Tekst pochodzi z XX numeru Liberté! „O naprawie Rzeczpospolitej”, dostępnego w sklepie internetowym Liberté! oraz za pośrednictwem prenumeraty.
Dotychczasowe doświadczenia dostarczają niezbitych dowodów, że im dalej w przyszłość wybiegały jakiekolwiek reformatorskie wizje, tym bardziej ocena ich trafności po upływie czasu, który stanowił perspektywę owej prognozy, sprowadzała się w najlepszym przypadku do litościwego zapominania o tych przewidywaniach, a nierzadko stawała się ona przedmiotem żartów i kpin. Prawidłowość ta jest tym bardziej realna, im bardziej rzeczywistość naszego świata przyśpiesza w dynamice swej ewolucji i im bardziej wieloaspektowego i wieloczynnikowego jej obszaru taka wizja miałaby dotyczyć.
Jakiż więc sens miałoby przewidywanie tak zróżnicowanego bytu, jak stanu polskiej edukacji, a konkretnie obrazu funkcjonowania systemu szkolnego w perspektywie siedmioletniej? Można oczywiście przyjąć pozornie pragmatyczne założenie, że te nadchodzące siedem lat to czas, w którym – jak cała polska gospodarka – także nasza infrastruktura edukacyjna będzie miała możliwość spożytkowania znaczących środków pomocowych z budżetu Unii Europejskiej: jedynie w programie Wiedza–Edukacja–Rozwój – wraz z wkładem krajowym – szacuje się je na 5,43 mld euro.
Nie roztrząsając w tej chwili, ile z tej kwoty ma szanse trafić do naszych przedszkoli i szkół i w ten sposób przyczynić się do modernizacji ich bazy techno-dydaktycznej i infrastruktury (priorytety w tej perspektywie są inne: „Osoby młode na rynku pracy”, „Efektywne polityki publiczne dla rynku pracy, gospodarki i edukacji”, „Szkolnictwo wyższe dla gospodarki i rozwoju”), twierdzę, że to, co można tam zrobić i co powinno się tam zmienić, nie musi być wcale pochodną owych unijnych milionów.
Przyjmując konwencję tego numeru, założę, że moje wyobrażenia o polskiej szkole, jaką mogłaby ona się stać w niezbyt odległej przyszłości, mają moc sprawczą i że ci wszyscy, którzy będą mogli realnie wpływać na ulepszanie naszego systemu edukacji, uwzględnią owe rozważania w swoich działaniach. Tworząc ten obraz przyszłości, nie tyle puszczę wodze fantazji, ile popłynę zdroworozsądkowym nurtem środka, między Scyllą i Charybdą różnych, skrajnie odmiennych, a najczęściej wręcz sprzecznych, wykluczających się wzajemnie, a w ostatecznym rachunku – zgubnych koncepcji i wizji edukacji. Nie będę się wzorował na tych profesorach pedagogiki, których już dawno przestały interesować tak niemedialne tematy, jak sposoby motywowania uczniów do uczenia się (nie „bycia nauczanym”!) albo metody tworzenia środowiska przeciwdziałającego agresji rówieśniczej, a którzy wszystkie swe moce twórcze koncentrują na analizie związków polityki z edukacją i/lub odwrotnie. Odwołując się do swoich wieloletnich doświadczeń wyniesionych z pracy na wielu polach edukacyjnych oraz refleksji towarzyszących mi w ostatnich latach aktywnego obserwowania oświatowej codzienności z pozycji komentatora i publicysty, ukażę zagrożenia, jakie dla współczesnej edukacji kryją się w poszukiwaniu recept na jej uzdrowienie w powrocie do „starych, sprawdzonych metod” albo przeciwnie – upatrują remedium na wszystkie bolączki w poszukiwaniu kolejnych innowacji, przekreślających wszystko, co do tej pory w sferze edukacji wytworzyła cywilizacja homo sapiens. Zacznę od przedstawienia fundamentalnej dychotomii.
