W pewnym sensie koronawirus wymusił na władzach oświatowych to, czego przez lata nie byli w stanie wyegzekwować ani specjaliści i eksperci, ani nauczyciele promujący i upowszechniający narzędzia edukacji na odległość.
Polska szkoła – jak by się wydawało – powinna być już przyzwyczajona do radykalnych zmian i przewrotów. Polska szkoła powinna już wiedzieć – z własnego doświadczenia przede wszystkim – że pojęcie stabilizacji jest swoistą abstrakcją na edukacyjnym poletku. Polska szkoła – mówiąc językiem Zygmunta Baumana – pojąć powinna doskonale, czym jest płynna rzeczywistość, gdyż płynności tej doświadcza nieustannie, jeśli nie od roku 1989, to przynajmniej (sic!) od roku 1998. Czy zatem reorganizacja pracy polskiego systemu edukacyjnego, będąca odpowiedzią na kryzys spowodowany pandemią koronawirusa SARS-CoV-2, zdziwiła kogokolwiek?
Szkoła w realiach pandemii
Kiedy 11 marca podjęto decyzję o zamknięciu polskich szkół i uniwersytetów, nie zadecydowano od razu o przejściu pracy polskiego systemu edukacyjnego do świata wirtualnego. Minister edukacji narodowej mówił: „Zachęcamy nauczycieli do prowadzenia nauczania zdalnego”, jednakże nie nałożono jeszcze takiego obowiązku na szkoły i nauczycieli. Zapowiedziano przygotowania odpowiedniej platformy oraz narzędzi instruktażowych w zakresie pracy zdalnej, dzięki którym e-learning będzie w Polsce możliwy. W istocie dnia 25 marca weszły w życie nowe regulacje, które przenosiły pracę polskich uczniów i nauczycieli do sieci: organizacją szkolnego e-learningu obarczono dyrektorów szkół, udostępniono nauczycielom darmową platformę z e-podręcznikami, umożliwiono ocenianie i klasyfikowanie uczniów w formie pracy zdalnej, nauczyciele rozliczani są za pracę dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą w nowej formie z uczniami oraz na ich rzecz. Co ważne, pozostawiono nauczycielom i szkołom względną autonomię w zakresie form pracy, a także jej organizacji, co notabene w ostatnich latach rzadko miało miejsce. Oczywiście zobowiązano dyrektorów szkół, aby planowanie kształcenia na odległość odbyło się zgodnie z zasadami równomiernego obciążenia ucznia zajęciami w danym dniu, zróżnicowania tych zajęć czy w zgodzie z jego możliwościami psychofizycznymi. Dyrektorzy muszą również uwzględniać przy doborze formy kształcenia aktualne zalecenia medyczne odnośnie do czasu korzystania z nowoczesnych technologii, a także ich dostępności w domu danego ucznia, jak również wiek i etap rozwoju ucznia bądź jego sytuację rodzinną. Wskazówki i słuszne, i chwalebne!
Takim sposobem polska szkoła niemalże z dnia na dzień przeniosła się do XXI wieku: nauczyciele zaczęli uczyć poprzez e-learning, uczniowie zaczęli wykorzystywać media elektroniczne do nauki, również nadzór dyrektora szkoły nad nauczycielami oraz jego kontakty z organem prowadzącym czy organem sprawującym nadzór pedagogiczny przeniosły się – w zdecydowanej części – na poziom wirtualny. Coś, co nie było możliwe przez ostatnie 20 lat, nagle stało się możliwe z dnia na dzień! Gdybyśmy się mieli zastanowić nad samą istotą edukacji zdalnej i uczynienie z niej części procesu edukacyjnego, to bez wątpienia wszyscy ocenilibyśmy to jako nie tylko swoistą konieczność, ale przede wszystkim jako stan pożądany. Od lat eksperci edukacyjni podkreślają, że polska szkoła tkwi głęboko w epoce przedcyfrowej, czego dowodem są nie tylko „nowe”, anachroniczne pod wieloma względami, podstawy programowe, ale sam sposób planowania oraz realizowania procesów edukacyjnych. Nowoczesne technologie powinny być codziennością pracy uczniów i nauczycieli, e-learning powinien być realizowany równolegle z kształceniem tradycyjnym, podstawy programowe powinny odpowiadać wyzwaniom współczesnego świata, przede wszystkim pod względem zawartości merytorycznej, jednak również ich realizacja powinna odbywać się przy pomocy narzędzi dostępnych w XXI wieku. W pewnym sensie koronawirus wymusił na władzach oświatowych to, czego przez lata nie byli w stanie wyegzekwować ani specjaliści i eksperci, ani nauczyciele promujący i upowszechniający narzędzia edukacji na odległość.
