Oklepany slogan, według którego by skutecznie pomóc trzeba dać wędkę a nie rybę, streszcza główną cechę liberalnego sposobu myślenia o polityce społecznej – przekonanie, że dopuszczalne jest wyrównywanie szans, lecz nie rozdawanie dóbr, na które normalnie trzeba zapracować. Jest to podejście równie pragmatyczne (jednorazowy dar wędki kosztuje mniej niż ciągłe dostarczanie ryb), co ideologiczne: możliwość samodzielnego zadbania o swój los umacnia podmiotowość jednostki i jest wartością samą w sobie. O tym, jak wielką, świadczy niedopowiedziana – lecz logicznie nieuchronna – pointa wędkarskiej metafory: jeśli ktoś jest na tyle leniwy lub niezdarny, że dostawszy wędkę nie łowi ryb, to tym gorzej dla niego – niech zdycha z głodu skoro nie wykorzystał swojej szansy.
To brutalne zakończenie jest politycznie niecenzuralne, co ukazuje główną słabość liberalnej recepty. Gdyby je głośno wypowiedzieć obawa, że nie poradzą sobie z wędką odstręczyłaby od liberalnych rozwiązań wszystkich, którzy nie są pewni swoich sił. Szczerymi i uczciwymi zwolennikami rozdawania wędek mogą być bowiem tylko ci, którzy w wypadku niepowodzenia woleliby dostać je, a nie ryby. Wobec osób nie mających jasnej preferencji stosować trzeba pełną gamę propagandowych sztuczek: udowadniać, że łowienie ryb nie wymaga szczęścia, wysiłku ani umiejętności; zapewniać, że zawsze znajdzie się ktoś kto w ramach prywatnej dobroczynności podzieli się tym, co sam złowi; wreszcie – dawać do zrozumienia, że na jednej wędce się nie skończy i dla każdego wędkarskiego beztalencia znajdzie się model, który pozwoli mu zdobywać pożywienie. Wszystkie te pocieszenia niewiele są warte. Gdyby pierwsze z nich odpowiadało prawdzie, ryby (lub cokolwiek, co mają reprezentować) przestałyby być dobrem rzadkim i spokojnie można by je zamiast wędek rozdawać. Drugie ignoruje kluczową – poczynioną między innymi przez Hobbesa i Kanta – obserwację, że założenie o ludzkiej dobroci jest zbyt niepewne, by budować na nim społeczny ład. Trzecia sugestia podważa wreszcie pragmatyczny charakter liberalnej recepty: ciągłe rozdawanie wędek nie może być przecież tańsze od ciągłego rozdawania ryb.
Wędkarska metafora ma jednak jeszcze jedną, zasadniczą słabość: w realnym świecie granice między środkami i celami nie są ostre. Trafniej niż o rybach i wędkach byłoby mówić o ziarnie, które da się tak jak rybę zjeść, lecz które można także zasiać, by przyniosło plon. Ujmując rzecz analitycznie – dziś zajmowana pozycja determinuje szanse w jutrzejszym wyścigu. Najwyraźniej widać to w edukacji: im lepsze stopnie w podstawówce, tym łatwiej o miejsce w dobrym gimnazjum. Im lepsze wyniki gimnazjum, tym prostsze przejście do dobrego liceum. Z lepszego liceum zaś łatwiej dostać się na bardziej pożądane kierunki studiów, których ukończenie zwiększa szanse znalezienia dobrze płatnej pracy – choć i tu efekt domina się nie kończy, bo wysokość pierwszej pensji okazuje się wpływać na zarobki w całym późniejszym życiu zawodowym.