Między encyklopedyzmem a utylitaryzmem
Niepotrzebne są żadne pogłębione studia i socjologiczne analizy polskiego systemu nauczania, wystarczy czytać prasę i być odbiorcą mediów elektronicznych, aby wiedzieć o sporze toczącym się od lat. Po jednej stronie stoją obrońcy doktryny, że szkoła ma być tym miejscem, w którym młody człowiek posiądzie jak najwięcej wiedzy z możliwie wielu jej dyscyplin. Po drugiej stronie okopali się zwolennicy uwolnienia uczniów od obowiązku pamięciowego wkuwania tysięcy dat, formułek i wzorów, by uzyskany w ten sposób czas można było wykorzystać na przyswojenie przede wszystkim umiejętności wyszukiwania i posługiwania się wiedzą – dziś powszechnie dostępną w zdigitalizowanym świecie – a także wyćwiczenie umiejętności niezbędnych do odgrywania licznych ról społecznych takich jak: bycie obywatelem, członkiem społeczności lokalnej czy pełnienie zróżnicowanych funkcji zawodowych, określanych najczęściej wspólnym terminem „kompetencji miękkich”.
Przy każdej dotychczasowej próbie reformy programowej ożywały boje nie tylko o lektury szkolne, lecz także o liczbę lat, semestrów i godzin przeznaczonych w programach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum na poszczególne przedmioty, tzw. ogólnokształcące. Jak dotąd najczęściej zwyciężali nasi rodzimi postencyklopedyści. To oni, wierni swym protoplastom z minionych wieków, twierdzą, że głównym zadaniem nauczania jest przekazywanie uczniom jak największego zasobu informacji z różnych dziedzin wiedzy, i to oni są odpowiedzialni za obecny stan prawny (Rozporządzenie MEN o podstawach programowych), którego konsekwencją są programy przeładowane nadmiarem wiadomości, co – jak przecież także powszechnie wiadomo – nie sprzyja kształceniu samodzielnego myślenia i jest przyczyną niepowodzeń szkolnych, prowadzących w atmosferze nakręcanej spirali rywalizacji o punkty do licznych depresji kończących się nierzadko próbami samobójczymi. Mam wrażenie, że przypomina to kwestię stosunku niektórych dorosłych do stosowania bez wątpienia szkodliwych kar cielesnych wobec swoich potomków: „Ja też byłem bity, a przecież wyrosłem na porządnego człowieka!”.
Już ponad sto lat temu amerykański twórca koncepcji szkoły pracy – John Dewey – głosił ideę utylitaryzmu dydaktycznego. Już wtedy wiedziano, że układając program nauczania, należy się kierować zasadami problemowego podejścia do treści kształcenia, kształtowania umiejętności praktycznych, aktywizowania uczniów i włączania ich w nurt życia środowiska lokalnego. Gdy dziś czyta się opisy szkoły pracującej zgodnie z tymi założeniami, można pomyśleć, że to publikacja jakiegoś nawiedzonego współczesnego rewolucjonisty oświatowego: głównym celem szkoły jest pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań, wzbogacanie doświadczeń, samodzielna praca, natomiast wiedzę zdobywa się niejako przy okazji. W szkole w zasadzie nie ma lekcji i przedmiotów, ośrodkiem aktywności jest problem, który dziecko napotyka w codziennym życiu, i rozwiązanie mające doprowadzić do nabywania wiadomości. Dlatego zadaniem szkoły powinno być stwarzanie sytuacji będących źródłem owych problemów.
To nie przypadek, że w XX w. najliczniejszym gronem wynalazców, największą liczbą laureatów Nagrody Nobla, najbardziej konkurencyjną gospodarką mogły się poszczycić Stany Zjednoczone. Było tak do czasu, kiedy to dały się one uwieść złudnym wskaźnikom wyprowadzanym z testów wiadomości, i – zazdrosne o prym, który w tych nowych rankingach wiedli uczniowie japońscy, koreańscy, a zwłaszcza chińscy – zepsuły swoje szkoły, infekując je wirusem testomanii. Bez zahamowań pisze o tym krytycznie profesor New York University Diane Ravitch w zamieszczonym przez „Gazetę Wyborczą” artykule pt. „Testy precz”. Warto przytoczyć tu jeden jego fragment: „Jeżeli Zachód boi się, że Chiny go prześcigną, niech zadba o to, by «nie stać się drugimi Chinami». Potrzeba coraz więcej kompetentnych, innowacyjnych i przedsiębiorczych ludzi – twórców miejsc pracy – a nie tych, którzy nauczyli się szukać zatrudnienia. Aby kształcić nowe talenty, edukacja musi stawiać na indywidualizm, pozwalać dzieciom realizować swoje pasje i sprzyjać ich społeczno-emocjonalnemu rozwojowi. Na ucieczkę z testowej obsesji, która trzyma w pułapce Chiny, nie jest jeszcze za późno”.
