W 1972 roku na łamach Journal of Higher Education ukazał się artykuł, w którym autor napisał: „nieważne jak to się nazywa, kto to robi lub gdzie w instytucji – to się już stało: uniwersytety weszły na rynek”. Wówczas, jak zauważa David L. Kirp, większość osób związanych ze światem akademickim postrzegała powyższe stwierdzenie jako herezję. Oni postrzegali siebie jako członków społeczności akademickiej, którzy przekazują kolejnym pokoleniom swe myśli, a nie jako „akwizytorów wiedzy”. Trzydzieści lat temu związek między biznesem a szkolnictwem wyższym postrzegany był jako zło konieczne. Dziś, mimo głosów sprzeciwu wobec wprowadzania menadżeryzmu na uczelnie wyższe, zwiększonej kooperacji między sektorem biznesu a uniwersytetami, komercjalizacja szkolnictwa wyższego jest faktem. W ostatnich dwóch dekadach wiele miejsca w literaturze przedmiotu jak i w mediach poświęconych zostało zjawisku komercjalizacji szkolnictwa wyższego. W niniejszym artykule pragnę przybliżyć poglądy badaczy przedmiotu na ten temat, jak również postaram się zrekonstruować toczącą się debatę zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych Ameryki, gdzie dyskusja ta trwa już ponad trzydzieści lat.
Handlowe centrum edukacji
W kontekście komercjalizacji dla szkół wyższych najważniejsze wydają się jasno określone i sprecyzowane cele. Derek Bok (były prezydent Uniwersytetu Harvarda, w swej publikacji Universities in the marketplace) zauważa „jeśli cele są niejasne, wówczas uczelnia może nastawić się tylko na zarabianie pieniędzy, zapominając o podstawowym celu uniwersytetu”. Podobne stanowisko prezentuje Howard Gardner, twierdząc, że uczelnia wyższa powinna otwarcie mówić o misji centralnej, a osoby odpowiedzialne za tę instytucję muszą, być jej wierne, tak jak lekarz jest wierny przysiędze Hipokratesa. Poza tym niezwykle istotne są jasno określone cele kształcenia. W dzisiejszych czasach, jak twierdzi D. Kirp, priorytety uniwersytetu są w dużej mierze zdeterminowane, nie przez liderów akademickich, ale przez „zarządzające szychy”. W tym nowym świecie akademickim, w którym, stworzono nowe słownictwo związane z komercjalizacją, każda jednostka uczelni określana jest jako „centrum dochodowe” (ang. revenue center), każda grupa osób to „udziałowiec” (ang. stakeholder), każdy student to „klient” (ang. customer), każdy profesor to przedsiębiorca (ang. entrepreneur), każdą natomiast instytucję postrzega się jako szukającą zysku – w postaci pieniędzy albo w postaci ludzkiego kapitału. Jednocześnie Kirp zauważa, że to co nazywa się rekrutacją, jest po prostu działaniem marketingowym. Uczelnie w celu pozyskania studentów (klientów?) wydają miliony dolarów na działania promocyjne, a sam uniwersytet musi wyrobić sobie markę (Brand). W 2002 roku w amerykańskich mediach szeroko była dyskutowana kwestia włamania się pracowników biura rekrutacyjnego Uniwersytetu Princeton na stronę internetową Yale. Innym przykładem jest „choroba” rankingów. Im wyższą lokatę zajmie uniwersytet, tym jego marka, jest bardziej rozpoznawalna. Kiedy wchodzimy do sklepów muzycznych, też mamy ranking najczęściej kupowanych płyt, książek, gier, etc. Zatem ranking uniwersytetów ma wymiar czysto konsumpcyjny. Ma pokazać potencjalnemu nabywcy: „kup mnie, bo inni to zrobili”. Zadaniem szkół wyższych, w opinii wielu badaczy, jest nie tylko przyciągnięcie klienta (studenta?), ale także usatysfakcjonowanie go. Zygmunt Bauman w książce pt. „Konsumowanie życia” pisze: „ostatecznym przeznaczeniem wszystkich towarów oferowanych na sprzedaż jest ich skonsumowanie przez kupujących. Po drugie, kupujący będą chcieli uzyskać towary do konsumpcji wtedy i tylko wtedy, gdy ich skonsumowanie będzie ze sobą niosło obietnicę zaspokojenia ich potrzeb. Po trzecie, cena, którą potencjalny