10 lipca br. w siedzibie Giełdy Papierów Wartościowych w Warszawie odbyła się premiera raportu „Kapitał Intelektualny Polski”. Dotyczy on kompetencji, edukacji i postaw, czyli zasobów, które – odpowiednio wykorzystane – mogą być źródłem obecnego i przyszłego dobrostanu kraju. Raport przygotowali eksperci pod kierownictwem Pawła Bochniarza, przy współpracy Zespołu Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów, Giełdy Papierów Wartościowych, GUS i SGH. Jest to bardzo obszerny, bo liczący 155 stron dokument, który składa się z trzech części: wstępu, który mówi o tym, dlaczego raport powstał oraz przedstawia podstawowe pojęcia i metodologię, jaką posłużono się dla oceny kapitału intelektualnego Polski, diagnozy, która wskazuje kluczowe wyzwania związane z budowaniem kapitału intelektualnego Polski i rekomendacji, które zawierają propozycję siedmiu priorytetowych działań, jakie winny być podjęte, by sprostać stojącym przed Polską wyzwaniom.
Czytając „Wstęp”, zwróciłem uwagę na propozycję określenia, z czego składa się pojęcie „kapitał intelektualny”. Autorzy stwierdzają tam autorytatywnie, iż „nie należy utożsamiać kapitału intelektualnego wyłącznie z inteligencją. Kapitał intelektualny jest pojęciem znacznie szerszym.”
I podają swoją interpretację tego pojęcia, twierdząc, że składa się ono z czterech komponentów. Są nimi:
.Kapitał ludzki: potencjał zgromadzony we wszystkich Polakach, wyrażający się w ich wykształceniu, doświadczeniu życiowym, postawach, umiejętnościach i mogący służyć poprawie aktualnego i przyszłego dobrobytu społecznego Polski.
.Kapitał strukturalny: potencjał zgromadzony w namacalnych elementach infrastruktury narodowego systemu edukacji i innowacji – placówkach oświatowych, naukowych, badawczych, infrastrukturze teleinformatycznej, własności intelektualnej.
.Kapitał społeczny: potencjał zgromadzony w polskim społeczeństwie w postaci obowiązujących norm postępowania, zaufania i zaangażowania, które wspierając współpracę i wymianę wiedzy przyczyniają się do wzrostu dobrostanu Polski.
.Kapitał relacyjny: potencjał związany z wizerunkiem Polski na zewnątrz, poziomem integracji z globalną gospodarką, atrakcyjnością dla jej zagranicznych „klientów” – partnerów handlowych, inwestorów, turystów. [s.6]
Przyznam, że koncepcja ta wzbudziła we mnie pewne wątpliwości. Być może jest to klasyczny dylemat: co było pierwsze – kura czy jajko… Czy możliwy jest kapitał intelektualny (rozumiany jako „ogół niematerialnych aktywów ludzi, przedsiębiorstw, społeczności, regionów i instytucji…) bez podmiotu, który to wszystko tworzy? Bez człowieka? Czy słusznie ów kreator kapitału intelektualnego zostaje, jako kapitał ludzki, sprowadzony do pozycji jednego z jego komponentów?
W niniejszym artykule – za punkt wyjściowy mając przekonanie, iż człowiek, a więc kapitał ludzki, z całym potencjałem biologicznym, psycho-społecznym i kulturowym jaki on w sobie akumuluje, jest kluczowym elementem owej pozaekonomicznej siły rozwoju gospodarczego społeczeństw – dalej skoncentruję się głównie na diagnozie i rekomendacji w odniesieniu do kapitału ludzkiego.