Myślę, że i u nas, w Polsce nie jest na to za późno, że jest jeszcze pora na zresetowanie dotychczasowych nawyków i kanonów przy określaniu misji współczesnego systemu szkolnego i formułowaniu obowiązujących podstaw programowych. Także stosowane dotychczas systemy motywowania uczniów (oceny szkolne) i techniki ich ustalania (głównie testy wiadomości) powinny zostać zastąpione mechanizmami uczenia się opisanymi przez neurobiologię. Proces dochodzenia do wiedzy określa się tam jako nauczanie przyjazne mózgowi, które bazuje na ciekawości poznawczej uczniów, pozwalaniu im na stawianie hipotez i samodzielne szukanie rozwiązań, na nieograniczanie się jedynie do przekazu czysto werbalnego. Równie ważnym elementem i warunkiem osiągnięcia sukcesu dydaktycznego jest według tej teorii bezpieczna i przyjazna atmosfera, a nie klimat towarzyszący „wyścigowi szczurów” w indywidualnej rywalizacji o jak najwyższą punktację na kolejnym sprawdzianie czy egzaminie.
Jednocześnie warto zadbać o to, aby przy tej neoutylitarnej reformie edukacji nie wylać dziecka z kąpielą i aby kolejne pokolenia Polaków nie były całkowicie wyprane z elementarnej wiedzy będącej fundamentem naszej światowej cywilizacji, korzeniami kultury śródziemnomorskiej, ale też naszej rodzimej historii i tradycji. Jak tego dokonać, to już nie zadanie dla publicysty, to wyzwanie dla konstruktorów owej nowej polskiej szkoły – kimkolwiek by oni byli: uczonymi, politykami czy liderami lokalnych społeczności i organizacji pozarządowych. Kto powinien być „właścicielem” systemu edukacji? O tym w kolejnej części moich refleksji o poszukiwaniu złotego środka.
Zarządzanie oświatą: między centralizmem a autonomią
Co jakiś czas powraca pytanie: „Czyja jest szkoła?”. Można by pójść jeszcze dalej i zapytać: „Czyje są dzieci?”. W państwach totalitarnych, nieważne – faszystowskich, komunistycznych czy teokratycznych – odpowiedź była prosta: dzieci należą do państwa, są „materiałem”, z którego należy ulepić modelowego obywatela. A skoro tak, to cały system edukacji jest po prostu jeszcze jednym ogniwem machiny państwowej. Natomiast w społeczeństwach zorganizowanych w strukturach państwa demokratycznego, szczególnie w niektórych tej demokracji mutacjach, spotykamy się z ideą prymatu rodziny nad państwem. Tam także nie ma wątpliwości: dzieci należą do rodziców i to oni jedynie decydują o ich edukacji, a nawet przysługuje im prawo do nieposyłania dzieci do szkoły!
Jak to z tym jest u nas w Polsce? Po niewątpliwych zmianach w kierunku odpaństwowienia systemu szkolnego, zapoczątkowanych Ustawą o systemie oświaty z 1991 r., a zwłaszcza kolejnych jej nowelizacji w okresie pierwszej dekady istnienia Trzeciej Rzeczpospolitej, skutkujących przekazywaniem zadania prowadzenia szkół samorządom gmin i powiatów, a także dającym prawo prowadzenia szkół stowarzyszeniom, fundacjom i związkom wyznaniowym, od kilku lat obserwujemy zjawisko pełzającej, maskowanej hasłami kolejnych reform programowych próby ukrytej „recentralizacji” zarządzania oświatą. Przykładami tego zjawiska jest projekt darmowego (ale jedynego słusznego!) podręcznika czy zcentralizowanie systemu komisji egzaminacyjnych. Rodzi to pytania stawiane nie tylko przez przeciwstawne opcje polityczne: „Czy w najbliższej przyszłości należy możliwie głęboko zdecentralizować zarządzanie systemem edukacji, pozbawić polityków – o ile w ogóle jest to możliwe – bezpośredniego wpływu na system szkolny czy wręcz przeciwnie: zrobić wszystko, aby znów Centrala mogła o wszystkim decydować, bo gdy tylko «nasi» zaczną rządzić, zrobimy w szkołach porządki «po naszemu»!”.
