Nacisk na publikacje kosztem dydaktyki, nastawienie na granty, niezmotywowani studenci, poziom kadry profesorskiej, a nade wszystko biurokracja – oto słabości systemu edukacji wyższej, które sprawiają, że poziom nauczania – w bardzo wielu przypadkach – jest na tak słabym poziomie.
W dyskusjach toczących się nad kondycją szkolnictwa wyższego w Polsce, można usłyszeć głosy świadczące o niezadowoleniu z funkcjonowania uczelni wyższych. Krytycznie wypowiadają się zarówno studenci, jak i naukowcy. Przedstawiciele świata akademickiego dostrzegają, że ich uczelnie wkroczyły w fazę menadżeryzmu, a kluczowym słowem w tym nowym świecie stała się efektywność. Studenci, z kolei zarzucają akademiom, że nie przygotowują ich odpowiednio do wymagań współczesnego rynku pracy, że wykłady i ćwiczenia są nudne, a opiekunowie ich prac naukowych nie mają dla nich czasu. Nauczyciele akademiccy z kolei twierdzą, że studenci wykazują małe zaangażowanie, są niezdyscyplinowani i leniwi (stąd tyle plagiatów). Lista zarzutów wobec szkolnictwa wyższego wydłuża się z każdym rokiem. Niektórzy z sentymentem wspominają dawne czasy, kiedy na uczelniach wyższych dominowała jakoby zasada równości badań i nauczania, utrzymywano relację mistrz-uczeń, studenci byli zmotywowani, uczciwi i pilni. Jednak, warto byłoby się zastanowić, czy nie jest to mit, którego w rzeczywistości nigdy nie było. W przeszłości również oskarżano uczelnie wyższe o złe funkcjonowanie, i dążono do zmiany. Współczesna krytyka jest potrzebna, bowiem dostrzegamy te elementy systemu, które wymagają ulepszenia. Warto jednak odwołać się do zachodniej debaty (szczególnie amerykańskiej i brytyjskiej) na temat menadżeryzmu i komercjalizacji szkolnictwa wyższego. To, co dziś w Polsce nas oburza, w Stanach Zjednoczonych budziło kontrowersje w połowie lat osiemdziesiątych i na początku lat dziewięćdziesiątych. Polski system, zgodnie z logiką globalizacji i amerykanizacji, przyjmuje rozwiązania dominujące w zachodnim świecie, dlatego należy wyciągnąć wnioski płynące z tamtych doświadczeń. Niestety wydaje się, że przyjmujemy pewne rozwiązania na zasadzie kalki, a przecież to, co się sprawdziło (lub nie sprawdziło) w Stanach Zjednoczonych, niekoniecznie znajdzie zastosowanie u nas. Wprowadzane zmiany w obrębie szkolnictwa wyższego mają charakter systemowy i globalny. Badacze przedmiotu zajmujący się problemem globalizacji edukacji wskazują, że międzynarodowe korporacje oczekują od uniwersytetów kształcenia określonego kapitału ludzkiego. Jednak w tej zglobalizowanej i skomercjalizowanej rzeczywistości szkolnictwa wyższego, zarzuca się nauczycielom akademickim, iż zapominają o najważniejszej funkcji – kształceniu studentów. Analizując debatę na temat kondycji szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii, a ostatnio i w Polsce, można znaleźć kilka możliwych odpowiedzi.
Odpowiedź pierwsza: „publikuj albo giń!
