kształcenia mają o wiele głębsze uzasadnienie. Tkwią one zarówno w mej biografii zawodowej, jak i w wieloletnich obserwacjach praktyki oświatowej, a także w przemyśleniach wokół istoty kształcenia w ogóle, a kształcenia zawodowego, rozumianego jako droga dochodzenia do kwalifikacji zawodowych, w szczególności.
Wbrew powszechnemu mniemaniu, kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Spróbuję dalej rozbudować i uzasadnić tę tezę, obalając po drodze kilka innych mitów, jakie w ostatnich latach narosły wokół szkolnictwa zawodowego. Mając na uwadze, że dla wielu czytelników jest to tematyka mało znana, pozwolę sobie rozpocząć od kilku podstawowych informacji.
Rozszyfrujmy najpierw co kryje w sobie określenie „kształcenie zawodowe”. Przyjmując, że kształcenie w ogóle, to „ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, osiąganie wszechstronnego rozwoju fizycznego i umysłowego a także zdobycie pożądanych kwalifikacji zawodowych” można uznać, ze w ostatecznej konsekwencji każde kształcenie, czyli – jak to się współcześnie określa: nauczanie – uczenie się i samokształcenie – prędzej czy później prowadzą do uzyskania jakiegoś certyfikatu, świadectwa czy dyplomu, który potwierdza posiadanie kwalifikacji, uprawniających do wykonywania określonego zawodu lub zawodów. Tak więc w takim rozumieniu szkołą zawodową nie jest wyłącznie tak często pogardzana „zawodówka” (zasadnicza szkoła zawodowa), nawet nie tylko technikum lub policealne studium zawodowe. Jest taką formą kształcenia, od zawsze, także każda szkoła wyższa, której dyplom uprawnia do wykonywania zawodu lekarza, prawnika, inżyniera, księdza, oficera czy aktora. Wszystkie one mają przecież za zadanie wyposażenie swych uczniów i studentów w wiedzę i umiejętności, które umożliwią ich absolwentom uzyskanie, w toku odpowiednich procedur systemowych, potwierdzenia uzyskanych kwalifikacji, przewidzianych dla danego zawodu i późniejsze zatrudnienie lub samozatrudnienie w tej branży.
Jeszcze tylko przypomnę, co to takiego te kwalifikacje zawodowe. Zawodoznawstwo – centralny element teorii pedagogiki pracy – definiuje je, jako zestaw wiedzy i umiejętności wymaganych do realizacji składowych zadań zawodowych (w wybranej specjalności). Uznawane są one po spełnieniu odpowiednich kryteriów, opisanych w standardach kwalifikacji zawodowych, odrębnych dla każdego zawodu (specjalności). Na standard taki składają się: umiejętności, wiadomości i cechy psychofizyczne pracownika. Piszę o tym dlatego, aby uświadomić czytelnikom, że istota sprawy tkwi nie tyle w samym procesie kształcenia zawodowego, ile w osiągnięciu wymaganego stanu kompetencji [w znaczeniu: zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i doświadczenia.]
Czas na kolejne, krótkie repetytorium. Zawód, jak zdefiniował to pojęcie klasyk pedagogiki pracy, profesor Tadeusz Nowacki, „to wykonywanie zespołu czynności społecznie użytecznych, wyodrębnionych na skutek społecznego podziału pracy, wymagających od pracowników odpowiedniej wiedzy i umiejętności powtarzanych systematycznie i będących źródłem utrzymania dla pracownika i jego rodziny.” Obok takich jego cech, jak te, że jest on układem wyodrębnionych i powtarzalnych czynności, że określa pozycję społeczno – zawodową i stanowi źródło utrzymania, dla naszych dalszych dociekań najistotniejsza jest jego cecha czwarta: wymaga specjalnego przygotowania zawodowego.