Że nie jest to wydumany scenariusz, widać wyraźnie w programach kandydatów na urząd prezydenta RP. Ot, choćby zapowiadana przez jednego z pretendentów do najwyższego urzędu w państwie reforma, która ma polegać na likwidacji gimnazjów i powrocie do ośmioklasowej szkoły podstawowej i czteroletniego liceum. Pamiętamy wszyscy nie tak odległe w czasie inicjatywy reformowania oświaty, które ich autor – ówczesny minister edukacji, prawnik z wykształcenia i narodowiec z przekonań – rozpoczął od obowiązkowego ubrania wszystkich uczniów w mundurki, a skończył na zapowiedzi tworzenia ośrodków dla niegrzecznych uczniów, w których zamierzał umieszczać tychże jedynie na podstawie decyzji administracyjnej!
Nie trzeba dłużej uzasadniać tezy, że koncepcja scentralizowanego, upolitycznionego systemu szkolnego jest współcześnie nie tylko anachroniczna, lecz także szkodliwa. Jednak i przeciwstawny model szkoły zarządzanej wyłącznie przez rodziców, którzy decydują zarówno o zatrudnianiu dyrektora i nauczycieli, jak i o tym, jakie treści nauczania mają być realizowane, jest nie do przyjęcia. Swoistym poligonem doświadczalnym takich przegięć były niektóre powstające w pierwszej połowie lat 90. szkoły niepubliczne, których organem prowadzącym były tworzone ad hoc stowarzyszenia rodziców. W niejednej z nich dyrektor i nauczyciele byli zmuszani do przymykania oczu na lenistwo uczniów i ich wykroczenia, do ustalania ocen nieodzwierciedlających faktycznego poziomu wiedzy, promowania do klas wyższych w sytuacjach tego nieuzasadniających. Obowiązywała tam fałszywie pojęta zasada: „Płacę, więc wymagam!”.
Oczywiście, że są także bardzo dobre szkoły społeczne, jak choćby – przykładowo – ogólnopolska sieć szkół Społecznego Towarzystwa Oświatowego STO albo warszawski Zespół im. Maharadży Jam Saheba Digvijay Sinhji „Bednarska”, które powstały jeszcze w 1989 r., ten ostatni z inicjatywy Krystyny Starczewskiej. Jednak, moim zdaniem, modelu tego nie można obligatoryjnie powielić i upowszechnić w systemie szkół publicznych. Sprawdza się on głównie w środowiskach inteligenckich, wielkomiejskich i – abstrahując od bariery majątkowej (wszędzie tam rodzice płacą czesne) – funkcjonuje bez staczania się w sferę patologii jedynie wtedy, gdy rodzice są nie tylko zaangażowani w rozwój swoich dzieci, lecz także świadomi czynników rozwój ten determinujących. A trudno o te cechy u wszystkich, zwłaszcza tam, gdzie szkoły działają na obszarach wielopokoleniowych zaniedbań kulturowych, dziedziczonej bezradności życiowej, a często wręcz patologii społecznych.
Pozostaje więc zaakceptować konieczność istnienia systemu szkół publicznych, którymi zarządzanie powinno jednak być możliwie uspołecznione, w niewielkim tylko stopniu uzależnione od urzędów państwowych i samorządowych. W mojej wizji „szkoły złotego środka” postulowałbym ograniczenie roli państwa do zagwarantowania środków na edukację każdego ucznia, bez względu na miejsce jej realizacji (bon oświatowy) oraz określania ogólnokrajowych standardów dla warunków i treści nauczania. Dla zapewnienia realizacji tych zadań zbędne są kuratoria oświaty, wystarczyłyby wyspecjalizowane agendy urzędów wojewódzkich, czuwające nad przestrzeganiem w szkołach prawa oświatowego. Pozostałe funkcje, że użyję tu dotychczasowego pojęcia „nadzoru pedagogicznego”, takie jak diagnozowanie efektów nauczania, nazywane dziś ewaluacją zewnętrzną, powinny realizować niezależne od rządu specjalistyczne ośrodki badawczo-diagnostyczne, tworzone i utrzymywane w każdym województwie z budżetu państwa, lecz nadzorowane (w zakresie kadrowym i merytorycznym) przez niezależną Krajową Radę Edukacji (KRE), utworzoną z grona niekwestionowanych ekspertów: uczonych teoretyków i wybitnych nauczycieli praktyków, desygnowanych do jej składu na sześcioletnie kadencje, po trzy osoby przez: Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Instytut Badań Edukacyjnych i Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty. Dla zapewnienia stałej niezależności tego ciała od bieżącej polityki do pierwszego składu KRE każdy z podmiotów desygnowałby po jednym kandydacie na dwu-, cztero- i sześcioletnie kadencje. Później, po wygaśnięciu krótszych kadencji, następni członkowie KRE powoływani byliby na pełne kadencje sześcioletnie.