W połowie lat osiemdziesiątych ubiegłego stulecia w Stanach Zjednoczonych popularne stało się hasło „publikuj albo giń!” (publish or perish), które wkrótce urosło do rangi ideologii. Ostatnie kilka lat pokazuje, że także w Polsce. Nic więc dziwnego, że naukowcy (szczególnie, ci u progu swojej kariery akademickiej) odczuwają coraz większą presję, aby publikować jak najwięcej, w jak najkrótszym czasie. Oczywiście sama liczba publikacji nie ma tak dużego znaczenia, jak liczba punktów, które za nie dany naukowiec otrzymuje. Innymi słowy, ilość punktów przekłada się na jego możliwości i szanse w zakresie awansu naukowego. Uniwersytety korzystają z dorobku naukowego poszczególnych pracowników, bowiem im więcej badań, patentów, odkryć i publikacji naukowych znajduje się na koncie danego pracownika, tym uniwersytet uzyskuje lepsze wyniki. W konsekwencji nauczyciele akademiccy wolą (muszą) poświęcać więcej czasu na prowadzenie badań naukowych i publikowanie wyników, aniżeli na pracę dydaktyczną. W następstwie, na amerykańskich uczelniach doszło do rozdziału funkcji badawczej i dydaktycznej, które dotychczas stanowiły jedność. Takie podejście było (i nadal jest krytykowane), bowiem jak utrzymują jego przeciwnicy, nie można być dobrym nauczycielem akademickim bez prowadzenia badań, podobnie jak prowadzenie badań wymaga interakcji ze studentami podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych. Postuluje się zatem, aby utrzymywać zasadę równości badań i nauczania. Jednak coraz trudniej ją zachować. Ci naukowcy, którzy koncentrują się głównie na prowadzeniu badań, mogą nie mieć czasu na przygotowanie się do zajęć dydaktycznych, konsultowanie prac studentów, angażowanie ich w działalności badawczą. Z drugiej strony są ci, którzy angażują się w pracę dydaktyczną, prowadzą ciekawe seminaria, mają czas dla studentów, wspierają ich działalność na uczelni, często kosztem prowadzenia badań naukowych. Jak zauważają badacze przedmiotu ta druga grupa, w dobie komercjalizacji i menadżeryzmu szkolnictwa wyższego, być może znajdzie uznanie w oczach studentów, jednak efekty ich pracy (często bardzo ciężkiej) nie przełożą się na wyniki finansowe uczelni. Wydaje się zatem, że najważniejszym wyzwaniem stojącym dziś przed pracownikami naukowo-dydaktycznymi, jest znalezienie równowagi między orientacją na badania (i zyski) a orientacją na studentów. Wprowadzenie mechanizmów rynkowych na uczelnie wyższe ma swoje wady, ale także i zalety. Dotychczas jedyną motywacją dla przedstawicieli świata akademickiego była chęć oraz satysfakcja płynąca z prowadzenia badań i zajęć dydaktycznych, a czasem prestiż. Jednak dla niektórych pracowników sam prestiż i chęci nie były wystarczająco silnym bodźcem do pracy. W konsekwencji na uczelniach wyższych zatrudnione były osoby, który ani nie prowadziły badań (nie publikowały), ani nie przykładały się do zajęć ze studentami (jeśli nie prowadziły badań, nie mogły również mówić niczego odkrywczego). Badania przeprowadzone przez Roberta C. Serow wskazują, że naukowcy bardziej doceniają w swojej karierze rolę badań naukowych niż proces dydaktyczny. W ich opinii wpływa to nie tylko na możliwości awansu, lecz również na ich status i postrzeganie przez innych naukowców. Innymi słowy ci, którzy nie prowadzą badań naukowych i nie mają odpowiednich rezultatów, mają mniejsze szanse na awans w swojej karierze oraz nie zyskują uznania przez innych członków społeczności akademickiej, a nawet bywają marginalizowani. Jednak jak zauważyli na początku lat dziewięćdziesiątych amerykańscy badacze Richard A. Katula oraz Agnes Doody publikowanie jest oczywiście celem, do którego osiągnięcia dąży większość kadry akademickiej, jednak nie jest to jedyny cel i nie zawsze najbardziej satysfakcjonujący.
Odpowiedź druga: grantomania
Zdobywanie pieniędzy na badania naukowe stało się jednym z głównych wyzwań stojących przed współczesnymi ludźmi nauki. Odkąd państwo stopniowo wycofuje się z finansowania nauki, badacze zmuszeni są szukać zewnętrznych funduszy na prowadzenie badań. Oczywiście większe szanse na pozyskanie środków finansowych mają ci, którzy zajmują się tzw. naukami użytecznymi, zdecydowanie trudniej mają humaniści. Coraz więcej czasu naukowcy spędzają na pisaniu wniosków grantowych. Ci, którzy uzyskują granty są znacznie atrakcyjniejszymi pracownikami dla uczelni. Co więcej, jak dowodzi Derek Bok, profesorowie, którzy otrzymują wsparcie finansowe ze strony świata biznesu i przemysłu, publikują więcej artykułów w recenzowanych czasopismach oraz poświęcają tyle samo czasu dydaktyce, co ich koledzy, którzy nie otrzymują wsparcia finansowego. Ponadto ci, którzy uzyskują granty na prowadzenie projektów badawczych, mogą w nie angażować swoich studentów. Niemniej jednak pozyskiwanie funduszy na prowadzenie badań, prowadzenie administracji związanej z przyznanym grantem, jego realizacja staje się wyższym priorytetem, aniżeli angażowanie się w działalność dydaktyczną.