I tutaj docieramy do pierwszego mitu. Jest nim ukształtowane zwłaszcza w ostatnich dwu stuleciach przekonanie, że to specjalne przygotowanie zdobywa się wyłącznie w szkole. Stąd mówiąc o kształceniu zawodowym, najczęściej myśli się o szkolnictwie zawodowym, czyli o sieci szkół, których ukończenie jest warunkiem nabycia kwalifikacji zawodowych. A przecież przez całe stulecia było inaczej. Powstanie szkół zawodowych, to w skali historii cywilizacji człowieka coś, co zaistniało nieomal wczoraj. Przedtem, przez wieki, przekazywanie sztuki wykonywania zawodu odbywało się najczęściej w sposób naturalny, w rodzinie, sposobem „z ojca na syna”, na drodze dziedziczenia pozycji społecznej i warsztatu pracy. Późniejszym rozwiązaniem, które ukształtowało się w wiekach średnich, to system korporacji zawodowych, najpowszechniej znanych pod nazwą cechów rzemieślniczych. To w tym systemie ścieżka kariery zawodowej składała się z terminowania u mistrza, wyzwalania ucznia na czeladnika i wieloletniego doskonalenia kwalifikacji poprzez zdobywanie doświadczeń „z różnych źródeł”, najczęściej w formie wędrówki czeladników od mistrza do mistrza, z kraju do kraju. Zwieńczeniem tej drogi był egzamin mistrzowski, zdawany przed starszyzną cechową. Jego najważniejszym elementem był tak zwany „majstersztyk” – wykonywany „na oczach” komisji wyrób lub usługa, których pozytywna ocena była podstawą nadania uprawnień mistrzowskich. .
Takie rozwiązania dochodzenia do kwalifikacji, a później mistrzostwa w zawodzie okazały się niewystarczające w okresie rewolucji przemysłowej, której jedną z konsekwencji był proces konsolidacji procesów produkcji, co oznaczało zastępowanie małych warsztatów rzemieślniczych manufakturami, później – fabrykami. To one, a także powstające nowe zawody, będące skutkiem rodzenia się nowych technologii produkcji, komunikacji i usług, spowodowały wielkie zapotrzebowanie na wykwalifikowanych robotników i specjalistów średniego i wyższego szczebla w strukturach organizacji pracy. Nie było to już możliwe w systemie mistrz – uczeń. I wtedy właśnie powstały pierwsze szkoły zawodowe, jako systemowa odpowiedź na zapotrzebowanie społeczne.
Na ziemiach polskich, jako że proces ten zachodził w XIX wieku, gdy nie istniało państwo polskie, szkolnictwo zawodowe tworzono przede wszystkim w zaborze pruskim i Kongresówce. W Łodzi – burzliwie rozwijającym się ośrodku przemysłowym, pierwsza szkoła zawodowa powstała przy ówczesnym Nowym Rynku (dziś plac Wolności) już w roku 1869 pod nazwą Łódzka Wyższa Szkoła Rzemieślnicza. Od roku 1899 przemianowana została na Łódzką Szkołę Rękodzielniczo-Przemysłową.
Pominę w mych dalszych wywodach o ewolucji szkolnictwa zawodowego etap II Rzeczpospolitej, przechodząc od razu do stanu obecnego, generalnie – odziedziczonego po strukturze powstałej w PRL. Jako że było to państwo realizujące model socjalistycznej gospodarki planowo-rozdzielczej, z wielką przewagą państwowej własności środków produkcji, także i system szkolny był temu podporządkowany. Dla całkowicie niemal upaństwowionego szkolnictwa zawodowego skutkowało to dużą liczbą zasadniczych szkół zawodowych i techników, kształcących ok.70 % absolwentów szkół podstawowych dla potrzeb ekstensywnie rozwijającej się gospodarki. Zasada centralnego planowania pozwalała na sterowanie liczbą uczniów w szkołach, kształcących się w zawodach, aktualnie potrzebnych w poszczególnych sektorach gospodarki, do których kierowano młodzież dzięki precyzyjnie zorganizowanemu systemowi preorientacji i orientacji zawodowej, dodatkowo wspieranym procedurami orzecznictwa o przydatności zawodowej, prowadzonymi w sieci poradni wychowawczo-zawodowych. Wybór szkoły, a często wręcz często skierowanie do szkoły, były jednoznaczne z przypisaniem młodego człowieka do zawodu, wykonywanego z dużym prawdopodobieństwem przez cały okres aktywności zawodowej człowieka.