Dość tych marzeń! Jeszcze tylko dodam, że najbardziej realną formułą zapewnienia partycypacji ostatecznych beneficjentów systemu szkolnego w zarządzaniu podstawowym jego ogniwem, jakim jest szkoła, powinno być wprowadzenie zasady obligatoryjności powoływania w każdej placówce Rady Szkoły, tworzonej na podstawie istniejących już regulacji prawnych, złożonej np. z dziewięciu osób: trojga nauczycieli, trojga rodziców i trojga uczniów. Dotychczasowy stan prawny doprowadził do tego, że takich rad w szkołach prawie nie ma.
Zakończenie
Mam w zanadrzu jeszcze kilka takich „bramek”, między którymi mógłbym kontynuować mój slalom skrajności edukacyjnych: „Ku rozwojowi osobowości czy ku potrzebom gospodarki i społeczeństwa?”, „Szkoła miejscem pracy nauczycieli czy instytucją społeczeństwa obywatelskiego?”, „Prymat technologii cyfrowych czy renesans nauczyciela, ale w wersji tutora, coucha?”, „Między monitoringiem i dyscypliną a «róbta co chceta»”.
W każdym z tych przypadków optuję za złotym środkiem. Może będzie jeszcze okazja, by rozwinąć te rozważania i uzasadnić, dlaczego zła jest każda z zaprezentowanych skrajnych opcji. Mam jeszcze głęboko przemyślaną i solidnie uzasadnioną koncepcję korekty naszego systemu szkolnego. Nie polega ona jednak na likwidacji gimnazjów i powrocie do modelu z czasów PRL-u, ale na dopasowaniu struktury organizacyjnej szkół do struktury funkcjonujących już podstaw programowych kształcenia. I ona także jest swoistym złotym środkiem między brnięciem w dotychczasowym zapętleniu obrony status quo a cofnięciem do sytuacji sprzed reformy rządu AWS-UW. Mój projekt polega na propozycji wydłużenia nauki w gimnazjum do czterech lat, zakończenia jej – jak dotąd – egzaminem gimnazjalnym (przedwojenna tzw. „mała matura”), po którym absolwenci z potencjałem do podjęcia studiów kontynuowaliby dalsze kształcenie w dwuletnim liceum ogólnokształcącym, w klasach wyraźnie sprofilowanych pod kierunki przyszłych studiów (tak jak to było w reformie Jędrzejewiczowskiej z lat 30. XX w.). Studentami, tak jak dotychczas, zostawaliby uczniowie na podstawie wyniku egzaminu maturalnego. Pozostali absolwenci gimnazjum, mając ukończone 16 lat, podejmowaliby kształcenie zawodowe w systemie dualnym, łącząc naukę teorii w dwuletniej szkole zawodowej z zatrudnieniem jako młodociani pracownicy u przyszłego pracodawcy. Także i dla nich stałaby otworem ścieżka dalszego rozwoju, gdyż mogliby, już jako pracujący fachowcy, kontynuować naukę w liceum dla dorosłych, i przystąpiwszy do egzaminu maturalnego, podejmować naukę w szkołach wyższych. Mogliby także, jako absolwenci liceum, po ukończeniu kwalifikacyjnego kursu zawodowego i potwierdzeniu kolejnej kwalifikacji zostać technikiem w wybranym zawodzie.
Tylko czy jest szansa, aby ci, którzy mają realny wpływ na podejmowanie decyzji mogących ulepszać naszą edukację, to przeczytają? A jeśli przeczytają, to czy potraktują poważnie zaprezentowane w tym artykule sugestie i projekty i uczynią z nich zaczyn konkretnych zmian?