Odpowiedź trzecia: trudno usatysfakcjonować studenta
Współcześnie często zarzuca się nauczycielom akademickim, że nie poświęcają (wystarczająco) dużo czasu swoim studentom. Ponadto można spotkać także zarzut, że studentów nie angażuje się w prace badawcze. Spotykam się z opiniami, iż studenci czują się osamotnieni, pozostawieni sami sobie, a idea równości profesorów i uczniów jest fikcją. Zapewne wielu studentów spotkało się z lekceważeniem czy nawet arogancją ze strony nauczyciela akademickiego. I dlatego właśnie taką osobę zapamiętali. Mówimy przeważnie o tym, co nam się nie podoba, co nas złego spotkało ze strony innych. A teraz odwróćmy sytuację. Po co studenci przychodzą na dyżury, które są dla nich organizowane? Z moich obserwacji wynika, iż najczęściej, aby zaliczyć przedmiot lub aby uzyskać wpis (na marginesie warto zauważyć, iż coraz więcej uczelni wyższych likwiduje papierowe indeksy, więc za jakiś czas studenci będą przychodzić jedynie, by zaliczyć zaległy przedmiot lub, aby odrobić nieobecności). Rzadkością jest sytuacja, w której studenci odwiedzają nas, nauczycieli akademickich, aby porozmawiać na temat pracy przez nich pisanej, albo na temat związany z problematyką zajęć. Oczywiście w wielu przypadkach mamy efekt zamkniętego koła. Studenci nas nie odwiedzają, bowiem z góry zakładają, że nie będziemy mieć czasu. Jest też inna możliwość, studenci po prostu nie chcą, nie mają czasu, nie widzą potrzeby konsultowania się z nami. W mojej „praktyce” kilka razy zdarzyło mi się, aby student przybył na dyżur, bowiem chciał skonsultować pisaną przez siebie pracę semestralną. Jesteśmy nauczycielami, ale nie dajemy na tacy gotowych odpowiedzi, rozwiązań. Studiowanie polega właśnie na samodzielnym zgłębianiu wiedzy, na tworzeniu własnych koncepcji, na dyskusjach. Istotnie, jeśli nauczyciele akademiccy bywają zamknięci dla studentów, wówczas nie można mówić o swobodnym przepływie myśli. Jednak działa to także w drugą stronę. Jeśli studenci nie chcą się angażować, nie widzą potrzeby pogłębiania wiedzy, robią jedynie, to, czego od nich się oczekuje, nie mogą zarzucać kadrze akademickiej, że niczego się na studiach nie uczą. Nauczyciele akademiccy bywają różni, tak samo jak różni bywają studenci. Obserwuję wielu studentów z pasją, gotowych zgłębiać nowe obszary wiedzy, zaangażowanych, ambitnych i pracowitych. Są też tacy, którzy pragną przez te studia „przejść”, zaliczając jedynie przedmioty. I wydaje się, że tak było zawsze i tak będzie.