Ten funkcjonujący kilkadziesiąt lat system szkół zawodowych kształcił (i kształci tak nadal) młodzież w swoistej schizofrenii, w której nie dość, że uczeń funkcjonował, jednocześnie, w dwu światach równoległych: świecie teorii i świecie praktyki, to jeszcze ta teoria pokawałkowana była na odrębne jej części, nazywane „teoretycznymi przedmiotami zawodowymi”. Pomijam tu z oczywistych względów nurt bardzo ograniczonego kształcenia ogólnego. I każdego z tych przedmiotów uczył inny (ostatnio częściej – inna) nauczyciel: od technologii, materiałoznawstwa, kosztorysowania, rysunku technicznego i wielu jeszcze innych – w zależności od zawodu i poziomu kształcenia (do zawodu robotniczego, czy na technika). Oczywiście ci nauczyciele najczęściej potrafili jedynie powiedzieć jakie „to coś” o czym uczą jest i jak „to coś” należy wykonać. Bo jak to zrobić – to już pokazywali, i pozwalali popróbować uczniom inni, nazwani nauczycielami zajęć praktycznych. Ta część kształcenia realizowana była w warsztatach szkolnych. Uczniowie technikum byli w jeszcze gorszej sytuacji, bo rzeczywistość zdobywanego zawodu poznawali „z widzenia”, podczas kilkutygodniowej praktyki zawodowej. Zwieńczeniem takiego procesu kształcenia był zdawany w macierzystej szkole egzamin z przygotowania zawodowego (lub zawodu), zdawany przed komisją, złożoną z tych samych osób, które wcześniej miały za zadanie realizować tak właśnie zorganizowane kształcenie zawodowe.
Czy w dwadzieścia lat od polskiej transformacji systemowej coś się zmieniło? I tak, i nie.
Tak – bo radykalnie odwróciły się proporcje młodzieży kształcącej się w szkołach średnich ogólnokształcących i technikach do uczniów zasadniczych szkół zawodowych [obecnie tylko ok. 20% kształci się w ZSZ a ok. 50% w liceach], bo od kilku lat potwierdzanie kwalifikacji zawodowych odbywa się, podobnie jak ma to miejsce z egzaminem gimnazjalnym czy maturą, przed organami zewnętrznymi, powoływanymi przez okręgowe komisje egzaminacyjne. Tak – bo gospodarka rynkowa spowodowała wielkie zmiany na rynku pracy, pojawiło się bezrobocie z wszystkimi jego konsekwencjami, w tym koniecznością wielokrotnego nieraz przekwalifikowywania się. Jednak najboleśniejszą dla kształcenia w tych nielicznych, funkcjonujących nadal szkołach zawodowych, jest zmiana, jaka zaszła w bazie kształcenia praktycznego. Bo w tym nic się nie zmieniło. Nadal uczniowie oddzielnie uczeni są teorii i praktyki zawodu. Tyle tylko, że prawie nie ma już warsztatów szkolnych. Przyczyn ich upadku jest wiele. Pierwszą z nich jest trudność sprostania zasadom konkurencji na wolnym rynku towarów i usług. Nie wszyscy wiedzą, że warsztat szkolny to małe, samofinansujące się przedsiębiorstwo (tak zwane „gospodarstwo pomocnicze”), będące co prawda częścią struktury organizacyjnej szkoły, lecz działające na zasadzie samofinansowania. W znakomitej większości zawodów warsztaty szkolne, w których uczniowie wytwarzali towary i usługi, w warunkach ich małej wydajności, przy trudnościach w dotrzymywaniu terminów dostaw i zleceń oraz dużym procencie wytworów nie spełniających norm jakościowych, a także z powodu produkcji prowadzonej na przestarzałych maszynach i aparaturze, nie miały szans w konkurencji z innymi podmiotami gospodarczymi, operującymi na rynku. Nie przynosząc zysku – warsztaty szkolne bankrutowały i musiały być likwidowane. Ta zapaść technologiczna i duża bezwładność systemu szkolnego w reagowaniu na fluktuacje w zapotrzebowaniu na określone kwalifikacje zrodziła, upowszechniany przez mass media pogląd, że szkoły zawodowe kształcą bezrobotnych. Jest to kolejny mit, bo bezrobotnych – w znaczeniu: posiadających kwalifikacje na które nie ma zapotrzebowania wśród pracodawców, kształcą także uniwersytety i liczne prywatne szkoły wyższe na kierunkach takich jak zarządzanie, marketing, prawo, pedagogika itp.
