Cyceron powiedział: „historia jest nauczycielką życia”. A jaka nauczycielka, taka historia. Jeśli przyjmiemy, że nauczycielka ma określoną wizję życia, wówczas sprawa wiedzy historycznej zaczyna się komplikować. Zawsze przecież poznajemy czyjąś wersję historii. Nurt feministyczny „ujawnił”, że w angielskim słowie „history” ukryty jest zaimek osobowy „his”, a zatem historia opowiadana jest z perspektywy mężczyzny. Zaczęto zatem namawiać do budowania narracji w oparciu o „jej” opowieść (herstory). Jednak skoro mamy do czynienia z „jego” lub z „jej” opowieścią, musi również pojawić się „moja”, „twoja”, „nasza”, „wasza” i „ich” opowieść. Problem nauczania historii polega głównie na tym, iż toczy się dyskursywna walka o uznanie prawdy historycznej. Z tym stwierdzeniem zgodzą się szczególnie przedstawiciele postmodernizmu. Krytykują oni modernistyczne podejście za to, że tworzy wizję dziejów z punktu widzenia systemu władzy i grup dominujących. Wspomniana walka bardzo często ma podłoże polityczno-ideologiczne. Dotyczy to szczególnie tych faktów historycznych, które nadal podlegają politycznej ocenie. W odniesieniu do tej kwestii Piotr T. Kwiatkowski zauważa „można podać wiele przykładów świadczących o tym, że we współczesnym świecie źródłem poważnych napięć politycznych i społecznych konfliktów bywają na przykład pytania, o to, kto odniósł zwycięstwo w dawno zakończonej wojnie, do którego narodu należy uczony sprzed stuleci, kto był ofiarą a kto katem podczas ludobójstwa sprzed wieku”.
Wydaje się, że współczesne podejście do nauczania historii, ciągle korzysta z modernistycznej narracji, a także uparcie wierzy się, że zadaniem historii jest budowanie tożsamości narodowej. Z tej perspektywy głównym zadaniem tego przedmiotu, jest nie tylko przekazanie wiedzy o podstawowych faktach i wydarzeniach, lecz również (a może przede wszystkim) budowanie poczucia identyfikacji z własnym narodem. Na lekcjach historii kładzie się głównie nacisk na eksponowanie wydarzeń, które uznawane są jako sukces dla danego narodu. Omawia się sylwetki ważnych postaci historycznych, które często zasiadają w panteonie bohaterów narodowych np. Jan III Sobieski, Tadeusz Kościuszko, Józef Piłsudski etc. Warto zwrócić również uwagę, że ważną rolę w nauczaniu historii, odgrywa tzw. ukryty program. W podręcznikach szkolnych, tekstach źródłowych zawarte są przekonania oraz poglądy ich twórców. Nauczyciele też nie są wolni od własnych opinii oraz sądów na temat wydarzeń historycznych, zatem w sposób świadomy lub nieświadomy, przekazują wraz z wiedzą swój punkt widzenia. Z tej perspektywy omawianie bitwy pod Grunwaldem wydaje się łatwiejsze niż omawianie obrad Okrągłego Stołu, bowiem w tym drugim przypadku pojawiają się konotacje polityczne. W tym kontekście, wydaje się, że program nauczania historii nie jest wolny od „izmów”. Czy możliwe jest zatem obiektywne przedstawienie faktów historycznych bez uwikłań ideologiczno-politycznych? Wydaje się, że nie. W literaturze przedmiotu, szczególnie z nauk socjologiczno-pedagogicznych, można znaleźć różne stanowiska odnośnie nauczania historii. Warto jednak zauważyć, że tocząca się debata nie stawia pytań o to, czego uczyć, ale jak.
Wywołana niedawno dyskusja na temat zmian programowych w nauczaniu historii wzbudziła wiele kontrowersji wśród polityków, naukowców, nauczycieli oraz studentów. O ile stanowiska odnośnie tego, jak i czego uczyć, są podzielone, tak niemal wszyscy są zgodni, że o historii współczesnej młodzi ludzie wiedzą niewiele. Wydaje się, że istnieją trzy przyczyny tej sytuacji. Po pierwsze, nie wystarcza czasu na omawianie współczesnej historii (także i literatury), po drugie, nie wszyscy nauczyciele czują się kompetentni, aby rozmawiać z uczniami o niedawnych wydarzeniach, których często byli uczestnikami. Po trzecie, w nauczaniu historii dominuje dydaktyzm i encyklopedyzm.