Należy również zwrócić uwagę, iż wraz z postępującą komercjalizacją studenci traktowani są jak klienci, a klient według zasad rynkowych, musi być usatysfakcjonowany. Jednak coraz trudniej uszczęśliwić dziś studenta-klienta. Coraz więcej uczelni wyższych daje sygnał, iż wiedza oraz umiejętności, które mogą zdobyć w toku kształcenia są jedynie dodatkiem do oferty pozadydaktycznej. Aby pozyskać klientów oferują im nie tylko zestaw niezbędnych materiałów dydaktycznych, lecz również laptopy, pendrive’y, kubki, czy inne prezenty. Okazuje się również, że oceny przestają pełnić funkcję selekcyjną czy informacyjną, a stają się nagrodą. W zachodniej literaturze przedmiotu wiele miejsca poświęcone jest zjawisku inflacji ocen. Utrzymuje się, że dobra ocena zatrzyma jak najdłużej studenta w systemie. Pojawia się zatem zjawisko asymetrii, o ile dawniej to student zabiegał o miejsce na uczelni, czy też pracował na dobre oceny, dziś to uczelnia „walczy” o studenta, nagradzając go pozytywnymi ocenami. Ponadto, studenci oczekują od wykładowców „spektakularnych” działań. Ciekawszy jest wykład prowadzony przez osobę charyzmatyczną, posiadającą zdolności aktorskie, używającą nowoczesnych technologii (nawet jeśli treść tych wykładów nie jest wymagająca), aniżeli wykłady bogate w treści merytoryczne, prowadzone monotonnie. W konsekwencji badacze przedmiotu wskazują na kolejne zjawisko – infantylizację edukacji wyższej. Nauczyciele akademiccy mają zabawiać, niańczyć, nagradzać za postępy w nauce lub karać (ale nie surowo) za niesubordynację. Samodzielność i odpowiedzialność studenta za proces własnego kształcenia staje się coraz rzadszym zjawiskiem. Nie twierdzę, że to wina studentów, nie twierdzę również, że cała odpowiedzialność spoczywa na nauczycielach akademickich. Taka jest po prostu rzeczywistość, a my mamy dwie możliwości, albo narzekać na system, w którym funkcjonujemy, i którego jesteśmy częścią, albo starać się go stopniowo zmieniać.
Odpowiedź czwarta: a nade wszystko biurokracja
Neoliberalne przemiany świata akademickiego nieuchronnie doprowadziły do sytuacji, w której na uczelniach wyższych dominuje nie tylko kultura menadżeryzmu, lecz również audytu. Wszelkie kontrole zewnętrzne, których przedstawiciele co jakiś czas pojawiają się na uczelniach wyższych, spowodowały, jak określił to Frank Fuerdi, że żyjemy w warunkach „tworzenia list”. Naukowcy są zmuszeni dostarczać listę powstałych publikacji, udziału w konferencjach, grantach, osiągnięć osobistych, efektów kształcenia etc. Nieuchronnie prowadzi to do wspomnianego zjawiska biurokratyzacji pracy akademickiej. Co więcej, listy, które tworzymy, muszą być zgodne z obowiązującym wzorem, do którego załączona jest instrukcja. Przykładem mogą być szablony sylabusów czy dorobku naukowego. Należy również zwrócić uwagę, że standaryzacja kształcenia oraz biurokratyzacja wymaga od nauczycieli akademickich określania efektów kształcenia. Zaczynamy zatem nie tylko pisać szablonowo, ale coraz częściej działać szablonowo. Za jakiś czas studenci będą nam zarzucać, że nie przerabiamy materiału zgodnie z harmonogramem zawartym w sylabusie (np. gdy chcemy być kreatywni, albo chcemy przywołać ważny aktualnie problem społeczny) lub odwrotnie, studenci będą narzekać na sztywne trzymanie się programu kształcenia.
W ostatnim czasie, między innymi na brytyjskich naukowcach „wymusza się” dokształcanie i samodoskonalenie poprzez uczestnictwo w różnych kursach (oczywiście, z których będzie trzeba się „rozliczyć” w specjalnej rubryce oceniającej efektywność pracy).
Trend ten spotkał się z falą krytyki, bowiem po pierwsze, dostrzega się spadek zaufania wobec naukowców, a także do ich możliwości w zakresie tworzenia własnej kultury naukowej. Po drugie, często uczestnictwo w tych kursach ma jedynie na celu wypełnienie listy obowiązków, co niekoniecznie przekłada się na umiejętności czy wiedzę naukowców.
W konsekwencji, na co zwracają uwagę badacze przedmiotu, przedstawiciele świata akademickiego zostają „wtłoczeni” w machinę biurokratyzacji i standaryzacji. Dotyczy to zarówno kadry akademickiej, jak i studentów. To, czego wszyscy musimy się nauczyć, to umiejętności (współ)pracy w tych nowych warunkach. Poszukiwania takich rozwiązań, aby system, który de facto sami tworzymy, nie okazał się pułapką. Wydaje się jednak, że najważniejszym jest stawianie sobie wzajemnych wymagań: mistrzowie muszą wymagać od adeptów, a adepci od swoich mistrzów.