Szkoła w realiach cyfrowych
Jednakże zmian takich nie da się przeprowadzić z dnia na dzień i bynajmniej nie da się tego zrobić jednym czy dwoma rozporządzeniami ministra edukacji narodowej, stąd właśnie rzeczywistość wirtualna wielu polskich szkół przypominała w pierwszych dniach działania nowych regulacji swoiste pospolite ruszenie. Wydaje się truizmem, że polska szkoła już dawno powinna być na nadejście XXI wieku przygotowana zarówno kadrowo, jak też infrastrukturalnie. Przede wszystkim jednak do kontaktu z taką cyfrową szkołą XXI wieku przygotowani powinni być sami uczniowie. Kształcenie na odległość wymaga zatem przeszkolenia nauczycieli czy wręcz ich regularnego doszkalania, którego celem byłoby nieustanne aktualizowanie wiedzy w zakresie dydaktyki kształcenia, ze szczególnym uwzględnieniem narzędzi nowoczesnych technologii. I choć – mógłby ktoś powiedzieć – nauczyciele są przecież zobowiązani przepisami prawa oświatowego do znajomości technologii informacyjnych i komunikacyjnych, a także do ustawicznego rozwoju i samokształcenia, to jednak nie trzeba być Krzysztofem Kolumbem, aby wywnioskować, że wymagania te stanowią jedynie katalog dobrych życzeń ustawodawcy. Co prawda, oblężenie przez część nauczycieli różnego rodzaju platform edukacyjnych w ostatnich tygodniach, ich gigantyczne zainteresowanie szkoleniami i kursami w zakresie wykorzystania w edukacji narzędzi e-learningowych czy też gigantyczny wysyp treści na internetowych forach nauczycielskich mogłyby całość obrazu zaburzać, jednakże jest to jedynie wycinek tego, co nazywamy polską szkołą i nie należy przez pryzmat tych zjawisk wnioskować o całości systemu.
Realia systemu są od dziesięcioleci właściwie niezmienne. Dyrektorom szkół brak realnych narzędzi mobilizowania i motywowania nauczycieli do poszerzania swoich kwalifikacji zawodowych oraz kompetencji dydaktycznych, przede wszystkim brak im narzędzi finansowej motywacji, czyli tych, którymi posługują się menedżerowie zarządzający każdym – nawet małym – przedsiębiorstwem. To, co nazywa się w polskiej szkole „dodatkiem motywacyjnym”, zostałoby przez przeciętnego pracownika sektora prywatnego uznane za zwykły żart, a porównanie wysokości takiego dodatku do stypendium socjalnego studenta polskiej uczelni sprawiłoby, że śmialiby się również studenci. Ponadto system awansu zawodowego nauczycieli zorganizowany jest w taki sposób, że po osiągnięciu stopnia nauczyciela dyplomowanego nauczyciel już właściwie „nic nie musi”, a jego zwolnienie byłoby możliwe albo w trybie redukcji etatu, albo w procedurze dyscyplinarnej. Twórcy takiego systemu uznali niegdyś, że trzydziestokilkulatek, po przebrnięciu przez wszystkie kolejne etapy ścieżki awansu, nie będzie już potrzebował zewnętrznego mobilizatora w postaci oczekiwań systemowych. Takim sposobem system przekazuje nauczycielowi w jego najlepszych – wydawało by się – latach życia zawodowego, że właściwie osiągnął już w tym zawodzie niemalże wszystko. Jak zatem oczekiwać od nauczycieli – innych niż pasjonaci swojego zawodu, których pewnie trochę jest – aby rozwinęli swoje kwalifikacje zawodowe oraz wdrożyli w swojej pracy narzędzia pracy na odległość? Ponadto nie można zapominać, że system organizacji pracy szkoły nie pozwala na realizację części zadań edukacyjnych w formie e-learningu, czyli poza salą lekcyjną – nawet realizacja innowacji pedagogicznej zakłada pracę w trybie klasowo-lekcyjnym, choćby laboratoryjnym, ale jednak nie w formie zdalnej.