Diagnoza w Raporcie została przedstawiona według kategorii wiekowych: dzieci, młodzież, dorośli i seniorzy. Pomijając brak informacji, według jakich kryteriów autorzy Raportu wyodrębnili te kategorie (Przykładowo: kiedy dziecko przestaje, według autorów, być dzieckiem, a staje się młodzieżą? Z lektury wynika, że w chwili gdy rozpoczyna edukację szkolną!), odniosę się do tej jej części, która nosi tytuł „Młodzież” [s.51-71]. Z treści wynika, że zawarte w niej są informacje o uczniach i studentach szkół podstawowych, ponadpodstawowych i wyższych. Nie komentując tego, że Raport uznaje, iż dorosłym Polak zostaje gdy skończy się uczyć (czyli 16-stoletni absolwent gimnazjum, nie kontynuujący nauki), zaś nie jest jeszcze dorosłym, gdy w wieku 25 lat jest studentem, np. medycyny…), podzielę się refleksjami, jakie wywołała we mnie lektura niektórych fragmentów tej części Raportu.
Na stronie 54. przeczytałem następujące stwierdzenie: „Instytucje systemu oświaty – szkoły podstawowe i ponadpodstawowe mają za zadanie przygotować uczniów nie tylko do dalszej edukacji, ale również położyć fundament pod przyszłą karierę zawodową w życiu dorosłym.” Następna strona zawiera kolejną „złotą myśl”: „Jeśli chcemy przygotować nasze dzieci do owocnego życia w nowoczesnym świecie, nasze szkoły muszą stać się bardziej efektywne w rozwijaniu kompetencji poznawczych, w szczególności związanych z matematyką i naukami przyrodniczymi. Muszą także kształtować kompetencje społeczne.”
Moja pedagogiczna, a szerzej – humanistyczna dusza jęknęła z bólu. Czy to znaczy, że twórcom tej diagnozy przyświecała wizja świata przyszłości rodem z pierwszej epoki literatury fantastyczno-naukowej? W tym stechnicyzowanym i bioinżynieryjnym świecie człowiek ma być określany jedynie poprzez jego karierę zawodową? Wszystko w tym Raporcie na to wskazuje, gdyż już we wstępie znalazło się zdanie: „Ważne jest by […] by podniesiona została jakość nauczania w naszych szkołach, a polskie uczelnie lepiej przygotowywały absolwentów do potrzeb rynku pracy.” [s.7] Motyw ten powraca także w „Rekomendacjach”, gdzie w gronie czterech czynników warunkujących zapewnienie wysokiej jakości kapitału ludzkiego zapisano: „Ukierunkowanie szkolnictwa na potrzeby rynku pracy” [s.143]. Czy naprawdę jedynym celem systemu edukacji jest „dopasowanie” człowieka do rynku pracy? Czy to jest w ogóle możliwe? Kto dzisiaj potrafi trafnie prognozować potrzeby tegoż rynku w perspektywie dłuższej niż 10 lat? Niezależnie od tej „niemożności”, rodzi się głębsza wątpliwość co do określania celów edukacji wyłącznie w kategorii ról zawodowych! Czy to będą te najważniejsze role społeczne, które wypełnią udane, spełnione życie dzisiejszych dzieci, młodzieży, studentów? Czy mamy tworzyć świat, w którym dominować ma dalekowschodnia wizja społeczeństwa „mrowiska”, w którym jednostki ludzkie będą tyle tylko warte, na ile współprzyczyniają się do sukcesów owego mrowiska? A gdzie nasz euro-amerykański indywidualizm? Gdzie idea podmiotowej wolności jednostki, która sama jest autorem swej drogi życiowej? Nie muszę chyba przypominać znanego faktu: absolwenci której to strategii rozwoju są bardziej kreatywni, są w przeważającej liczbie laureatami nagród Nobla…?
Trudno pominąć nieodparte skojarzenia, jakie ma pedagog w moim wieku. Mam na myśli pokolenie kształcone na książkach Heliodora Muszyńskiego, z których ta najbardziej znana – „Zarys teorii wychowania” z roku 1976, także przygotowanie do ról społecznych: m.in. ról obywatela i człowieka pracy, wymieniała jako te, do pełnienia których trzeba było przygotować ludzi w wyniku wychowania socjalistycznego! Optymistycznie uznam, że podobieństwo tych poglądów było niezamierzone. A moje zastrzeżenia zgłaszam z zupełnie współczesnych powodów. Pracownikiem wykonującym określone zawody, albo nawet – uwzględniając narastającą w ostatnich latach dynamikę rynku pracy – pracującym na określonym stanowisku „się bywa”! A człowiekiem posiadającym różnorodne kwalifikacje, w tym także te, które nazywane są kluczowymi, człowiekiem wyposażonym w różne odmiany inteligencji: tej klasycznej – określanej tzw. „ilorazem inteligencji”, ale także tych nazywanych od czasu upowszechnienia się prac Daniela Golemana, „inteligencją emocjonalną” i „inteligencją społeczną” – „się jest”!