poszukujący zaspokojenia konsument jest gotów zapłacić za oferowane towary, zależeć będzie od wiarygodności tej obietnicy i intensywności jego potrzeby”. Żyjemy w społeczeństwie konsumpcji, nic więc dziwnego, że i uniwersytety, a raczej edukacja uniwersytecka zaczęła być postrzegana w kategoriach towaru. Nie powinno zatem również dziwić, iż tendencje w zakresie urynkowienia szkolnictwa wyższego są tak silne. Dziwne byłoby, gdyby „skonsumowani” (odwołując się do kategorii zaproponowanej przez Benjamina Barbera) nie chcieliby konsumować edukacji. Ronald Barnett, na przykład, przyrównał uniwersytety do centrów handlowych (shopping malls), zauważając jednocześnie, że uniwersytety stały się miejscem sacrum i profanum. Ponadto, to porównanie pokazuje również inne zjawisko, które ma miejsce na współczesnych uniwersytetach – masowość. Centra handlowe oferują to, czego klienci pragną. I coraz częściej tak robią uniwersytety. Kirp zauważa, że wyrazem tego może być zjawisko inflacji ocen – dotyczy ono również (a może przede wszystkim) elitarnych uniwersytetów np. Uniwersytetu Harvarda. „Gentelmen klasy C – pisze Kirp – stał się Gentelmenem klasy B” (A, B, C, D to system oceniania w USA). W tym kontekście Howard Gardner postrzega uniwersytet, jako zezowatą kreaturę, która jednym okiem skupia się na sprawach finansowych, drugim zaś na oczekiwaniach studentów. Taka postawa wymaga korekcji. Coraz trudniej odróżnić uniwersytet od firmy, stąd też traci on swoje powody do istnienia. Dlatego, według Gardnera, uniwersytet musi spoglądać dwojgiem oczu na swoją edukacyjną misję.
Dialog nauki z biznesem
Oczywiście pojawili się liczni przeciwnicy komercjalizacji, którzy najbardziej obawiają się, że to pieniądz będzie miał rozstrzygające znaczenie w podejmowaniu decyzji i że to potrzeby rynku będą decydować, nie naukowcy. Najgłośniejsza krytyka dotyczy rozbudowania biurokracji, a także wynika z faktu, że wiele osób i instytucji chce prowadzić uniwersytet jak wielkie korporacje. W tym miejscu podążając za rozważeniami Dereka Bok’a, warto zwrócić uwagę na zasadnicze różnice między uniwersytetem a fabryką (przedsiębiorstwem). Po pierwsze, istnieje brak silnych bodźców, zwłaszcza w sferze administrowania; każdy zaoszczędzony dolar (złotówka, euro) jest przeznaczany na kształcenie i badania naukowe. Po drugie, głównym celem uniwersytetu jest edukacja i prowadzenie badań naukowych, zatem większą rolę odgrywają przywódcy intelektualni niż klasyczni menadżerowie. Po trzecie, uniwersytet nie zarabia, a nawet jeśli tak, to w porównaniu z wielkimi firmami nie jest tego wiele. Poza tym, jeśli okaże się, że na jakiś przedmiot akademicki „nie ma zbytu”, to nie wyrzuci go się z programu kształcenia. Zresztą byłoby to fatalne rozwiązanie. Takim przedmiotem mogłaby być na przykład klasyczna greka albo łacina. Użyteczność tych dwóch języków we współczesnym świecie zdaje się ograniczona, i jest niewielu studentów, którzy pragną się uczyć tych języków. Z punktu widzenia mechanizmu rynkowego przedmioty te powinny być natychmiast wyrzucone – jak zauważa H. Gardner. Pisze on dalej, że nie należy decydować o tym, czy dany przedmiot ma mieć swoje miejsce na uniwersytecie, oceniając jedynie jego wartość w kategoriach rynkowych. Mamy przecież do czynienia z „wiedzą, a nie z gatunkami, które walczą o przetrwanie”. Począwszy od lat osiemdziesiątych, zaczęto łączyć biznes z badaniami naukowymi. Nie wszyscy byli zadowoleni ze wzrastającej roli przemysłu w badaniach akademickich. Obawiano się, że uniwersytety nie będą ujawniać wyników badań, by przyciągnąć sponsorów; obawiano się także korupcji. Wprowadzenie świata biznesu na uczelnie spowodowało, że pojawiły się kolejne problemy – w kwestii poufności badań czy związku z konfliktem interesów.