Przede wszystkim jednak wprowadzenie polskiej szkoły w XXI wiek to kwestia gigantycznych nakładów finansowych, zarówno w infrastrukturę techniczną i oprogramowanie, jak również – ponownie – w przygotowanie do korzystania z niej przez kadrę nauczycielską oraz uczniów. Nie wprowadzą polskiej szkoły w erę cyfrową chronicznie niedofinansowane samorządy terytorialne, które regularnie dopłacają ze swoich dochodów własnych do prowadzenia działalności edukacyjnej. Nie od dziś wiadomo, że oświatowa część subwencji ogólnej nie pozwala na pokrycie wszystkich kosztów prowadzenia działalności edukacyjnej, a tym bardziej nie daje możliwości na wprowadzenie szkoły polskiej w XXI wiek. Co zaradniejsze samorządy pozyskiwały środki zewnętrzne na doposażenie szkół oraz wprowadzenie w nich procesu cyfryzacji, jednakże rzeczywistość wielkomiejska czy też realia bogatych samorządów daleko odbiegają od finansowych możliwości samorządów biedniejszych. Z problemem tym nie poradzą sobie szczególnie samorządy powiatowe, których dochody własne są znacznie niższe od dochodów gmin, zaś subwencja ogólna stanowi zasadnicze źródło finansowania ich zadań. Brak skoordynowanej i wieloletniej polityki państwa w zakresie procesu cyfryzacji polskiej szkoły to grzech główny tych, którzy zarządzają polską edukacją. Takie wieloletnie ramy strategiczne wydają się niezwykle konieczne! Bez organizacyjnego i finansowego bodźca, który jednocześnie będzie bodźcem realistycznym, dystans między szkołami prowadzonymi przez bogatsze samorządy a szkołami prowadzonymi przez samorządy biedniejsze będzie narastał jeszcze bardziej. Już dziś widać – szczególnie w dużych miastach – dystans między szkołami niepublicznymi i publicznymi, czego najbardziej zatrważający dowód można dostrzec w pobieżnej wręcz analizie wyników egzaminów po VIII klasie, zaś analiza wyników szkół warszawskich powinna obudzić z letargu największych nawet ignorantów.
Szkoła w realiach demokracji
Jednakże nie wystarczy przygotować szkół czy nauczycieli do funkcjonowania w erze cyfrowej. Do tego procesu muszą być przygotowani przede wszystkim uczniowie. I chociaż – co notabene jest pewnie prawdą – dzisiejsi uczniowie z nowoczesnymi technologiami radzą sobie zdecydowanie lepiej od większości swoich pedagogów, to jednak nadal istnieją grupy wykluczonych cyfrowo. Nadal są domy, w których nie ma komputera lub cała rodzina korzysta tylko z jednego urządzenia. Nadal są rodziny, którym brakuje stałego i stabilnego połączenia z internetem, a jeszcze więcej jest takich, w których jakość połączenia pozostawia wiele do życzenia. I bynajmniej nie jest to wyłącznie problem ludności wiejskiej! Nadal są domy, w których sama świadomość ważności i roli technologii informacyjnych jest niewielka, w których uzależnienia, sytuacja materialna czy też inne formy dysfunkcji społecznych, sprawiają, że niekoniecznie to dom będzie miejscem, w którym młody człowiek będzie w stanie korzystać – i przede wszystkim korzystać skutecznie – z narzędzi zdalnej edukacji. Wszystkie te zjawiska sprawiają, że coraz większym problemem polskiego społeczeństwa – również coraz większym problemem polskiej demokracji – będzie wykluczenie cyfrowe. I znowu tutaj trzeba wyraźnie domagać się polityki i aktywności państwa. Dotyczyć one muszą nie tylko – choć pewnie również – wyposażenia polskich uczniów w odpowiedni sprzęt, który pozwoli im korzystać z możliwości zdalnej edukacji, ale również wspierania polskich samorządów w kierunku wyposażenia choćby najbardziej niekorzystnie położonych wsi w łącza światłowodowe. Nie należy spoglądać na tego typu wydatki jak na koszty, ale przede wszystkim jak na inwestycję.