< /p>
Zapewne wszystko, co wyżej napisałem, jest tylko skutkiem formuły, jaką przyjęli autorzy raportu, którą najogólniej można nazwać „hasłowo-sygnalną”. I to z braku rozwinięcia prezentowanych tam „skrótów myślowych” mogą rodzić się takie jak moje (i zapewne jeszcze wielu innych) wątpliwości i niepokoje.
Ale wróćmy do relacji z części raportu poświęconego diagnozie szkoły. Na pochwałę zasługuje konstatacja, że „Według zdecydowanej większości autorytetów w dziedzinie edukacji, wpływ jakości nauczycieli na wyniki uczniów jest kluczowy – ważniejszy od wielkości klas, wyposażenia szkół czy nakładów finansowych na edukację” [s.56]. Myśl ta uzasadniona jest wynikami badań prowadzonych na ten temat w USA, które wykazały, że podobnie uzdolnieni uczniowie po 3 latach pracy – jeden z nauczycielem świadczącym pracę wysokiej jakości, drugi z nauczycielem świadczącym pracę słabej jakości – osiągnęli diametralnie różniące się rezultaty w nauce. Raport zawiera bardzo negatywną ocenę kształcenia i awansu zawodowego polskich nauczycieli. Zwraca się w nim uwagę na to, iż „przeważająca część nauczycieli dla polskich szkół XXI w. kształcona jest na uczelniach wciąż według modelu pochodzącego z XIX w., w którym kładzie się nacisk na przekazanie encyklopedycznej wiedzy o historii doktryn pedagogicznych i psychologicznych. Marginalnie i w sposób anachroniczny poruszana jest tematyka neurobiologicznych aspektów uczenia się, brak jest zajęć o charakterze praktycznym, nie rozwijane są w ogóle umiejętności interpersonalne nauczycieli, potrzebne przecież nie tylko w trakcie przekazywania wiedzy, ale również dla lepszej współpracy z gronem pedagogicznym i rodzicami.” [s.57]
W dalszej części autorzy podejmują zagadnienie płac nauczycieli, postulując zwiększenie jedynie wynagrodzeń stażystów, bo nauczyciele dyplomowani zarabiają przeciętnie 2,5-krotność pensji stażysty; takiej rozpiętości nie ma w żadnym innym kraju OECD. Kolejnym problemem polskiej edukacji jest funkcja szkoły w zakresie wyrównywania szans życiowych młodzieży. Autorzy Raportu – moim zdaniem słusznie – stwierdzają, iż w Polsce „częściej niż w innych krajach o wyborze przez ucznia drogi kształcenia decydują nie jego umiejętności, ale status społeczno-ekonomiczny rodzin. Wpływa na to wiele czynników: niedostępność przedszkoli, niedostateczne przeciwdziałanie segregacji społecznej w szkołach, zły system finansowania szkolnictwa wyższego. Polskie państwo w zbyt małym stopniu wykorzystuje także edukację jako narzędzie prorozwojowej polityki regionalnej.”