Ketith C. Barton oraz Linda S. Levstik uważają, że źródłem nierozumienia wydarzeń historycznych jest sposób podejścia do nauczania historii w szkołach. Nauczyciel, który opiera się jedynie na chronologicznej narracji, nie jest w stanie wyjaśnić zjawisk świata współczesnego. Jeśli jednym z celów nauczania historii ma być zrozumienie obecnej sytuacji, ważnym jest, aby w programach nauczania wiązać przeszłość z teraźniejszością. W ich opinii należy korzystać z różnych źródeł historycznych, dzięki czemu oddala się ryzyko manipulacji i narzucania jednej, arbitralnej wizji rzeczywistości. Podobnie uważa profesor Jan Hartmann, który biorąc udział w debacie na temat zmian w podejściu do nauczania historii powiedział: „ta reforma idzie w stronę wyzbycia się propagandowo-politycznego rozumienia sensu nauczania historii w szkole. To w XIX wieku zaczęto ogromnym nakładem kosztów nauczać powszechnie historii nie w celach poznawczych, ale w celu umacniania więzi społeczeństwa z państwem. Historia tradycyjnie była właśnie taką historią dynastyczno-wojenno-traktatową, w której podkreślano chwałę narodu i chwałę wielkich mężów, a wszelkie hańby i winy wybielano bądź przemilczano. I tak było w każdym kraju dużym i małym” (podaję za: Debata o historii w szkołach: największą rolę i tak odegrają nauczyciele, Gazeta Wyborcza).
Zrozumienie wydarzeń historycznych zależy głównie od tego, kto i w jaki sposób będzie o nich nauczać. Podejście, w którym eksponuje się biografie wybitnych osób, w opinii Barton i Levstik, jest dydaktyczne, gdyż uczniowie dowiadują się o określonych cechach, które uosabiają postacie, natomiast niewiele jest miejsca na interpretację czy wieloznaczność. Inną orientacją jest „analiza wartości”, w ramach której uczniowie posługują się danymi empirycznymi, studiują materiały źródłowe oraz prowadzą dyskusje na temat dylematów etycznych. W ten sposób angażuje się ich w proces analizy konkretnych sytuacji historycznych i dokonywania oceny wartości, które były ich źródłem lub też im towarzyszyły. Wprawdzie nie istnieją badania potwierdzające skuteczność tego podejścia w zakresie przyswajania lub odrzucania przez uczniów przywołanych wartości, jednak daje ono możliwość angażowanie się w dyskusję. Ostatnie podejście ma charakter problemowy, polega ono na skupianiu się na wybranym temacie i łączeniu sekwencji zdarzeń w jeden wątek, np. przedstawienie historycznego wydarzenia albo jako triumfu albo jako tragedii.
Jeśli tematem lekcji historii są niedawne wydarzenia, wówczas istnieje niebezpieczeństwo ideologicznego uwikłania. Być może dlatego, niektórzy nauczyciele ograniczają się jedynie do podania dat i faktów. Przyjmują w ten sposób bezpieczną postawę, dzięki której nie będą musieli omawiać kontrowersyjnych sporów. Wydaje się również, że nauczyciele obawiają się konfrontacji z wiedzą uczniów, którą zdobyli w domu lub z innych źródeł. Z drugiej strony, nauczyciele mogą w sposób arbitralny narzucać określony pogląd na rzeczywistość. Nie ulega jednak wątpliwości, iż od podejścia nauczyciela, jego zaangażowania a często i pasji, zależy poziom zaangażowania uczniów.