Stan naszej demokracji jest wypadkową stanu naszej edukacji. Ten truizm powtarzany jest przez pedagogów, dydaktyków i metodyków od końca XIX wieku, jednakże w Polsce po 1989 r. nie stał się on sloganem żadnej partii politycznej: czy to na lewicy, czy to na prawicy. Bynajmniej nie chcę tutaj powiedzieć, że nigdy żadna partia polityczna nie zapowiadała zmian w edukacji i ze sprawy tej nie uczyniła elementu swojego programu politycznego: nic bardziej mylnego! Jednakże większość zmian, jakich w przeciągu ostatnich ponad dwudziestu lat w Polsce dokonywano, także tych daleko idących, miało charakter nagły i – w założeniu przynajmniej – „bezkosztowy” (tak, tak, trudno byłoby w to uwierzyć przedsiębiorcom czy wytłumaczyć specjalistom od edukacji z krajów skandynawskich). Polska stała się mistrzem świata w głębokim przebudowywaniu organizacji oświaty i do tego w robieniu tego bez odpowiednio dużych nakładów. Uwierzono, że edukację polską da się głęboko zmienić z dnia na dzień. Ta niczym nieuzasadniona wiara polskich edukacyjnych planistów-decydentów, sprzężona z niekonsekwencją, marnym przygotowaniem organizacyjnym, wybiórczym wykorzystaniem ekspertyz i wyników badań, szła w parze z przekonaniem, że na reformy nie potrzebujemy środków, że reformowane obszary nie wymagają dofinansowania, a modernizacja zrobi się sama.
Wdrażanie reformy struktury ustroju edukacyjnego przez rząd Jerzego Buzka przez wiele lat było wskazywane jako symbol reformy pełnej błędów, źle przygotowanej i niedofinansowanej, jednakże to zmiany w edukacji wprowadzane przez poprzednią minister przejdą do historii jako wybitna symbioza nieprofesjonalizmu i braku środków. Edukacja nie była jak dotychczas w Polsce obszarem, na który którakolwiek z partii politycznych chciałaby przeznaczać odpowiednie środki. Zmiany edukacyjne nie przynoszą natychmiastowych efektów, a przede wszystkim nie przekładają się na wyborcze głosy, jednakże to właśnie mądry kształt systemu edukacji stanowi fundament dojrzałej demokracji. Zawsze bardziej spektakularne politycznie i marketingowo jest otwarcie kilometra autostrady, ścieżki rowerowej prowadzącej wprost w pole czy kilku nowych miejsc parkingowych wygospodarowanych znowu kosztem przestrzeni zielonej. Bardziej spektakularne politycznie i marketingowo będzie przecież uruchomienie kolejnego transferu socjalnego czy sfinansowanie budowy boiska sportowego. Żaden z polityków nie zrobi kariery – a już na pewno nie będzie to kariera szybka i spektakularna – poprzez wymuszanie na rządzących podnoszenia subwencji oświatowej, zmniejszenia liczebności oddziałów klasowych czy modernizacji bazy dydaktycznej szkół.