Bardzo istotną częścią prezentowanej diagnozy jest fragment opisujący jakość współpracy pomiędzy rodzicami, nauczycielami i uczniami: „System edukacyjny nie docenia wpływu edukacyjnego domu rodzinnego i to szkoła jest postrzegana jako główny ośrodek edukacyjny. Szkoła i dom nie liczą na siebie wzajemnie, często są w konflikcie i podważają swoje pozycje. Uczniowie, szczególnie w okresie szkoły gimnazjalnej i liceum, są „wyizolowani” ze środowiska rodzinnego. Brak wsparcia rodziców skutkuje słabszymi rezultatami i rosnącym zniechęceniem do nauki. Najboleśniej brak wsparcia odczuwają uczniowie z rodzin niepełnych – są częściej skłonni do postaw autodestrukcyjnych, osiągają istotnie gorsze wyniki w nauce.” Dopełnieniem tej smutnej prawdy jest przytoczenie najbardziej podstawowego wskaźnika, obrazującego jakość tej współpracy, jaką jest obecność rodziców na tzw. „wywiadówkach”. Z przytaczanych badań wynika, że tylko nieco ponad połowa rodziców uczęszcza na te – w zasadzie obligatoryjne – formy kontaktu rodziców ze szkołą, a 92% z tych, którzy biorą udział w tych organizowanych najczęściej trzy – cztery razy w roku spotkaniach, nie utrzymuje żadnych innych kontaktów ze szkołą. Czy jest to efekt funkcjonującej od pokoleń zasady „Nie mów wole co się dzieje w szkole”?
Kolejną bolączką polskiej szkoły, na którą zwrócono uwagę w Raporcie, jest zjawisko szkolnej „urawniłowki”. Istniejący jeden model szkoły, jeden program obowiązujący wszystkich, powoduje, że szkoła nie jest dobra dla nikogo. Zdolnemu – nie dostarcza bodźców do rozwoju na miarę jego możliwości, a mającego mniejsze potencjały intelektualne naraża na porażki, wygaszające resztki motywacji do nauki. Zdaniem autorów Raportu: „Każdy uczeń powinien mieć własny projekt doskonalenia osobistego, który planując cele edukacyjne, szanuje indywidualny rytm uczenia się. Diagnoza taka powinna zakładać, że każdy uczeń ma jakiś talent. Jest też naturalne, że wysokim predyspozycjom w jednej dziedzinie towarzyszy brak zainteresowania i uzdolnień w innych. Tymczasem szkoły skupiają zwykle nieproporcjonalnie więcej uwagi na wynikach słabych, a nauczyciele często nie podejmują się, również ze względu na niskie dodatkowe wynagrodzenia, wysiłku prowadzenia dodatkowych zajęć pozalekcyjnych – dla rozwijania talentów.” [s.62]
Od lat trwa w Polsce dyskusja o jakości kształcenia. Jednym z częściej podnoszonych argumentów uzasadniających trudności w jego poprawie jest teza o zbytniej liczebności klas. Raport odnosi się do tej tezy jednoznacznie negatywnie, przytaczając badania zarówno polskie, jak i międzynarodowe, które nie wykazują, aby wyniki uczniów były tym lepsze, im klasa jest mniejsza. Z 112 projektów badawczych przeprowadzonych na całym świecie – 103 nie wykazało istotnej pozytywnej korelacji pomiędzy ograniczeniem wielkości klasy a wynikami uczniów, lub też wykazało korelację ujemną.
Kolejny dogmat polskiej szkoły – o wyższości nauczania koedukacyjnego nad oddzielnym dla dziewcząt i chłopców – zostaje w Raporcie także zweryfikowany badaniami międzynarodowymi. Czytamy w raporcie, że „Zróżnicowanie stylów uczenia się jest faktem, uwarunkowanym wieloma czynnikami, w tym płcią. Międzynarodowe wyniki PISA, a także wyniki sprawdzianów szóstoklasistów w Polsce, potwierdzają znaczące różnice pomiędzy osiągnięciami szkolnymi chłopców i dziewcząt. W większości krajów wysoko rozwiniętych sposób uczenia zdaje się był skrojony bardziej pod kątem potrzeb dziewcząt, co skutkuje w krajach OECD różnicami w wynikach nauki na poziomie średnio 8% . Wg badań brytyjskich specjalne potrzeby edukacyjne występują w 70% u chłopców. Brak odpowiedniego zaspokojenia tych potrzeb, szczególnie na początku kariery edukacyjnej naszych dzieci powoduje faktyczną ich dyskryminację.” [s.66] Tak więc dzięki temu opracowaniu będzie możliwe podjecie na nowo, już bez posądzania o wstecznictwo, pruderię czy motywacje religijno-moralne, takich rozwiązań metodyczno-organizacyjnych, które umożliwią zróżnicowanie metod, ale także i programów nauczania, według kryterium płci.