Próbą wyjścia z trudnej sytuacji było przekształcanie części byłych warsztatów w szkolne pracownie zająć praktycznych, których działalność mogła być finansowana ze środków budżetowych a ich jedynym celem było umożliwienie uczniom nabywania niezbędnych umiejętności zawodowych. Od połowy lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku pojawiła się w naszym kraju jeszcze jedna forma organizacyjna kształcenia praktycznego. Są to centra kształcenia praktycznego. Jest to także instytucja budżetowa, w modelowym ujęciu nie związana z żadną konkretną szkoła, w której praktyczną naukę zawodu pobierają uczniowie różnych szkół, kształcących w zawodach, dla których bazę utworzono w centrum. Realizowane tam kształcenie zawodowe przełamuje starą tradycję równoległości nurtu teoretycznego i praktycznego, organizując proces nabywania kwalifikacji w systemie nazywanym kształceniem modułowym. Pisałem o tym obszernie w artykule „O kształceniu modułowym w projektowanej reformie szkolnictwa zawodowego”, opublikowanym w Nr. 6/2010 „Gazety Szkolnej” i dostępnym tak że na stronie Gazety Edukacyjnej. W tym miejscu zacytuję jedynie dwa jego fragmenty:
„Zupełnie inaczej wygląda sytuacja przy przejściu na system kształcenia modułowego. Oto, w dużym skrócie, jego istota:
. cele i treści kształcenia wynikają z przyszłych zadań zawodowych,
. czynności wykonywane przez uczniów podczas ćwiczeń praktycznych są bardzo zbliżone do tych, które są wykonywane na stanowisku pracy,
. nie ma podziału na zajęcia teoretyczne i praktyczne,
. jednostki modułowe integrują treści kształcenia z różnych dyscyplin wiedzy,
. proces uczenia się dominuje nad procesem nauczania.
Oznacza to (niech mi czytelnicy wybaczą przykład z branży budowlanej), że uczeń nie musiałby skończyć trzyletniej szkoły zasadniczej w zawodzie „murarz”, aby mieć kwalifikacje do budowania kominków, na które to akurat teraz jest duże zapotrzebowanie w jego regionie. Uzyskałby te kwalifikacje po „zaliczeniu” modułu „Budowa kominków”. Wystarczyłoby do tego kilka tygodni szkolenia w centrum kształcenia praktycznego, gdzie pod opieką wysoko wykwalifikowanego (teoretycznie i praktycznie) nauczyciela-instruktora (nauczyciel – tutor, mentor, coach), samodzielnie poszukując podstawowej wiedzy z dziedzin takich jak materiałoznawstwo, technologia, projektowanie itp., wykonywałby konkretne, finalne dzieło: gotowy kominek (lub kilka jego typowych wzorów), oceniony i przyjęty jako spełniający wszystkie normy budowlane, końcowy produkt. I to on, prawidłowo wykonany, stałby się podstawą do wydania certyfikatu, potwierdzającego kwalifikacje w zakresie wykonawstwa tego detalu budowlanego. Oczywiście, aby uzyskać pełne kwalifikacje w zawodzie „murarz” takich modułów byłoby opisanych wiele, lecz wszystkie one mogłyby być zdobywane i potwierdzane w dowolnej kolejności i niezależnie od ukończenia cyklu kształcenia ogólnego i ogólnokompetencyjnego w szkole.”
W konkluzji stwierdzam, że „najpoważniejszą barierą do pokonania (prawdopodobnie to ona spowodowała marginalne potraktowanie kształcenia modułowego w projekcie ministerstwa edukacji) jest trudność ze znalezieniem źródeł sfinansowania dla tego systemu. I będzie to bariera nie do pokonania zwłaszcza w sytuacji, w której MEN decyzję o przejściu na system kształcenia modułowego pozostawia w gestii szkół! [W projekcie zapisano: W jaki sposób szkoły przełożą podstawę programową kształcenia w zawodzie na realizowany program nauczania, zależy od ich innowacyjności i kreatywności [.] Opracowane w szkole programy nauczania dla zawodów mogą przybierać układ treści o strukturze przedmiotowej lub modułowej.]