Szkoła w kampaniach propagandowych
Tymczasem w kampaniach propagandowych polska edukacja – wbrew wszelkim pozorom – pojawiała się stosunkowo często, a na pewno częściej niż podczas posiedzeń sejmu czy obrad rady ministrów. Kulminacją propagandy, której przedmiotem stała się polska edukacja, był oczywiście ubiegłoroczny strajk pracowników oświaty. Ten trwający prawie miesiąc protest nie przyniósł środowisku nauczycielskiemu żadnych zmian oraz nie sprowokował elit politycznych czy przynajmniej rządzących i decydentów do poważniejszej debaty na temat problemów polskiej szkoły. Nawet poparcie, którym epatowali działacze partii opozycyjnych, jakoś wyparowało i nie przekuło się w konkretne postulaty, projekty ustaw czy sensowne interpelacje. Strajk przyniósł natomiast nowy ściek antynauczycielskiej propagandy, która płynęła z oficjalnych kanałów rządowych i telewizji publicznej. Wyłaniający się z niego wizerunek nauczyciela w większym stopniu przypominał ten, jaki przypisywała inteligencji propaganda komunistyczna. Propaganda ta – również stanowiąca swoiste ekstremum ostatnich lat – była jednakże kontynuacją szeregu wypowiedzi wcześniejszych ministrów edukacji narodowej, którzy albo usiłowali przekształcić zawód nauczyciela w aparat przymusu i represji, albo przeobrazić szkołę w przechowalnię dla dzieci czynną chociażby w Święta Bożego Narodzenia. Celowo nie przywołuję nazwisk polskich ministrów edukacji narodowej, bo niestety – smutna to prawda – większość z nich wykazała się niestety brakiem zdolności i umiejętności myślenia w sposób perspektywiczny, długofalowy i profesjonalny o polskiej edukacji, o większości niestety lepiej zapomnieć, choć – zdaję sobie sprawę – pewnych rzeczy nie da się „odzobaczyć”.
Propagandowe wykorzystywanie edukacji przez polskich polityków w okresie III Rzeczypospolitej było możliwe, gdyż nigdy ministrem edukacji narodowej nie był prawdziwy polityczny lider czy przynajmniej polityk posiadający mocną pozycję polityczną w swojej partii czy koalicji rządzącej. Ministrami edukacji narodowej zwykle byli ludzie siłą wyciągnięci z uniwersytetów lub politycy drugiego bądź trzeciego szeregu, dla których sam fakt uzyskania takiej nominacji był już wystarczającą nobilitacją. Zwykle nie byli to ludzie zdolni do samodzielnego decydowania bądź nie mieli większych szans na przekonanie premiera czy ministra finansów do konieczności widocznego zwiększenia finansowania zadań oświatowych. Tymczasem edukacja – w szczególności zaś nauczyciele – łatwiej przedostaje się do politycznej propagandy ze względu na pewne funkcjonujące w świadomości zbiorowej mity dotyczące pracy nauczycieli: od słynnych 18 godzin, poprzez ferie i wakacje, a na tzw. darmowych wycieczkach skończywszy.
Sami ministrowie edukacji narodowej niejednokrotnie posługiwali się tymi mitami i utrwalali negatywny obraz nauczycieli, wykazując się tym samym kompletną nieznajomością materii, którą sami zarządzali. Nie dostrzega się jednakże tego, że beneficjentami wdrażanego modelu edukacyjnego – włącznie z całością praktyki działania systemu – są jednak uczniowie i to oni ponoszą konsekwencje nie tylko niedopracowanych reform, niedofinansowanych szkół, ale także pracy wykonywanej przez źle opłacanych nauczycieli, których autorytet i wartość wykonywanych zadań podważa propaganda tego czy innego rządu. Jak łatwo uruchomić antynauczycielski hejt, można było dostrzec w ostatnich dniach, kiedy to tysiące internautów – rok temu gorliwie solidaryzujących się z nauczycielami – wylało pomyje na nauczycielki, które zgodziły się poprowadzić lekcje telewizyjne w TVP. Pomimo oczywistych błędów, oburzającego wręcz nieprzygotowania merytorycznego, treściowego i metodycznego przez TVP wdrożonego przez nią cyklu, braku jakiegokolwiek profesjonalnego nadzoru eksperckiego – to chyba dla każdego nauczyciela i osoby znającej się na dydaktyce oczywistości – okazało się dobitnie, jak łatwo wyzwolić antynauczycielskiego demona.