„Naturalnie, płeć jest tylko jednym z czynników, który określa zróżnicowanie potrzeb względem środowiska uczenia się. Innym ważnym czynnikiem jest preferowany osobiście styl uczenia się, który w istotnym stopniu jest determinowany na poziomie neurobiologicznym.” [s.66] I dalej możemy przeczytać o tym, jak bardzo brakuje polskim nauczycielom wiedzy na temat indywidualnych stylów uczenia się czy metod pracy z uczniami o różnych typach inteligencji czy specjalnych potrzebach edukacyjnych.
W podsumowaniu tej części Raportu jego twórcy zapisali, ich zdaniem, najważniejsze czynniki, warunkujące optymalną jakość pracy szkół:
l Jakość systemu edukacyjnego nie będzie lepsza niż jakość pracy nauczycieli. Obecny system kształcenia i wynagradzania nauczycieli nie zapewnia przyciągnięcia właściwych ludzi do tego zawodu, a następnie nie stwarza im odpowiednich warunków do dalszego uczenia się. Tymczasem poprawa wyników nauczania następuje w znakomitej większości dzięki poprawie jakości nauczycieli.
l Dobry system edukacyjny zapewnia każdemu dziecku maksymalny rozwój. Rozwój talentów każdego dziecka poprzez osobisty projekt edukacyjny, zróżnicowanie w ramach systemu, szkoły i klasy uwzględniające różnice pomiędzy dziećmi, w możliwościach i potrzebach, niekoniecznie wymaga zmniejszania liczby dzieci w klasach. Wymaga jednak zmiany metod dydaktycznych i odpowiednich narzędzi motywacyjnych dla nauczycieli.
l Szkoła jest lepsza, gdy współpracuje z rodzicami dziecka. Pełny rozwój każdego dziecka wymaga zaangażowania jego rodziców i nawiązania ścisłej współpracy z nauczycielami.
l Nowoczesna szkoła pracująca na potrzeby społeczeństwa wiedzy musi równoważyć funkcje egalitarne (zapewnianie dobrego dostępu wszystkim uczniom, wyrównywanie szans życiowych dzieciom pochodzącym z rodzin dysfunkcyjnych) i funkcje elitarne [s.71]
Kończąc próbę odniesienia się do tego, nie pierwszego już przecież w historii minionych kilkudziesięciu lat, raportu, który pod innym co prawda szyldem, ale jednak w dużej swej części odnosi się do pilnej konieczności dokonania zasadniczych zmian, nie tyle w strukturze systemu szkolnego, ile w samej istocie filozofii kształcenia, należy wyrazić uznanie dla odwagi i determinacji jego autorów. Zawiera on bowiem wiele bardzo niepopularnych wśród polskich nauczycieli, a zwłaszcza tych zrzeszonych w związkach zawodowych, poglądów i konstatacji. Cenne jest też podstawowe założenie, jakie legło u podstaw całego tego projektu. „Prezentując raport, chcemy zainicjować dyskusję ponad bieżącymi sporami politycznymi. Przedstawiona w dokumencie diagnoza nie ma na celu wskazywanie winnych, raczej definiowanie problemów, które przychodzi nam wspólnie rozwiązywać.” napisał we wstępie do Raportu Szef Zespołu Doradców Strategicznych Premiera dr Michał Boni.
Teraz wszystko zależy od tego, w jakim stopniu ten obszerny zasób wiedzy i płynących z niej konkluzji stanie się wyznacznikiem konkretnych decyzji władz państwowych i samorządowych; czy dokument ten zdobędzie sobie status ponadpartyjnego programu; czy ta, i następne większości parlamentarne, zechcą widzieć w nim inspirację dla swych prac legislacyjnych.
Wykorzystane zdjęcie jest autorstwa: greg westfall., zdjęcie jest na licencji CC