Zaiste – to bardzo idealistyczne podejście do tak rozumianej autonomii szkoły. Najbardziej kreatywne i nowatorsko nastawione zespoły nauczycielskie, przewodzone przez swych dyrektorów – menedżerów nie będą w stanie przekonać rad powiatów lub miast do sfinansowania przedsięwzięcia, z którego korzyści, w mniemaniu większości radnych, będą mieli prywatni przedsiębiorcy!
Tylko system ponadresortowy, mający trwałe podstawy jego zasilania finansowego, gwarantowane przez ponadlokalny budżet (lub system parapodatków od pracodawców – na podobieństwo Funduszu Aktywizacji Zawodowej), może stworzyć warunki powstania bazy do kształcenia modułowego (centrów kształcenia zawodowego), a także zapewnić tam napływ wysoko kwalifikowanej kadry fachowców (nie objętych gorsetem zapisów Karty Nauczyciela) – bez których ta forma kształcenia nie może skutecznie funkcjonować. Nadzieje na to, że wszystko da się załatwić w resorcie edukacji, że wystarczą zmiany rozporządzeń i apele do kreatywnych nauczycieli, oraz wprowadzenie nazwy centra branżowe – bardzo szybko okażą się płonne.
Jak z tego wynika, głównym dylematem który będzie musiał być w najbliższych latach rozstrzygnięty, jest wybór generalnej strategii narodowego systemu osiągania kwalifikacji zawodowych. Kurczowe trzymanie się starego rozwiązania, to znaczy utrzymywanie dominującej pozycji dotychczasowej struktury szkolnictwa zawodowego, przy jego kosmetycznym jedynie zreformowaniu, nie usunie głównych zagrożeń, jakie rysują się przed przyszłością kształcenia zawodowego. A są nimi: dalsza deprecjacja tej ścieżki kształcenia w odbiorze społecznym, duża bezwładność systemu wobec dynamiki oczekiwań rynku prac i powiększający się rozziew między poziomem technologicznym szkolnej bazy kształcenia a technologiami stosowanymi w modernizującej się ustawicznie gospodarce.
Pozostała jeszcze do podjęcia problematyka europejskiego kontekstu polskiego systemu kształcenia zawodowego. Dotyczy to przede wszystkim dostosowania polskich standardów kwalifikacji do europejskich ram kwalifikacji [ERK]. Mam wrażenie, że polski rząd nie przykłada do tego dokumentu zbyt wielkiej wagi. Rok 2010 jest terminem, który wyznaczono na wprowadzenie europejskich ram kwalifikacji w systemy kwalifikacji poszczególnych państw członkowskich, poprzez odniesienie w sposób przejrzysty poziomów występujących w danym kraju do poziomów określonych w ERK. Zasadniczym jego elementem jest system opisanych ośmiu poziomów odniesienia oraz postulat równoległego traktowania trzech dróg dochodzenia do kwalifikacji: kształcenia formalnego, pozaformalnego (konferencje, szkolenia, kursy itp.) i nieformalnego (własne doświadczenie), czyli na wyniki nauczania – bez względu na to, w jakim systemie został zdobyty dany typ kwalifikacji. Zagadnienie to wykracza już poza ramy tego artykułu a zainteresowanych nim czytelników odsyłam do licznych źródeł w internecie.
Kończąc – powrócę to tezy zaprezentowanej we wstępie, że kształcenie zawodowe nie jest ścieżką edukacji, adresowaną wyłącznie do „zdolnych inaczej”. Dlatego, w dobrze pojętym interesie społecznym, należy z jego modernizacji, prowadzonej w kierunku harmonijnego przystosowania sytemu ścieżek karier zawodowych do liberalnej, wolnorynkowej gospodarki i modelu państwa obywatelskiego, uczynić jedno z najbardziej priorytetowych zadań, jakie winny podjąć i zrealizować Rząd i Sejm RP. Bo to tutaj w realnej rzeczywistości, a nie w publikowanych dokumentach i deklaracjach, tworzy się kapitał ludzki!