Szkoła w grze wyborczej
Kwintesencją myślenia polskich elit politycznych o edukacji jest wszystko to, co się dzieje w związku z działaniami mającymi na celu zapobieganie rozprzestrzenianiu się koronawirusa SARS-CoV-2 oraz walkę z chorobą COVID-19. Decyzje dotyczące wdrożenia nauczania na odległość – jakkolwiek uzasadnione i chyba dość racjonalne – nie zostały obudowane namacalną pomocą skierowaną w te miejsca, gdzie pomoc taka byłaby potrzebna: do dzieci i młodzieży wykluczonych cyfrowo oraz do nauczycieli wymagających rzeczywistego wsparcia. Odpowiedzialność za całość procesu została zrzucona na dyrektorów szkół, których mądrość i doświadczenie zapewne sprawi, że działania te zostaną wdrożone i może w większości przypadków okażą się skuteczne. Tym jednak, co powinno martwić nas najbardziej, jest mniejszość, która zostanie przez ten montowany ad hoc system zmarginalizowana. A przecież obok osób wykluczonych cyfrowo, mamy liczne przypadki dzieci i młodzieży wymagających opieki i wsparcia pedagogiczno-psychologicznego, młodych ludzi, którzy znaleźli się nagle w sytuacji izolacji i niekoniecznie zawsze uzyskają odpowiednie wsparcie od nauczycieli czy też swojego środowiska domowego. To są zagrożenia bieżące, z którymi zmierzą się jednak bezpośrednio nauczyciele, psychologowie i pedagodzy szkolni, a także dyrektorzy szkół. Z tymi problemami nie zmierzy się ani minister, ani kuratorzy oświaty, ani tym samym organy prowadzące szkoły. Jeśli osoby podejmujące decyzje dotyczące polskiej edukacji w trakcie tego nadzwyczajnego okresu wyciągną wnioski dotyczące przyszłości, wówczas paradoksalnie polska szkoła może coś zyskać. Szczerze jednak mówiąc, mam co do tego mieszane uczucia.
Bardziej martwi mnie jednak to, że polska szkoła – kolejny już raz – stała się zakładnikiem gry wyborczej. Kiedy piszę te słowa nie ma jeszcze żadnej decyzji co do przełożenia lub odwołania egzaminów po VIII klasie szkoły podstawowej, nie ma zmian w procesie rekrutacji do szkół średnich, nie ma decyzji dotyczącej przełożenia egzaminów maturalnych ani przesunięcia ewentualnych procedur rekrutacyjnych na studia wyższe. Na dzień dzisiejszy wydaje się, że za miesiąc prawie 250 tys. polskich maturzystów przyjdzie do swoich szkół, aby zdać egzamin, którego wyniki zadecydują o realizacji ich życiowych planów i marzeń. Jeśli przez cały kwiecień trwać będzie okres edukacji zdalnej, to należy się spodziewać, że ci młodzi maturzyści z radością – zmieszanym zapewne z ogromnym strachem i poczuciem zagrożenia – spotkają się ze swoimi rówieśnikami 4 maja na egzaminie z języka polskiego, wymienią się wszelkimi możliwymi patogenami przekazywanymi drogą kropelkową, zaniosą je do swoich domów, po czym pozwolą, aby rozprzestrzeniały się dalej przez kolejne dni egzaminów maturalnych, aż do 10 maja, czyli do zaplanowanych na ten dzień wyborów Prezydenta RP. Nie pierwszy raz polska szkoła staje się zakładnikiem gry wyborczej. Jednakże w tym przypadku nie chodzi już bynajmniej o taki bądź inny kształt struktury szkolnictwa czy też o realizację idée fixe tego czy innego ministra. W tym przypadku chodzi o dobrostan psychiczny młodych ludzi, a także zdrowie i życie ich oraz ich rodzin.