Firmy, które wspierają badania naukowe ze zrozumiałych względów nie chcą, aby ich wyniki przedostały się do konkurencji. Dlatego większość takich firm, zabrania rozmawiać o przebiegu badań np. na konferencjach naukowych. Niektórzy profesorowie zgodnie z umową zawartą ze sponsorem, musieli ograniczyć dostęp do laboratoriów swoim kolegom i studentom. Opóźnia to w pewien sposób przepływ informacji i pomysłów, które gwarantują rozwój prac badawczych. Jeden na pięciu profesorów przyznał, że wyniki ich badań zostały opóźnione w publikowaniu o więcej niż pół roku. Wreszcie uniwersytety otrzymują wprawdzie materiały do badań, lecz często firmy zastrzegają sobie, że należy trzymać je z dala od tych naukowców, którzy mają umowy z innymi, konkurencyjnymi firmami. W związku z tym, jak zauważa D. Bok, „jesteśmy coraz dalej od ideału, w którym grupy naukowców dzieliły się spostrzeżeniami i materiałami dla rozwoju wiedzy i znajomości danego przedmiotu”. Uniwersytet i wiedza akademicka służą „dobru publicznemu”, jednak jak zauważa P. Altbach, odkąd rynek wszedł do kampusów uniwersyteckich, postawa społeczeństwa wobec szkolnictwa wyższego zmieniła się i obecnie wiedza akademicka postrzegana jest jako „prywatne dobro” tych, którzy albo się uczą, albo prowadzą badania naukowe. Zgodnie z tym poglądem, za edukację – według Altbacha – powinno się płacić, jak za każdą inną usługę. Wiedza, zatem staje się kolejnym przedmiotem transakcji handlowej.
Student, klient, konsument
Przejdźmy do zasadniczej kwestii. Czy student jest klientem lub/i konsumentem? Pozwolę sobie porównać edukację do marchewki. Kiedy udajemy się na targ w celu zakupu marchewki wybieramy przeważnie ładne okazy, nie wykazujące oznak zepsucia. Wiemy bowiem (gdyż wcześniej wiele razy widzieliśmy, jak wygląda pełnowartościowa marchew), że kupno zepsutej marchewki na nic nam się nie przyda, a jedynie wydamy pieniądze a raczej je stracimy. Nie będzie to zatem racjonalna inwestycja. Można przyjąć z dużym uproszczeniem, że klienci targu warzywnego są ekspertami ds. pełnowartościowej marchwi, czyli takiej, która nadaje się do spożycia. Czy zatem są też ekspertami w dziedzinie wykładu, seminarium, ćwiczeń na które uczęszczają? Czy wybierając kierunek studiów są ekspertami w tej dziedzinie? Raczej nie, bo po cóż by je wybierali. Istotnie, można przyjąć, że współczesny student stał się bardziej wymagający, gdyż pojawiła się konkurencja, będąca konsekwencją zwiększonego popytu na edukację – niemniej z tego powodu nie można nazwać go klientem. Klientem byłby wówczas, gdyby mógł ocenić ofertę uniwersytetu. Nie jest jednak w stanie jej oszacować, ponieważ nie posiada wystarczającej po temu wiedzy. Student staje się klientem wówczas, kiedy ocenia uniwersytet po względem wyposażenia: czy krzesła są wygodne, czy ma miejsce na parkingu, czy pani w dziekanacie jest miła, czy ma dostęp do potrzebnych mu publikacji. Jednak nie jest klientem wtedy, gdy przychodzi na zajęcia. Nie może ocenić przedmiotu, pod względem merytorycznym, gdyż musiałby być ekspertem w określonej dziedzinie. Zatem może co najwyżej ocenić, czy prowadzący jasno sprecyzował warunki zaliczenia, czy mówi wyraźnie, czy jego zajęcia są dynamiczne i interesujące, jak jest ubrany. Tak, więc student nie może być „pełnoprawnym” klientem. Wykazuje on jedynie cechy klienta, ale nim nie jest. J. E. Groccia używa terminu TQM (The Total Quality Managment) do opisania zjawiska satysfakcji studentów. Podstawowe hasło TQM brzmi: „klient ma zawsze rację”. Groccia stwierdza: „w wielu aspektach studenci są klientami. Są klientami, ponieważ wiąże ich umowa na dobra i usługi, a także na możliwość uczenia się w organizacji, która działając, jak firma, sprzedaje możliwości uczenia. W związku z umową studenci mają szansę wyrazić swoje potrzeby, oczekiwania i satysfakcję w związku z otoczeniem nauczania, a