Paradoksalnie, stworzywszy wieloetapowy system selekcji, który mógłby już na etapie szkoły średniej kierować uczniów na różne, dopasowane do ich predyspozycji ścieżki kariery, nauczyciele i politycy robią wszystko, by jak największą liczbę osób wepchnąć na ścieżkę w założeniu najtrudniejszą. Odbywa się to oczywiście kosztem jakości, bo jeśli ścieżka licealno-uniwersytecka ma być w imię równości szans jak najdłużej dostępna dla wszystkich, to nie może być zbyt trudna. Dane OECD podsumowujące zmiany zaszłe w polskiej oświacie w ciągu ostatniej dekady wskazują, że udało się osiągnąć spektakularny spadek liczby uczniów osiągających najgorsze wyniki w międzynarodowych testach PISA. Uczniów osiągających wyniki najlepsze nieznacznie przybyło, lecz ciągle jest ich w Polsce mniej niż wynosi średnia dla OECD. Szanse stały się zatem nieco bardziej równe w głównym peletonie, ale na sprinterski medal nie mamy co liczyć – tym bardziej, że jak twierdzą niektórzy komentatorzy, podciągając tyły zrezygnowano z pielęgnowania talentów, a nowe standaryzowane testy premiują przeciętniaków i zdarza im się krzywdzić geniuszów.
Z drugiej strony, to właśnie dzięki standaryzowanym testom można porównać jakość nauczania w różnych szkołach, co jest pierwszym krokiem do jej poprawy tam, gdzie jest najniższa. Możliwe staje się więc zmniejszanie różnic między szkołami w miastach i na wsiach, w złych i dobrych dzielnicach. Korzystają na niej setki chociażby przeciętnie uzdolnionych młodych ludzi, którzy mogą wyrwać się z beznadziei ogarniającej ich środowisko. Ze wszystkich znanych mechanizmów stratyfikacyjnych ten oparty na osiągnięciach edukacyjnych najpełniej odpowiada liberalnym wyobrażeniom o dobrym ładzie społecznym. Ogranicza – choć całkowicie jej nie eliminuje – dziedziczność pozycji, a w przeciwieństwie do systemów kooptacyjnych (ich przykładem może być kościół), promuje różnorodność. Jest indywidualistyczny – ostateczna pozycja każdej jednostki zależy, przynajmniej w założeniu, od jej zdolności i od wysiłku, jaki włożyła w naukę – a na dodatek dobrze współgra z racjonalistyczną wizją świata: im więcej wykształconych jednostek, tym większy przecież postęp ludzkości.
Nawet jeśli nie da się, z przyczyn opisanych powyżej, jasno określić, co jest jeszcze wyrównywaniem szans, a co już ingerencją w spontaniczny ład nierównych pozycji, to zapewnienie wszystkim jednakowego dostępu do przynajmniej podstawowej edukacji stanowi kluczowy element liberalnej polityki społecznej. Czy jednak zakaz nauki czytania w przedszkolach – wprowadzony dwa lata temu przez Ministerstwo Edukacji Narodowej po to, by wszystkie dzieci miały jednakowe szanse w pierwszej klasie – oraz równanie do przeciętnej w gimnazjach i liceach (a także coraz częściej na uniwersytetach) są w imię liberalnej równości szans nieuniknione?
Należy mieć nadzieję, że nie, choć zdyskredytowanie tych praktyk jest pewnie trudniejsze niż mogłoby się na pierwszy rzut oka wydawać. Pierwsza z nich jest oczywiście absurdalna z punktu widzenia ciekawych świata przedszkolaków i ich rodziców, ale nie sposób zaprzeczyć, że istotnie zapewnia równy start wszystkim pierwszoklasistom. Byłoby oczywiście lepiej żeby ten równy start odbywał się z wyższego poziomu, ale sprawienie, żeby – wzorem Francji – już czterolatki uczyły się czytać i pisać, jest ponad możliwości demokratycznie wybranego polskiego rządu. By wyobrazić sobie protesty towarzyszące hipotetycznemu wprowadzeniu obowiązku przedszkolnego wystarczy pomnożyć przez pięć wrzawę, która podniosła się, gdy rząd postanowił posłać do szkół sześciolatki.
Zmiana strategii nauczania – skupienie się na najlepszych zamiast na najsłabszych uczniach i podniesienie stopnia trudności egzaminów – również nie byłaby popularna. Obecny system, którego celem jest dopchnięcie jak największej liczby uczniów do matury (z reguły w liceum ogólnokształcącym), bardziej niż zapewniać równość szans pielęgnuje jej złudzenie: zdać z klasy do klasy jest łatwo, ocenami nie trzeba się przejmować, do osiemnastych urodzin wszyscy mogą z optymizmem patrzeć w przyszłość. Matura (zdawana przez czterech z pięciu uczniów w ogóle i przez dziewięciu licealistów na dziesięć) utwierdza w tym dobrym samopoczuciu. Uczelnie – państwowe i prywatne – zabiegają o studentów i z reguły dość ostrożnie weryfikują ich umiejętności. Wartość wydawanych przez nie dyplomów jest jednak względna – wykształcenie wyższe stało się warunkiem koniecznym, by ubiegać się o dobrą pracę, ale nie wystarczającym, by ją dostać. Rezultatem jest bezrobocie wśród absolwentów i częste przypadki podejmowania pracy poniżej formalnych lub rzeczywistych kwalifikacji. Krążąca ostatnio w mediach anegdota o pracodawcy, który wymagał wyższego wykształcenia od magazyniera trafnie ukazuje sedno problemu.
Możliwe zresztą, że frustracji nie dałoby się uniknąć również przy trudniejszych egzaminach i bardziej selektywnym systemie edukacji. Nie same kwalifikacje przesądzają przecież o przydatności dla społeczeństwa, lecz to, czy i jak mogą być wykorzystane. Jeśli popyt na absolwentów rośnie wolniej niż podaż, płace, których mogą oni oczekiwać za swoją pracę będą spadać, co na pewno nie czyni ich szczęśliwszymi. Czy praprzyczyną ich frustracji nie jest przypadkiem myślenie życzeniowe, któremu jako społeczeństwo ulegliśmy? Być może tak bardzo chcemy zbudować „nowoczesną gospodarkę opartą na wiedzy”, że masowo produkujemy dla niej pracowników nie zważając, że istniejące firmy wcale ich nie potrzebują? Tysiące specjalistów od zarządzania, których co roku wypuszczają polskie uczelnie znajdą pracę w zawodzie przecież tylko pod warunkiem, że będzie czym zarządzać. To samo można powiedzieć o absolwentach marketingu (którzy muszą mieć co i komu sprzedać), czy dziennikarstwa: by mieli co robić, coś musi się dziać i ktoś musi chcieć o tym czytać i słuchać. Stworzenie kolejnym tysiącom osób szansy zostania menadżerem, handlowcem lub dziennikarzem nie zniesie strukturalnych ograniczeń, lecz jedynie uczyni je bardziej dotkliwymi dla osób już teraz usiłujących zrobić karierę w tych zawodach. To, co w skali społeczeństwa jest wyrównywaniem szans, z punktu widzenia jednostki okazuje się tych szans ograniczaniem.
Stąd właśnie wynika główna słabość liberalnych propozycji z dziedziny polityki społecznej czy edukacyjnej: mało który z wyborców postrzega ją jako będącą w jego własnym interesie. Dla tych, których szanse są i tak już duże (lub chociaż nieznacznie większe od przeciętnych), wiąże się ona z zagrożeniem osiągniętych pozycji. Dla reszty stanowi mało konkretną obietnicę obwarowaną zastrzeżeniami, że i tak wszystko zależy od samego zainteresowanego: „jesteś głodny? Damy ci wędkę, jeśli się postarasz, to złowisz rybę i się najesz.” Powiedzmy sobie szczerze: stare przysłowie „lepszy wróbel w garści niż gołąb na dachu” jest naprawdę celną i racjonalną ripostą na taką propozycję.
Czy liberalna polityka społeczna jest zatem w ogóle możliwa? Przez najbliższe kilka miesięcy będziemy szukać w Liberté! odpowiedzi na to pytanie, optymistycznie wierząc, że dowiemy się przy okazji, jak taka polityka powinna wyglądać. Ważnym wątkiem naszej dyskusji – do której zaprosiliśmy ekspertów i praktyków – będzie stan polskiego szkolnictwa, bo mimo wszystkich powyżej wymienionych problemów uważamy dobrą edukację za klucz do osiągnięcia równości szans, a równość szans – znów, mimo wszystko – za dobry pomysł.