W ramach toczącej się debaty odnośnie zmian w nauczaniu historii, przeprowadziłam na ten temat dyskusję z moimi studentami. Zdecydowana większość z nich ma problemy z wymienieniem nazwiska pierwszego premiera po 1989 roku, nie wszyscy potrafią podać datę wprowadzenia stanu wojennego, nie wiedzą też kiedy odbyły się pierwsze wolne wybory. Nie potrafią też podać daty agresji ZSRR na Polskę ani daty (roku) wybuchu powstania warszawskiego. Część z nich nie wie, ilu Polska miała prezydentów. Nie mają za to problemu z podaniem daty chrztu Polski, bitwy pod Grunwaldem oraz odzyskania przez Polskę niepodległości. Nie można obwiniać studentów za luki w ich wykształceniu historycznym. Po pierwsze, wielu z nich kończy swoją edukację historyczną na I lub II wojnie światowej. Po drugie, większość z nich nie jest zadowolona ze sposobu, jaki przeprowadza się zajęcia w szkole. Utrzymują oni, że lekcje historii to „trening pamięci”, bowiem oczekuje się od nich jedynie zapamiętywania dat, które po zaliczonym sprawdzianie, stają się jedynie cyferkami, o których można zapomnieć. Studenci zauważają, że takie podejście „aż prosi się”, aby na sprawdziany szykować ściągi, bowiem nie czują potrzeby uczenia się na pamięć liczb. Karolina, studentka pedagogiki, opisała trening pamięci prowadzony w jej szkole w następujący sposób: „nauczyciel daje do opanowania około 300 dat – zaliczamy najpierw 150, za parę dni kolejne 150, a następnie siadamy do zaliczenia sprawdzianu z wszystkiego. Była to jedna z najważniejszych ocen na koniec semestru. Dziś pamiętam niewiele, a może nawet mniej niż niewiele. Jaki był sens nauki historii w tej formie? Myślę, że był to kurs pt. trening pamięci lub bezpieczne nauczanie historii. Same fakty, bez niebezpiecznych dyskusji historycznych”. Wtóruje jej Jagoda, która twierdzi, że „nauczyciele każą się nauczyć, ale nie zrozumieć”. Większość studentów zauważa, że wszystko zależy od nauczyciela, co będzie mówił i jak będzie mówił. Dominika, studentka doradztwa zawodowego, przywołując lekcje historii z liceum powiedziała „na rozszerzonym profilu, skończyliśmy edukację na stanie wojennym (…) nauczyciel przeprowadzał lekcje w sposób nudny i monotonny. Po pięciu minutach wszyscy uczniowie spali, bo nauczyciel podawał <<suche>> fakty i nie potrafił zainteresować tematem”. Podobne zdanie ma Elżbieta, która uważa, że „wszystko zależy od nauczyciela, od tego w jaki sposób wykłada przedmiot oraz czy potrafi zaciekawić ucznia. Zazwyczaj uczymy się tylko na sprawdziany lub kartkówki, a później zapominamy. Uczniowie nie są zainteresowani danym wydarzeniem i nie próbują go zgłębić”. Jeden z moich studentów powiedział „mój nauczyciel poświęcił dwie lekcje na II wojnę światową, natomiast o komunizmie uczyliśmy się pół roku” (Michał, 21 lat, student pedagogiki). Jednak wielu z nich zauważyło, że mówienie o kwestiach współczesnych często pozbawione jest obiektywizmu. Twierdzą, że nauczyciele mówią bardziej o własnych ocenach (szczególnie jeśli uczestniczyli w jakiś wydarzeniach), aniżeli o faktach. Na uwagę zasługuje wypowiedź Adama, studenta pedagogiki, który powiedział, że „historia kończy się po I wojnie światowej, potem zaczyna się polityka”. Z kolei Agata, studentka chemii zauważyła, że mówienie o historii współczesnej może spowodować, że uczniowie „będą musieli wstrzelić się w poglądy nauczyciela. Jeśli mój pogląd, na przykład o stanie wojennym, nie jest zgodny z jego opinią, mogę dostać gorszą ocenę. Wydaje mi się, że wtedy nie jestem oceniana za wiedzę, lecz za moje poglądy lub poglądy moich rodziców” . Podobne stanowisko zajmuje Klaudia, która twierdzi, że „uczniowie w liceum boją się konfrontacji z nauczycielem od historii, wolą się nie wychylać na lekcjach, ponieważ z nauczycielem się nie wygra. Bierność bardziej się opłaca”. Z kolei Ada utrzymuje, że nauczyciele muszą być lepiej przygotowani do prowadzenia dyskusji na tematy kontrowersyjne. Jej zdaniem nauczyciele skupiają się na metodzie podającej, aby uniknąć „niewygodnych” rozmów. Z kolei Iza zauważa, że „nauczyciele mają różne wizje i oceny historii”. Jej zdaniem należy zmienić podejście do nauczania historii w taki sposób, aby „przedstawiać wydarzenia z różnych perspektyw i dać możliwość ich oceny”. Większość studentów optymistycznie zareagowała na zmianę nauczania historii, aczkolwiek uważają, że wszystko zależy od podejścia nauczycieli i sposobu przekazywania wiedzy. Monika, studentka pedagogiki, uważa z kolei, że „czasem może się też okazać, że byliśmy zbyt młodzi, żeby zrozumieć pewne sytuacje, które miały miejsce w historii, jednak trzeba mieć z nią jakiś kontakt i w razie potrzeby wracać i ponownie omawiać materiał”. Hubert nie widzi sensu powtarzania na każdym etapie starożytności. Według niego „bardziej istotna jest współczesna historia”. Iwona zauważa, że na lekcjach historii „kładziono nacisk na nauczanie pamięciowe dat, a nie na związki przyczynowo-skutkowe. W efekcie, być może ktoś zna jakąś datę, ale nie wie co się wówczas wydarzyło. Powtarzanie tego samego materiału w gimnazjum i szkole średniej nie ma sensu, gdyż omijane są istotne rzeczy z historii współczesnej, o której wiemy niewiele, a może nawet i nic”. Angelika podnosi jeszcze jedną kwestię, a mianowicie zmianę w podejściu do nauczania języka polskiego. W jej opinii, ale też innych studentów, również na języku polskim, pomija się współczesność, gdyż przeważnie „nie ma na nią już czasu”. Ci studenci, którzy są przeciwni zmianie w podejściu do nauczania historii, obawiają się egzaminu maturalnego. W ich opinii, „okrojony materiał” może spowodować, że skupią się jedynie na czasach współczesnych, a zapomną o pozostałych epokach.
W kontekście powyższych rozważań, warto zastanowić się nad dwiema kwestiami: jaki jest cel nauczania historii oraz w jaki sposób o niej mówić, aby zaciekawić nią uczniów. Sądzę, że powinniśmy odrzucić przekonanie, że znajomość dat i faktów historycznych buduje poczucie tożsamości narodowej. Powinniśmy również zrozumieć, że młodzież nie uczy się i zapewne nie chce uczyć się historii w oparciu o podejście dydaktyczne i encyklopedyczne. Wreszcie powinniśmy zrozumieć, że patriotyzmu nie nauczymy się na lekcjach historii. Tkwimy ciągle w błędnym przekonaniu, że młodzi ludzie znają historię. Kiedy próbuje się zmienić podejście do jej nauczania, pojawiają się głosy, że młodzi Polacy będąc pozbawieni wiedzy historycznej, staną się ofiarami manipulacji i wynarodowienia. Nauczanie historii, w obecnym kształcie, jest fikcją. To, że istnieją określone standardy, co każdy uczeń wiedzieć powinien, nie oznacza, że wie. Metoda podająca zawodzi. Odpytywanie z dat i faktów również. Przestańmy się wreszcie łudzić, że przeładowany program szkolny, sprawi, że przyszłe pokolenia będą lepszymi obywatelami. Może lepiej skupić się na pewnych aspektach historycznych, nauczyć młode pokolenie krytycznej analizy. Sądzę, że należy odczarować lekcje historii, które przepełnione są patosem. Historia Polski po 1989 roku pokazuje, że odnieśliśmy sukces. Rozmawiajmy o nim. Uczmy krytycznie myśleć, oceniać i analizować. Nieznajomość dat i faktów nie jest wstydem. Wstydem jest brak myślenia. A może jednak na odwrót?
Bibliografia:
Barton K. C.,. Levstik L. S, History, [w:] Education for citizenship and democracy, red. J. Arthur, I. Davies, C. Hahn, Sage, London 2008.
Kwiatkowski P. T., Pamięć zbiorowa społeczeństwa polskiego w okresie transformacji, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2008.