ich głos powinien być wysłuchany”. Jednak dalej autor ten podkreśla, że „studenci są klientami tak samo jak uczniami” i w tym przypadku slogan „klient ma zawsze racje” nie jest adekwatny. Głównym powodem uczęszczania na uniwersytet, jak zauważa Groccia, jest poszerzenie horyzontów, tak by być lepiej przygotowanym do życia w jutrzejszym świecie. Jeśli student pozostaje na uniwersytecie, tylko po to, aby utrzymać swój staus quo, zapłaci za to najwyższą cenę. Student opuszczając uczelnię, nie może zatem mieć tego samego poziomu wiedzy, jaki miał zanim wstąpił na nią. Groccia twierdzi też, że student uniwersytetu, jeśli jest zaangażowany w konstrukcję wiedzy, nie tyle jest klientem, ile producentem. „Uczenie się [pisze on] jest bezpośrednim skutkiem wysiłków studenta, rzadziej nabywaną usługą”. Jeśli zasada „klient ma zawsze rację” nie może być używana w odniesieniu do studentów, nie oznacza, to wcale, iż student nie ma prawa oczekiwać od uczelni wyższych wysokiego poziomu nauczania. Podobne stanowisko prezentuje na łamach The New York Times Stephen Joel Trachtenberg emerytowany prezydent i profesor George Washington University. Zauważa on, że studenci inwestują czas i pieniądze w rozwój umysłu. Uczelnie, które nie sprostają temu celowi, mogą nie przetrwać. W opinii Trachtenberga ważne jest zapewnie wysokiej jakości nauczania, ale jest to możliwe jedynie wówczas, gdy nauczyciele akademiccy będą poświęcać się zarówno prowadzeniu badań i dydaktyce. Podkreśla również znaczenie komunikacji między profesorami a studentami. Chodzi o to, by poświęcali więcej czasu swoim uczniom, gdyż oni tego właśnie oczekują. Dlatego też niewielu przedstawicieli świata akademickiego lubi określenie studenta, jako klienta, gdyż klient ma oczekiwania. Z kolei David Bejou, dziekan School of Business and Economics na Elizabeth City State University w Północnej Karolinie, twierdzi, że studenci nie są postrzegani jak klienci lecz jak produkty i są traktowani niczym „dojne krowy”.
W debacie toczącej się w amerykańskich mediach, z jednej strony można usłyszeć głosy, iż istotnie uniwersytety oraz inne szkoły wyższe stały się przedmiotem gry rynkowej. Wielu amerykańskich profesorów uważa, że szkolnictwo wyższe stało się wielką machiną, napędzającą rozwój gospodarczy. Z drugiej jednak strony, ci sami akademicy twierdzą (nieco sentymentalnie), iż uczelnie wyższe to nie tylko biznes. Stoją na stanowisku, iż ich zadaniem jest przede wszystkim rozwój intelektualny jednostki (niektórzy dodają także, rozwój moralny). W debacie tej podnoszona jest również kwestia odpłatności za studia, które mają tendencję wzrostową (w Stanach Zjednoczonych niezależnie od tego, czy uniwersytet jest prywatny czy publiczny, studenci ponoszą koszty kształcenia). Jednak o kontrowersjach wokół płatności za studia w USA, skupię się w kolejnym artykule.
Nie można kreślić możliwych scenariuszy dla dalszego rozwoju uczelni wyższych w dobie komercjalizacji. Uniwersytety zawsze musiały negocjować kształt rzeczywistości z różnymi podmiotami – na początku był to Kościół, później monarchowie, następnie państwo, a teraz być może weszły w fazę dialogu ze światem biznesu.
Altbach P. G., Higher education and the WTO: Globalization run amok, „International Higher Education”, nr 23, 2001.
Bauman, Z., Konsumowanie życia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków 2009.
Bok D., Universities in the marketplace. The commercialization of higher education, Princeton University Press, New Jersey 2005.
Gardner H., Beyond markets and individuals: a focus on educational goals, [w:] Declining by degrees. Higher education at risk, red. R. H. Hersh, J. Merrow, Palgrave Macmillan, New York 2005.
Kirp, D. L., This little student went to market, [w:] Declining by degrees. Higher education at risk, red. R. H. Hersh, J. Merro, Palgrave Macmillan, New York 2005.
